Tài liệu Kĩ thuật thiết kế và sử dụng câu hỏi theo hướng tích cực trong dạy học hóa học ở trường phổ thông và vận dụng vào việc rèn kĩ năng dạy học cho sinh viên sư phạm hóa học

1 MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Xã hội, khoa học và công nghệ ngày càng phát triển mạnh mẽ đã đặt ra yêu cầu đổi mới giáo dục về mọi mặt để đào tạo được nguồn nhân lực chất lượng cao, thích ứng với thời đại. Luật Giáo dục 2005 sửa đổi năm 2009, điều 5.2 chương I khẳng định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Vì vậy trong dạy học ngày nay, người thầy đóng vai trò là người điều hành, hướng dẫn, giúp đỡ để người học thực hiện các hoạt động học tập, tìm tòi, tự chiếm lĩnh tri thức vàkĩ năng. Câu hỏi là một công cụ đắc lực để người thầy tổ chức, điều khiển các hoạt động học tập của người học theo yêu cầu này. Trong dạy học, câu hỏi (CH) là một phương tiện, công cụ dạy học (DH) quan trọng và giá trị. Câu hỏi được sử dụng trong mọi khâu của quá trình dạy học vàthâm nhập vào mọi phương pháp dạy học (PPDH) với các chức năng khác nhau như hướng dẫn, tổ chức dạy học; ôn tập, củng cố kiến thức; chuẩn bị bài; kiểm tra - đánh giá hay quản lí học sinh (HS). Sử dụng CH trong DH sẽ khuyến khích học hiểu hơn là học vẹt, do đó có khả năng “chuyển giao”, ứng dụng kiến thức, có tác dụng phát triển tư duy, đồng thời HS cũng học được phương pháp học tập, nghiên cứu, phát hiện và giải quyết vấn đề, kĩ năng trình bày, giao tiếp,… Đặt CH là một kĩ năng dạy học vô cùng quan trọng đối với giáo viên (GV). Tuy nhiên, phần lớn GV không được đào tạo về cách thức đặt CH nên đặt CH chưa hiệu quả. Thực tế này đòi hỏi các trường sư phạm phải quan tâm hơn nữa đến vấn đề rèn kĩ năng dạy học (KNDH) nói chung và kĩ năng (KN) đặt CH nói riêng cho sinh viên (SV). Đây cũng là một trong những định hướng, chỉ đạo của nhà nước “đối với giáo dục nghề nghiệp, tập trung đào tạo nhân lực có kiến thức, kĩ năng, trách nhiệm nghề nghiệp” (theo nghị quyết TW8 Đại hội Đảng toàn quốc khóa XI). Mặt khác, trong quá trình nghiên cứu tìm hiểu thực tế chúng tôi nhận thấy các công trì nh nghiên cứu về vấn đề rèn KN đặt CH còn rất ít, đặc biệt là các công trình nghiên cứu về kĩ thuật đặt CH trong DH hóa học và việc rèn KN đặt CH cho SV sư phạm hóa học ít được quan tâm. Từ các lí do trên chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Kĩ thuật thiết kế và sử dụng câu hỏi theo hướng tích cực trong dạy học hóa học ở trường phổ thông và vận dụng vào việc rèn kĩ năng dạy học cho sinh viên sư phạm hóa học”. 2 2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Qua nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước có thể thấy vấn đề đặt CH và việc hình thành các KNDH được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, tuy nhiên chưa cócông trình nào nghiên cứu kĩ thuật đặt CH hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới cũng như việc rèn KN đó cho sinh viên ngành Sư phạm hóa học. 3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu đề xuất kĩ thuật thiết kế, sử dụng CH hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới theo hướng DH tích cực và các biện pháp rèn KN đặt CH cho SV Sư phạm Hóa học góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV tại các trường Sư phạm và nâng cao chất lượng DH Hóa học ở trường PT. 4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 4.