Tài liệu Phương pháp dạy học trong tình huống tổ chức hoạt động dạy học định lý, tính chất ở môn toán

Bùi Đăng Thương - THCS Phù Cừ - Phù Cừ: Phương pháp dạy học trong tình huống tổ chức hoạt động Dạy-Học định lý, tính chất ở môn Toán LỜI NÓI ĐẦU Một trong khâu quan trọng nhất trong hoạt động giáo dục của nhà trường là hoạt động dạy và học đi với nó là phương pháp dạy học. Muốn có được hiệu quả trong giáo dục thì phải có được phương pháp dạy học tốt. Sau một thời gian khá dài, với nội dung chương trình cũ, phương pháp dạy học cũ đã không còn thích hợp với tình hình, mục tiêu của giáo dục hiện nay. Với nội dung chương trình mới, phương tiện dạy học ngày càng hiện đại đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới phương pháp dạy học cho phù hợp. Là một giáo viên có nhiều năm đứng lớp giảng dạy bộ môn toán và trực tiếp chỉ đạo công tác đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường tôi đã luôn cố gắng nghiên cứu, tìm tòi nhằm đưa công tác đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường đạt hiệu quả cao. Một trong những việc làm cụ thể của tôi là tham gia xây dựng các chuyên đề về phương pháp dạy học môn toán. Tôi đã cố gắng hoàn thiện đề tài “ Phương pháp dạy học trong tình huống tổ chức hoạt động DạyHọc định lý, tính chất ở môn Toán” trên cơ sở phát triển một số chuyên đề đã được phép triển khai. Để hoàn thành đề tài này, tôi xin trân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo trong nhóm toán của ba trường THCS Phù Cừ, Đoàn Đào, Minh Hoàng đã tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thiện đề tài . Phù Cừ, ngày 27 tháng 4 năm 2010 Người thực hiện: Bùi Đăng Thương MỤC LỤC Nội dung Phần 1: Mở đầu 1- Lý do chọn đề tài 2- Mục đích nghiên cứu 3- Giả thuyết của đề tài 4- Nhiệm vụ đề tài 5- Khách thể và đối tượng nghiêncứu 6- Các phương pháp nghiên cứu 7- Phạm vi nghiên cứu Phần 2: Nội dung Chương 1: Cơ sở lý luận 1- Định hướng đổi mới PPDH môn Toán 2- Đặc trưng cơ bản của PP dạy học 3- Một số PPDH thường sử dụng (PP dạy học tích cực,…) Chương 2: Cơ sở thực tiễn: Thực trạng của việc Dạy – học và DMPPDH môn toán hiện nay Chương 3: Qui trình tổ chức dạy định lý, tính chất 1- Lập kế hoạch tiết dạy Trang 3 4 4 4 4 5 5 5 5 6 7 1.1 Tìm hiểu và xác định mục tiêu 1.2 Xây dựng ý tưởng (đơn vị KT- Y/c Mức độ tư duy-TgianPP chính) 8 1.3 Xác định phương tiện, dụng cụ 1.4 Soạn GA 2- Tổ chức giờ học (bốn hoạt động) 3- Tổ chức đánh giá - Các tiêu chí 3.1 Tại lớp 12 3.2 Về nhà (tự học) Phần 3: Kết luận 1- Kết quả 2-Hạn chế của đề tài 3- Một số kiến nghị đề xuất DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI Viết tắt ĐMPPDH 11 Viết đúng Đổi mới phương pháp dạy học 14 19 19 GV HS Giáo viên Học sinh PHẦN 1: MỞ ĐẦU I/ Lý do chọn đề tài 1/Cơ sở lý luận Ngày 28 tháng 12 năm 2001, Thủ tướng chính phủ đã ra quyết định số 201/2001/QĐ về việc phê duyệt “chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010” theo đó, một trong các giải pháp phát triển giáo dục là đổi mới phương pháp giáo dục. Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X khi nói về nhiệm vụ phát triển kinh tế xã hội 5 năm 2006 – 2010 cũng đã khảng định “Đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo, phát triển nguồn nhân lực cao.” ; “ Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện; đổi mới cơ cấu tổ chức, cơ chế quản lý, nội dung phương pháp dạy và học; thực hiện “chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá”, chấn hưng nền giáo dục Việt nam” Như vậy việc đổi mới phương pháp dạy học là không phải bàn cãi. Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Tuy nhiên, việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học được thực hiện ở các trường THCS nói chung hiện nay gặp rất nhiều khó khăn, khó khăn từ điều kiện cơ sở vật chất và ngay cả nhận thức của giáo viên. Đối với bộ môn Toán thì việc đổi mới PPDH cũng gặp những khó khăn chung như vậy. 2/ Cơ sở thực tiễn - Căn cứ vào ;Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2008- 2009, 2009-2010 của Sở giáo dục và đào tạo Hưng Yên và của Phòng giáo dục huyện Phù Cừ đã khẳng định “Đổi mới phương pháp dạy học là một nhiệm vụ trong tâm của năm học” Thực tế hiện nay cho thấy: - Việc các trường THCS chưa thực sự nghiên cứu, đi sâu vào hoạt động học để chỉ dẫn người giáo viên dạy theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập. - Nhiều giáo viên còn thiếu mẫu cụ thể, chưa hiểu rõ đổi mới phương pháp là gì, chưa thực sự hiểu được qui trình tổ chức các hoạt động dạy học các tình huống cơ bản … để thực hiện đổi mơí phương pháp dạy và học. - Việc đánh giá học sinh còn biểu hiện tiêu cực, hình thức, vụ thành tích,chưa khuyến khích cách học thông minh sáng tạo. - Các điều kiện, phương tiện dạy và học của còn thiếu thốn nhiều, việc tiếp cận với các phương tiện hiện đại còn chậm và lạc hậu. - Điều kiện đầu tư của nhân dân về việc học cho con em còn hạn chế, chưa tương xứng với yêu cầu của việc học. - Bản thân tôi từ nhiều năm nay đã tự nghiên cứu vấn đề ĐMPPDH và đã triển khai một số chuyên đề cấp trường về ĐMPPDH, đặc biệt là trong năm học 20072008 tôi được Sở giáo dục và Đào tạo Hưng yên cử đi tập huấn tại BGD&ĐT về “Một số vấn đề ĐMPPDH môn toán THCS” sau đó được cử làm báo cáo viên triển khai tại 10 huyện thị trong tỉnh về nội dung này. Trong năm học 2009-2010, được sự nhất trí của Phòng GD&ĐT Phù Cừ và cụm trường THCS Phù Cừ, Đoàn Đào, Minh Hoàng, tôi đã triển khai Chuyên đề cấp trường: “ Dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng trong tình huống tổ chức hoạt động Dạy-Học định lý, tính chất” và đã được trình bày mẫu cho các trường THCS trong toàn huyện về dự, góp ý kiến xây dựng và triển khai. Chính vì lý do đó, Tôi đã chọn đề tài “ Phương pháp dạy học trong tình huống tổ chức hoạt động Dạy-Học định lý, tính chất ở môn Toán” II- Mục đích nghiên cứu của đề tài: - Cụ thể hóa tiến trình các hoạt động Dạy - Học định lý, tính chất - Vận dụng vào trong các loại hình tổ chức hoạt động dạy- học khác. - Làm cơ sở lý luận, cơ sở đánh giá cho giờ dạy-học các định lý, tính chất - Chỉ ra được những thuận lợi, khó khăn trong thực tế và những biện pháp xử lý các tình huống khi “Tổ chức hoạt động Dạy - Học định lý, tính chất” - Vận dụng vào thực tế các nhà trường trên cơ sở đối tượng học sinh, phương tiện dạy học hiện có. III- Giả thuyết của đề tài Nếu người giáo viên hiểu rõ được tiến trình các hoạt động Dạy - Học định lý, tính chất sẽ đề ra được các biện pháp thích hợp trong quá trình lên lớp góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà trường đồng thời cũng là kinh nghiệm giúp cho họ nghiên cứu, tổ chức các tình huống hoạt động khác. IV- Nhiệm vụ của đề tài: 1- Tìm hiểu cơ sở lý luận cơ bản của đổi mới phương pháp dạy học trong môn Toán 2- Phân tích thực trạng của vấn đề đổi mới phương pháp dạy học môn Toán 3- Xây dựng một qui trình tổ chức các hoạt động Dạy - Học định lý, tính chất môn Toán. IV- Khách thể và đối tượng nghiên cứu 1- Khách thể nghiên cứu Là nội dung , chương trình,kế hoạch giáo dục ở trường THCS, các định hướng và quan điểm về ĐMPPDH, các thầy cô giáo trường THCS Phù Cừ, Đoàn Đào, Minh Hoàng. 2- Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp dạy học trong tình huống tổ chức hoạt động Dạy-Học định lý, tính chất ở môn Toán VI- Phương pháp nghiên cứu: 1/ Phương pháp nghiên cứ lý luận Nghiên cứu một số tài liệu về khoa học phương pháp dạy học, đổi mới PPDH môn toán, quản lý và chỉ đạo của người hiệu trưởng, các văn kiện của Đảng, nhiệm vụ năm học, hướng dẫn thực hiện kế hoạch năm học của các cấp … để xây dựng lý luận cho đề tài. 2/ Nhóm phương pháp thực tiễn Giảng dạy trực tiếp, dự giờ, quan sát, hội thảo, đàm thoại, tổng kết kinh nghiệm để rút ra bài học về việc tổ chức hoạt động Dạy-Học định lý, tính chất ở môn Toán. 3/ Nhóm phương pháp hỗ trợ Lập bảng biểu,điều tra thống kê so sánh dữ liệu đánh giá .... VII- Phạm vi nghiên cứu: Phạm vi nghiên cứu của đề tài là công tác đổi mới phương pháp dạy học trong tình huống tổ chức hoạt động Dạy-Học định lý, tính chất ở môn Toán và các tình huống cơ bản khác. PHẦN 2: NỘI DUNG Chương I CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN I- Cơ sở lý luận: 1- Định hướng đổi mới PPDH môn toán Định hướng đổi mới PPDH môn Toán trong giai đoạn hiện nay đã được xác định là: “PPDH Toán trong nhà trường các cấp phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học, trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy” (Chương trình GDPT môn Toán của Bộ GD&ĐT ban hành theo quyết định số 16/2006/QĐ-BGD%ĐT ngày 5 tháng 5 năm 2006) Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông được thực hiện theo các định hướng sau: 1. Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông. 2. Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể. 3. Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh. 4. Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường. 5. Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy- học 6. Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các phương pháp dạy học truyền thống. 7. Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin (Một số vấn đề đổi mới PP dạy học môn toán THCS - Tôn Thân - Phan Thị Luyến - Đặng Thị Thu Thủy) * Định hướng cụ thể: - Đổi mới phương pháp giáo dục nhằm khắc phục lối dạy truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. - Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học. - Đảm bảo thời gian và điều kiện tự học, khuyến khích học sinh tự học. - Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của học sinh. 2- Đặc trưng cơ bản của PP dạy học Theo các nhà nghiên cứu thì có hai cách chiếm lính kiến thức: Tái hiện kiến thức và tìm kiếm kiến thức. ĐMPPDH môn toán được yêu cầu thể hiện rõ qua 4 đặc trưng cơ bản sau: 1. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh 2. Dạy học chú trọng rèn luyện PP tự học, tự đọc. 3. Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác 4. Kết hợp đánh giá của thày và tự đánh giá của trò. (Một số vấn đề đổi mới PP dạy học môn toán THCS - Tôn Thân - Phan Thị Luyến - Đặng Thị Thu Thủy) Đây cũng là những đặc trưng cơ bản của “Phương pháp dạy học tích cực” . Phương pháp dạy học tích cực: Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. "Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động". MỘT SỐ PPDH THƯỜNG SỬ DỤNG 1. Phương pháp vấn đáp: Bản chất: Là quá trình tương tác giữa GV và HS, đợc thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng. b. Quy trình: Trước khi lên lớp: Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và đối tượng dạy học Bước 2: Dự kiến nội dung câu hỏi, hình thức hỏi và thời điểm hỏi. Để làm tốt bước này thig GV cần dự kiến được “lỗ hổng” kiến thức cũng như khó khăn sai lầm mà HS mắc phải. Trong giờ học: Bước 3: Thực hiện theo qui trình: - Đặt câu hỏi - Dừng lại để HS suy nghĩ tìm câu trả lời - Gọi HS và nghe HS trả lời - Đánh giá câu trả lời (GV, HS, HS+GV) Sau giờ học: GV cần rút kinh nghiệm bản thân về tính khoa học, logic của hệ thống câu hỏi. 2. Phương pháp luyện tập và thực hành: Bản chất: Nhằm củng cố, bổ sung làm vững chắc thêm các kiến thức lý thuyết. Quy trình: Xác định tài liệu cho luyện tập và thực hành Giới thiệu mô hình luyện tập và thực hành. Thực hành hoặc luyện tập. Bài tập cá nhân. 3. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề a. Bản chất: là PPDH trong đó GV tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS hoạt động, chủ động giải quyết vấn đề. b. Quy trình: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề Tìm giải pháp Trình bày giải pháp Nghiên cứu sâu giải pháp 4. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ Bản chất: HS được phân chia thành từng nhóm nhỏ riêng biệt, chịu trách nhiệm về một mục tiêu duy nhất, được thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng người. Các hoạt động cá nhân riêng biệt được tổ chức lại, liên kết với nhau nhằm thực hiện một mục tiêu chung. CHƯƠNG II- CƠ SỞ THỰC TIỄN Thực trạng dạy- học và ĐMPPDH môn Toán hiện nay. Qua tìm hiểu thực tế cho thấy vấn đề ĐMPPDH ở môn Toán còn chậm và chưa thực sự đảm bảo được yêu cầu đặt ra. Có thể thấy do a) Đối với GV + Tâm lý ngại thay đổi ở GV + Cách thức quản lý hiện nay không thúc đẩy được GV tích cực trong DH (GV là người tự làm ra “sản phẩm” và tự “đánh giá” và được mọi người công nhận kết quả của “sản phẩm” mình làm ra!). + Nhà trường và gia đình ít quan tâm đến việc dạy cho HS kỹ năng sống. + Về khoa học: nhiều GV chưa thực sự hiểu sâu sắc qui trình (các bước) tổ chức các tình huống dạy Toán điển hình. - Khâu