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn liên quan đến đề tài: - Tổng quan cơ sở lí luận về phương pháp (PP) và kĩ thuật DH tích cực, CH trong DH, KN, KNDH vàvấn đề rèn KNDH. - Điều tra thực trạng vấn đề đặt CH trong DH hóa học của SV Sư phạm hóa học vàtìm hiểu nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó. 4.2. Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, phân tích đặc điểm nội dung và cấu trúc phần hóa học hữu cơ chương trình nâng cao ở THPT – từ đó đề xuất cách áp dụng một số PPDH tích cực khi DH phần này. 4.3. Nghiên cứu kĩ thuật thiết kế CH hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới theo hướng DH tích cực. Vận dụng kĩ thuật đó đặt hệ thống CH khi DH một số nội dung phần hóa học hữu cơ theo kĩ thuật đã đề xuất. 4.4. Nghiên cứu đề xuất quy trì nh vàcác biện pháp rèn kĩ năng đặt CH cho SV sư phạm hóa học. 4.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm khẳng định tính khả thi, đúng đắn vàhiệu quả của các nội dung nghiên cứu. 5. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU - Khách thể nghiên cứu: Quátrì nh DH hóa học ở trường PT vàquátrì nh đào tạo SV ngành Sư phạm hóa học. - Đối tượng nghiên cứu: Vấn đề đặt CH trong DH hóa học ở trường PT và việc rèn KN đặt CH cho SV ngành Sư phạm hóa học. 3 6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu SV sư phạm hoá học được rèn luyện kĩ năng thiết kế và sử dụng CH trong dạy học hóa học theo những quy trình và biện pháp phù hợp thìsẽ góp phần rèn luyện KNDH cho SV, nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tại các trường sư phạm và chất lượng DH hóa học ở trường PT. 7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Sử dụng các phương pháp nghiên cứu lí thuyết (phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa), phương pháp thực tiễn (pháp điều tra, thực nghiệm sư phạm và phương pháp chuyên gia) và phương pháp thống kê toán học. 8. PHẠM VI NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI Câu hỏi sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới theo hướng dạy học tích cực, vận dụng trong phần Hóa học hữu cơ và rèn kĩ năng đặt câu hỏi cho sinh viên sư phạm hóa học qua hai học phần: “Thực hành thí nghiệm trong dạy học hóa học phổ thông” và “Phương pháp dạy học hóa học phổ thông”. 9. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 9.1. Làm sáng tỏ cơ sở lí luận về kĩ thuật thiết kế và sử dụng CH trong DH cũng như thực trạng và nguyên nhân những vấn đề còn tồn tại trong việc thiết kế và sử dụng CH của SV sư phạm hóa học. 9.2. Đề xuất cách áp dụng một số PPDH tích cực trong DH phần Hóa học hữu cơ CTNC ở trường THPT. 9.3. Xây dựng tiêu chí đánh giá kĩ năng đặt CH hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới (10 tiêu chí ). 9.4. Đề xuất cách phân loại và kĩ thuật thiết kế CH hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới, trong đó trình bày rất chi tiết kĩ thuật thiết kế hệ thống CH chính (gồm 6 nguyên tắc, quy trình thiết kế theo 5 bước và 15 ví dụ phần hóa học hữu cơ CTNC ở THPT). Xây dựng tài liệu về câu hỏi trong dạy học. 9.5. Đề xuất quy trình, biện pháp rèn luyện KN đặt CH cho SV sư phạm hoá học và cách tích hợp trong hai học phần “Thực hành thí nghiệm trong DH hóa học PT” và “Phương pháp dạy học hóa học PT”. 