lập kế hoạch cho giờ dạy không tốt dẫn tới không thực hiện đúng yêu cầu KTKN, vượt quá tư duy của trẻ, GV lúng túng khi xử lý các tình huống sư phạm trong giờ dạy, không lường được các tình huống sư phạm xảy ra, không bám sát đối tượng. Nguyên nhân do GV không thấy được tầm quan trọng hoặc coi thường của việc lập KH dạy học của từng tiết học nên chỉ làm kiểu “đối phó” cho “có đủ” GA. Trước khi lên lớp không dành thời gian thích hợp cho việc xây dựng “dàn ý” cho tiến trình bài giảng... Điều này một phần do GV nhiều năm chỉ được phân công dạy một khối lớp dẫn tới quan điểm “nhàm chán”. b) Đối với HS: Hoạt động giao tiếp, kỹ năng sống của nhiều HS rất hạn chế đã ảnh hưởng rất không tốt đến việc học tập của HS. + Hầu hết HS không có thói quen hợp tác trong học tập + Chưa mạnh dạn nêu chính kiến của mình trong các giờ học cần có sự trao đổi. Do ý thức hệ của HS hiện nay còn quá nặng nề về việc luôn cho rằng “ý kiến người lớn” là đúng nhất! Tranh luận với người lớn đặc biệt là các thầy cô là không được phép! Điều này một phần xuất phát từ quan điểm của lối GD truyền thống trong GD và Nhà trường. Để tránh những hạn chế này cần làm tốt việc “ xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” đặc biệt là tạo ra môi trường “thân thiện” giữa Thầy - Trò và Trò – Trò. + Thói quen được bao cấp, thụ động còn nặng nề + Một số gia đình xác định và định hướng cho con em mình không đúng tạo ra cho các em động cơ học tập lệch lạc. c) Đối với cơ chế Cách thức quản lý và đánh giá GV hiện nay còn nhiều bất cập. Việc tổ chức giờ học của GV hiện nay hoàn toàn phụ thuộc vào ý thức, trách nhiệm nghề nghiệp của GV. Việc đánh giá chất lượng “thực” một GV còn gặp rất nhiều khó khăn (không khó về Tiêu chí đánh giá nhưng rất khó trong việc triển khai nghiệm thu). Hầu hết việc đánh giá GV qua phản ảnh của HS không được coi trọng, được cho là “không chính thống” c) Đối với việc tổ chức hoạt động Dạy-Học dịnh lý, tính chất Qua công tác dự giờ thăm lớp, qua các bản đánh giá về công tác ĐMPPDH ở các nhà trường và việc điều tra trực tiếp cho thấy: - Hoạt động Dạy-Học dịnh lý, tính chất ở môn toán được các GV coi trọng nhiều ở nội dung vận dụng định lý, tính chất để giải toán với tâm lý cho rằng “ Chỉ cần HS nhớ định lý, tính chất là được”. Tuy nhiên, làm thế nào để HS ghi nhớ được định lý, tính chất và vận dụng nó tốt nhất thì GV lúng túng không tìm được nguyên nhân. Chính tâm lý này tác động xấu đến việc tạo điều kiện cho HS tự học, tự nghiên cứu dẫn tới việc HS thụ động trong việc học tập cũng như trong cuộc sống. - Nhiều GV không thực sự biết được cách thức tổ chức hoạt động Dạy-Học dịnh lý, tính chất do không hiểu qui trình. - Nhiều GV chưa thực sự hiểu được các mức độ tư duy của HS tương ứng với việc tổ chức cho HS tiếp nhận kiến thức và kỹ năng cần đạt. Chương 3 QUI TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY –HỌC ĐỊNH LÝ, TÍNH CHẤT 1) LẬP KẾ HOẠCH CHO MỘT TIẾT DẠY 1.1: Tìm hiểu và xác định mục tiêu tiết dạy: + Căn cứ vào chuẩn KTKN và nội dung cơ bản đã được thể chế trong SGK. Xác định rõ trong giờ học này HS tối thiểu phải biết được gì về KT, KN. HS cần rèn thái độ, kỹ năng sống… gì trong quá trình hợp tác học tập (với Thầy và Bạn). GV cần chú ý tới mục tiêu xây dựng PP học tập đặc biệt là tự học. Thực tế chuẩn KTKN được viết rất cô đọng. Theo dự án thì trong năm 2008 -2009 sẽ có hướng dẫn chi tiết thực hiện chuẩn nhưng nay chưa có. Đây là một khó khăn cho GV. Việc sử dụng sách GV lấy mục tiêu trong đó đối với nhiều GV là thói quen. Lưu ý: Theo quan điểm của DDMPPDH toán thì có thể và cần thiết yêu cầu cao hơn một chút so với khă năng của HS nhằm mđích cho HS tích cực suy nghĩ, HS biết đặt và giải quyết vấn đề *) Ví dụ: Trong bài hình bình hành: (đối tượng HS trường THCS Phù Cừ) Mục tiêu: Kiến thức: HS biết được định nghĩa hình bình hành, tự tìm hiểu phát hiện được các tính chất hình bình hành, tự chứng minh các tính chất này. Kỹ năng: Vận dụng được định nghĩa, tính chất, dấu hiệu nhận biết hình bình hành để giải các bài toán chứng minh và dựng hình đơn giản, biết giải quyết một số tình huống thực tiễn. Thái độ, tư duy: Cẩn thận chính xác trong lập luận, rèn tư duy biện chứng cho HS thông qua việc tìm mối liên hệ giữa các hình, các yếu tố trong hình. Rèn tinh thần hợp tác trong học tập. 1.2: Xây dựng ý tưởng (dàn ý) Căn cứ vào KTKN đẫ được xác định, căn cứ chủ yếu vào các đơn vị KT được qui định trong SGK để xây dựng ý tưởng. Mẫu : Đơn vị KT,KN 1) 2) Y/c mức độ tư duy Thời gian dự kiến PP dạy chính *) Ví dụ: Đơn vị KT,KN 1)GV giới thiệu đn hình bình hành, vẽ hình, ghi ký hiệu 2) GV giới thiệu một mô hình (động) về hình bình hành. 3- Cho HS đn hình bình hành từ hình thang 4- GV giới thiệu (hoặc HS nêu) các yếu tố cơ bản của hình bình Y/c mức độ T.gian tư duy dự kiến Nhận biết (5’) Nhận biết (3’) Thông hiểu (3’) và giải quyết (3’) vấn đề Vấn đáp Nhận biết PP dạy chính Thực hành – Thuyết trình Thực hành – Thuyết trình DH phát hiện hành 5- GV đặt vấn đề: “ hãy dự đoán và cho biêt t/c hình bình hành” qua các yếu tố của nó, Khái quát (2’) Vận dụng (5’) Vận dụng (5’) ghi bằng kí hiệu (cách trình bày lấy kết quả) 6- Cùng HS tìm t/c, cho HS chứng minh mẫu 7- Yc HS tìm dấu hiệu nhận biết (từ t/giác). Chốt và giao các dấu hiệu nhà hành HS cm 8- Nhận biết này hìnhvềbình từ hình vẽ (kỹ năng đọc hình) ?3 và Hợp tác nhóm nhỏ Luyện tập- thực hành DH phát hiện và giải quyết vấn đề Thông hiểu (7’) LT thực hành Vận dụng (10’) LT thực hành bài 43 hoặc tình huống thực tế 9- Luyện tập bằng một bài tập tổng hợp theo logic: TC hình bình hành -NB hình bình hành - TC hình bình hành- NB hình bình hành (bài 47a) 10) Kết thúc bài học, dăn dò (2’) 1.3: Xác định phương tiện, dụng cụ Từ ý tưởng ta có thể lựa chọn được PTĐDDH. Ví dụ trong bài hình bình hành: Một mô hình hình bình hành động (4 đỉnh vít bằng 4 đinh động), tám bìa hình bình hành, sợi dây, Máy chiếu và sgk 1.4: Dự kiến một số tình huống sư phạm xảy ra theo ý tưởng trên: Mẫu: Tình huống Tình huống 1 Tình huống 2.. … Ví dụ trong bài hình bình hành Cách xử lý Tình huống - Th1: HS nêu quá nhiều tính chất Cách xử lý Xử lý: YC về nhà thực hiện tiếp và không được sử dụng, kéo dài t/gian - Th2: HS nêu quá nhiều dấu hiệu trao đổi trong nhóm học tập Xử lý: YC về nhà thực