10. CẤU TRÚC LUẬN ÁN Luận án gồm: Mở đầu (7 trang), nội dung chí nh (141 trang, chia thành 3 chương) và kết luận, kiến nghị (2 trang). Ngoài ra, còn có danh mục chữ viết tắt, bảng, hình vẽ và sơ đồ, danh mục các công trình khoa học liên quan đến luận án đã công bố, tài liệu tham khảo và phụ lục. 4 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ ĐẶT CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC VÀ RÈN KỸ NĂNG ĐẶT CÂU HỎI CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM HÓA HỌC 1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực 1.1.1. Dạy học tích cực 1.1.2. Một số PPDH tích cực trong dạy học hóa học ở trường phổ thông Trình bày một số PPDH tích cực như đàm thoại phát hiện, phát hiện và giải quyết vấn đề, trực quan, dạy học hợp tác. 1.1.3. Kĩ thuật dạy học tích cực Đặt CH là một KTDH tích cực vì nó bao gồm nhiều KN, nhiều thủ thuật sử dụng CH trong những biện pháp và PPDH khác nhau. Sử dụng CH mang tính quy trình, đòi hỏi những KN, những mẫu hành vi và hành động, những quy tắc làm việc và ứng xử nhất định. Đặt CH và sử dụng CH là những KT mà PPDH hay biện pháp nào cũng sử dụng để tối ưu hóa hiệu quả DH. 1.2. Câu hỏi trong dạy học 1.2.1. Khái niệm câu hỏi và câu hỏi trong dạy học Trong DH, CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người học cần giải quyết. Với chức năng tổ chức quá trình dạy học có thể đưa ra khái niệm CH trong DH như sau: CH trong DH là câu đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ đòi hỏi người học trả lời nhằm mục đích định hướng, điều khiển hoạt động nhận thức của người học hướng vào tìm hiểu, làm rõ sự kiện, sự vật hay hiện tượng nhất định để đạt được mục tiêu DH dưới hình thức hỏi đáp giữa người dạy và người học hoặc giữa những người học với nhau. 1.2.2. Tại sao phải đặt câu hỏi trong dạy học? Đặt CH đặc biệt quan trọng và có ý nghĩa trong DH vì: hỏi là một cách giao tiếp phổ biến trong lớp học, CH có thể sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình DH, được sử dụng trong mọi PPDH, khuyến khích HS học hiểu, tìm tòi kiến thức, thu được các thông tin phản hồi, phát triển tư duy của HS,… 1.2.3. Phân loại câu hỏi Có nhiều cách phân loại CH trong DH khác nhau dựa trên các căn cứ về: mức độ nhận thức, tính chất của CH hay mức độ xác định của các phương án trả lời, chức năng hoạt động DH, mục đích, chức năng DH, nội dung được hỏi, … 5 1.2.4. Kĩ thuật đặt câu hỏi trong dạy học 1.2.4.1. Những lưu ý khi thi t k nội dung câu hỏi - Có mục đích hỏi rõ ràng, xác định, phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học. - CH phải ngắn gọn, sử dụng từ ngữ dễ hiểu phù hợp với đối tượng được hỏi. - Sắp xếp các CH theo trình tự logic, có tính gợi mở. - Mức độ CH phải tương xứng với khả năng của đối tượng HS. - CH phải mang tính gợi ý, kích thích tư duy của HS. - Không đặt những CH gợi ý mách nước hay dẫn dắt. - Chỉ nên hỏi một ý, không nên đặt các CH kép hay CH đa diện… 1.2.4.2. Kĩ thuật nêu CH vàphản hồi với câu trả lời của HS trên lớp Nêu CH trên lớp phải rõ ràng, dừng lại sau khi đặt CH, tích cực hoá tất cả HS, phân phối CH cho cả lớp, biết hỗ trợ bằng ngôn ngữ cơ thể. Với các câu trả lời khác nhau của HS, cần phải phản hồi một cách hợp lí. 1.3. Rèn kĩ năng dạy học cho sinh viên sƣ phạm 1.3.1. Kĩ năng, kĩ năng dạy học vàkĩ năng đặt câu hỏi KN nói chung cũng như KNDH, KN đặt CH đều chứa đựng trong nó cả tri thức về hành động, mục đích hành động, thao tác hành động và có thể hình thành được thông qua đào tạo, rèn luyện. KNDH có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập. Vì vậy để nâng cao chất lượng dạy học thì việc rèn các KNDH trong đào tạo GV ở các trường sư phạm là rất quan trọng. KNDH là một hệ thống mở, mang tính phức tạp, nhiều tầng bậc và mang tính phát triển. Muốn rèn KNDH cho SV sư phạm phải đi từ việc rèn từng hành động dạy học, KN riêng lẻ sau đó mới rèn tổng hợp các KNDH. Đặt