hiện tiếp và không được sử dụng, kéo dài t/gian -Th3: có nhiều HS không phân tích trao đổi trong nhóm học tập Xử lý: đổi PP tiếp cận bài 47a. được bài 47a 1.5: Soạn Giáo án: Khi soạn GA thì hệ thống câu hỏi là rất quan trọng. Muốn chuẩn bị tốt GV cần phải làm chủ các loại hình câu hỏi. Có thể chia làm ba loại chính: C.hỏi tái hiện KT, C.h Y/cầu tư duy tích cực, độc lập (C.hỏi tạo tình huống có vấn đề, C.h phát hiện KT mới, C.h tạo đkiện cho HS giải quyết vấn đề -gợi mở, C.h đưa ra cho HS hoạt động mở rộng tìm tòi KT mới) 2) QUI TRÌNH TỔ CHỨC GIỜ DẠY – HỌC ĐỊNH LÝ, TÍNH CHẤT 1- Hoạt động tiếp cận định lý, tính chất Ví dụ: trong bài giảng hình Có hai con đường tiếp cận đlý, tính chất bình hành GV cho HS Đn Cách 1: Suy đoán qua nhận xét trực quan, hình bình hành từ hình thang các hoạt động thực hành, thực tiễn chính là định hướng việc Phương pháp tiến hành: Thông thường nghiên cứu của HS về hình là T/c hoạt động nhóm theo qui trình: GV t/c bình hành qua việc đặc biệt cho HS các hoạt động thực nghiệm, quan sát hóa hình thang đồng thời rất HS tổng hợp kết quả (theo mẫu của GV) “tự nhiên” HS công nhận các HS khái quát k quả thành đlý, tính chất yếu tố của hình bình hành Cách 2: Suy diễn như góc, đcao, đ.trung bình, Phương pháp tiến hành: thông thường là DHNVĐ thông qua hệ thống câu hỏi: đchéo… và tìm t/c hình bình hành theo đó. 1- Loại câu hỏi nêu vấn lật ngược vấn đề (Đảo) 2- Loại câu hỏi nêu vấn đề tương tự 3- Loại câu hỏi đặc biệt hóa, RIÊNG từ (đơn giản) đến CHUNG (Khái quát) Thực tiễn cho thấy cách thức tiếp cận này thuận lợi cho việc nghiên cứu t/c của một hình hay một K/niệm nào đó qua hệ thống các yếu tố cơ bản cấu thành nên hình hay khái niệm đó, những hình hay K/niệm có quan hệ biện chứng với nhau. Ví dụ n/cứu t/c tam giác cân, đều, hình bình hành, hcn… 4- Loại câu hỏi khai thác KT cũ dẫn tới KT mới. 2- Hoạt động hình thành định lý, tính chất Ví dụ: Hình thành tính chất Cách thức tổ chức: Phương phápDH “Trong hình bình hành hai luyện tập và thực hành. Có thể theo qui đường chéo cắt nhau tại trung trình cơ bản sau: điểm mỗi đường” 1- HS phân tích (gt) và (kl), chuyến thành kí hiệu toán học hay ngôn ngữ toán Ví dụ “Pt bậc hai có a và c trái dấu thì pt có hai nghiệm phân biệt” có thể hiểu “ phương trình có a.c <0 thì  >0”… Phân tích (gt), (kl) là trả lời câu hỏi: “ (gt) này cho ta thêm k. quả gì nữa? (kl) này có nghĩa ntn? Hiểu nghĩa khác không? chứng minh ntn?” 2- HS nêu dàn ý chứng minh 3- GV-HS thống nhất dàn ý ch. minh 4- Tiến hành chúng minh (nếu cần), trình bày mẫu ( HS hoặc HS-GV) 5- Hướng dẫn HS cách trình bày lấy kết quả định lý, tính chất 3- Hoạt động củng cố định lý: thông qua 1- Hoạt động nhận dạng và thể hiện Ví dụ: Bài hình bình hành GV củng cố bằng hệ thống đlý, tính chất (xem xét một tình huống có ăn bài tập: khớp với đlý, t/c vừa học không? các phản ?3 sgk Tr 92 HS nhận biết ví dụ,các t/c gần đúng… qua kênh hình 2-Hoạt động ngôn ngữ (phát biểu lại đlý, t/c; diễn đạt bằng cách khác… GV đưa ra một tình huống thực tế : Chỉ bằng sợi dây, em 3- Khái quát hóa, đặc biệt hóa, hệ hãy kiểm tra xem mặt bàn có thống hóa: nêu mối liên hệ chung-riêng, mối là hình bình hành không? giải liên hệ suy diễn. thích? (vận dụng cao) Phương pháp tiến hành: 1- Đọc lại đly, t/c (HS-GV) 2- Diễn đạt bằng ký hiệu (cũng là hướng dẫn HS cách trình bày lấy k quả của đlý, t/c) 3- Bài tập nhận biết (HS làm trắc nghiệm khách quan và lời giải thích). 4- Tình huống thực tiễn 4- Hoạt động vận dụng định lý, tính chất: Ví dụ: Chọn bài 47a sgk Tr Vận dụng trong các tình huống cụ thể trong 92 hoạt động giải toán và các tình huống khác. Tiến trình: ( PPDH luyện tập Trong tiết học lý thuyết sau đó có giờ luyện tập, yêu cầu về kỹ năng vận dụng không – Thực hành) + GV y/c HS đọc đề và phân nhất thiết đặt ra yêu cầu cao đòi hỏi qua nhiều tích đề. (có thể gợi ý lại: Cho thao tác tư duy mới nhận ra được. gì? suy thêm gì nữa không? Cách thức tiến hành: HS độc lập giải Ycâù của bài là gi? nghĩa quyết một bài toán hay một tình huống cụ thể. ntn? Chọn hướng chứng Qua bài này GV cần chọn một câu hỏi phụ minh ntn?) nhằm đánh giá kết quả học tập của lớp. + Cho từ 1-3 HS nêu hướng Chminh (dàn ý) + Thống nhất -lựa chọn cách Chminh với HS + HS tại chỗ trình bày (đọc) cách ch.m GV ghi bảng.\ + HS đánh giá lời giải GV chốt các vấn đề cần lưu ý. 3) TỔ CHỨC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIỜ HỌC – RÚT KINH NGHIỆM BẢN THÂN 3.1 Đánh giá trong giờ học. Tiêu chí đánh giá: Trên cơ sở nội dung các tiêu chí trong phiếu đánh giá giờ dạy. Ngoài ra có thể căn cứ vào một số tiêu chí sau: Giáo viên 1) Giáo viên tổ chức hướng dẫn các Học sinh 1) Học sinh tự hoạt động tìm tòi hoạt động của học sinh.Tập trung kiến thức. vào hoạt động của học sinh. 2) Học sinh tự tìm đường lối giải 2) Khuyến khích học sinh nêu những các bài tập (có thể có dẫn dắt, gợi ý kiến cá nhân về vấn đề đang học. mở của giáo viên). 3) Giáo viên huy động vốn kiến thức 3) Tích cực tham gia hoạt động hợp và kinh nghiệm sống của học sinh để tác nhóm khi được yêu cầu.Học xây dựng bài sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải 4) Giáo viên khuyến khích học sinh thích cặn kẽ những vấn đề giáo nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn viên trình bầy chưa được rõ. 5) Khuyến khích học sinh nêu thắc 4) Chủ động, sáng tạo khi tiếp cận mắc trong khi nghe giảng. kiến thức.Học sinh khao khát tự 6) Cách đánh giá dân chủ, bình đẳng, nguyện tham gia trả lời các câu hỏi khách quan, chính xác,có tác dụng của Giáo viên, bổ sung các câu trả tích cực. lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra. 5) Học sinh mong muốn được góp với thầy với bạn những thông tin tươi mới, lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học. 6) Tập trung chú ý vào vấn đề đang được nghiên cứu.Kiên trì làm xong các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn.Thể hiện tiếc rẻ hoặc cố làm xong hoặc vội vàng gấp vở khi có hiệu lệnh ra chơi. 3.2 Đánh giá qua kết quả học tập ở nhà (ở tiết học sau) Tiêu chí đánh giá: +) Đa số HS hoàn thành giải bài tập ở nhà theo yêu cầu của giáo viên +) Các HS khá, giỏi hoàn thành vượt mức yêu cầu đặt ra (làm hết bài tập SGK, SBT), các học sinh giỏi đề xuất được các phương án khai thác các kết quả từ các bài tập SGK.