CH là một trong những KNDH quan trọng cần được rèn cho SV. Để thuận tiện cho việc nghiên cứu và rèn KN đặt CH cho SV sư phạm, chúng tôi chia KN đặt CH hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới trong DH thành 2 KN thành phần: (1) KN thiết kế CH: KN biên soạn nội dung câu hỏi. (2) KN nêu CH vàphản hồi với câu trả lời của HS trên lớp: GV nói nội dung CH cho HS ở trên lớp, gọi HS trả lời CH và đưa ra nhận xét, đánh giá, gợi ý, hướng dẫn,.. khi HS trả lời. 6 1.3.2. Hì nh thành và rèn luyện kĩ năng dạy học 1.3.2.1. Hình thành kĩ năng 1.3.2.2. Các yêu cầu cơ bản khi rèn KNDH 1.3.2.3. Quy trình hình thành vàrèn KNDH 1.3.2.4. Biện pháp, phương pháp hình thành và rèn KNDH Việc hình thành và rèn KNDH cần tiến hành theo quy trình và biện pháp hợp lí để đảm bảo người học được biết mục đích, KT hành động của KN; luyện tập liên tục, thường xuyên và được đánh giá, tự đánh giá kết quả luyện tập. 1.4. Cơ sở thực tiễn về vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học của sinh viên và việc rèn kĩ năng dạy học cho sinh viên sƣ phạm 1.4.1. Thực trạng vấn đề đặt CH trong DH của sinh viên sư phạm hóa học 1.4.1.1. Tiêu chí đánh giá kĩ năng đặt câu hỏi trong dạy học Nội dung CH phải có: tính chính xác, đúng mục đích; tính xác định (đơn nghĩa); tính logic; tính hướng mục tiêu; tính phù hợp; tính kích thích tư duy. Cách nêu CH và phản hồi với câu trả lời của HS trên lớp: Nêu CH trên lớp phải rõ; thời gian chờ câu trả lời hợp lí; phản hồi với câu trả lời của HS một cách hợp lí; có thái độ, cử chỉ thân thiện, đúng mực. 1.4.1.2. Địa bàn và đối tượng điều tra Điều tra 173 giáo án các loại (trong khóa luận tốt nghiệp, thực tập sư phạm tập giảng trong các học phần PPDH hóa học) của các trường ĐHSP Hà Nội, ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh, ĐHSP Hà Nội 2. Quan sát thực tế, đánh giá KN đặt CH của SV trường ĐHSP Hà Nội, gồm: 48 bài tập giảng trong học phần “Thực hành ThN trong DH hóa học PT” của SV K57, K58; 25 bài tập giảng trong học phần “PPDH hóa học PT” của SV K57, K58; 4 giờ dạy thực tập sư phạm tại trường PT của SV K58. 1.4.1.3. K t quả điều tra và thảo luận * Về kĩ thuật thiết kế CH trong DH của SV Kết quả phân tích các CH trong giáo án của SV cho thấy: (1) Tính chính xác, đúng mục đích: 86% số CH điều tra đảm bảo tính khoa học, đúng mục đích đặt CH. 7 (2) Tính xác định: Đến 50% số CH không xác định do không rõ ý, diễn đạt dài. (3) Tí nh logic: 67% số SV đặt câu hỏi chưa đảm bảo tính logic, thường gặp là lỗi SV chưa biết khai thác, kết nối với kiến thức trước đó và các câu hỏi khai thác không phù hợp logic nhận thức của khoa học hóa học. (4) Tính hướng mục tiêu: 58% số CH điều tra đảm bảo tí nh hướng mục tiêu. (5) Tính phù hợp: 72% số CH không đảm bảo tính phù hợp, thường gặp các lỗi như: câu hỏi đưa ra khi HS không có đủ kiến thức, dữ kiện để tìm ra câu trả lời hoặc những CH không yêu cầu HS phải suy nghĩ như đọc lại sách giáo khoa, CH mớm, CH vụn vặt không đòi hỏi tư duy võ đoán. (6) Tính kích thích tư duy: 64% số CH sử dụng ở mức độ biết và hiểu, số CH ở mức độ tư duy bậc cao (phân tích, đánh giá, sáng tạo) còn rất hạn chế. * Về KN đặt CH vàphản hồi với câu trả lời của HS trên lớp (7) Nêu CH trên lớp: Khi nêu CH, hơn 90% SV chưa biết nhấn mạnh các từ khóa, trọng tâm, ngữ điệu thường đều đều khó lôi cuốn HS; khoảng 40% SV nêu CH nhanh nên phải đọc lại CH và một số SV không diễn đạt lại CH đúng ý ban đầu. (8) Thời gian chờ để gọi HS trả lời: đến 80% SV không dành thời gian chờ hợp lí để HS có câu trả lời, nhiều SV còn đọc lại CH hay giải thích không cần thiết trong khi HS suy nghĩ trả lời. (9) Phản hồi với câu trả lời của HS: 40% SV còn thường tự nhận xét câu trả lời của HS đầu tiên được gọi thay vì mời các HS khác nhận xét, bổ sung. 48% SV chưa biết cách động viên, khen ngợi HS. 84% SV chưa chú ý được các từ sử dụng chưa chí nh xác trong câu trả lời của HS. Với câu trả lời chưa đầy đủ của HS, 75% SV chưa biết cách đặt thêm CH phụ để HS có câu trả lời đầy đủ và sâu hơn mà thường tự bổ sung. Khoảng 20% SV còn tự trả lời câu hỏi của mình đưa ra. (10) Thái độ cử chỉ: Đa số SV chưa biết kết hợp thể hiện tình cảm trong nét mặt, cử chỉ khi đặt CH, đàm thoại với HS hay phản hồi với câu trả lời của HS. Sở dĩ còn các tồn tại trên về đặt CH làdo các nguyên nhân: - SV chưa xác định chi tiết mục tiêu của bài học, trọng tâm của bài học. - SV chưa xác định đúng các kiến thức liên quan đã có của HS. - Chưa hiểu đúng đối tượng HS, tâm lísợ HS không trả lời được, hoặc trả lời không đúng làm mất thời gian, ảnh hưởng đến tiến độ giờ học. - Hầu hết SV khi soạn giáo án còn viết chung chung các hoạt động của GV. 8 1.4.2. Thực tiễn vấn đề rèn KNDH cho SV tại một số trường Sư phạm ở nước ta 1.4.2.1. Các hình thức rèn KNDH (1) SV trực tiếp tham gia vào quá trình rèn luyện. (2) Rèn KN thông qua quan sát mẫu. 1.4.2.2. Thời lượng các học phần PPDH bộ môn vàrèn KNDH Thời lượng dành cho việc rèn KNDH quáít do đó SV mới ra trường còn nhiều hạn chế về KNDH. Số tín chỉ dành cho khoa học giáo dục và lí luận dạy học chuyên ngành (các môn học bắt buộc) của các trường đã khảo sát chỉ chiếm khoảng 21-22% hoặc dưới 20% (trường ĐHSP Hà Nội) trong tổng số tín chỉ đào tạo (128 hoặc 130 tín chỉ). Trong khi con số này ở các nước phát triển như Anh, Mỹ, Đức phổ biến là từ trên 20% đến 30% trong tổng số tín chỉ đào tạo (180 - hệ đại học, 300 - hệ thạc sĩ). CHƢƠNG 2 THIẾT KẾ CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ Ở TRƢỜNG THPT VÀ VẬN DỤNG VÀO VIỆC RÈN KĨ NĂNG ĐẶT CÂU HỎI CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM HÓA HỌC 2.1. Mục tiêu, nội dung phần Hóa học hữu cơ CTNC ở THPT 2.2. Đề xuất cách vận dụng một số PPDH tích cực trong DH phần hóa học hữu cơ CTNC ở THPT 2.2.1. Đặc điểm về nội dung và cấu trúc phần hóa học hữu cơ CTNC ở THPT Nội dung phần hóa học hữu cơ có nhiều điểm khó, thể hiện rõ mới liên hệ giữa thành phần, cấu tạo – tính chất, được sắp xếp theo logic chặt chẽ mang tính kế thừa và phát triển, đảm bảo tính sư phạm, phù hợp với khả năng nhận thức của HS. Chí nh vì vậy khi DH phần này GV cần vận dụng phù hợp, đa dạng các PPDH một cách phù hợp để tổ chức các hoạt động cho HS tìm tòi, khám phá kiến thức mới. Mối liên hệ kiến thức của phần hóa học hữu cơ thể hiện trong sơ đồ 2.1 ở trang bên. 2.2.2. Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần Hóa học hữu cơ CTNC ở THPT 2.2.2.1. Vận dụng phương pháp đàm thoại phát hiện Nhiều nội dung phần hóa học hữu cơ CTNC ở THPT có thể dạy theo PP đàm thoại phát hiện, như: một số khái niệm trong phần đại cương hóa học hữu cơ, tên gọi các loại chất hữu cơ cụ thể, khái niệm các loại chất hữu cơ như ancol, bậc của ancol, tính chất vật lí, tính chất hóa học, quy tắc phản ứng, ứng dụng. 9 Lí thuyết chủ đạ đạo Hóa học hữu cơ THCS THCS THCS Hóa học hữu cơ THPT Đại cƣơng hóa học hữu cơ Dãy đồng đẳng các hợp chất hữu cơ cơ Hiđrocacbon Dẫn xuất halogen Ancol - Phenol Anđehit - Xeton Axit cacboxylic Este - Lipit Cacbohiđrat Amin - Amino axit Peptit - Protein Polime Sơ đồ 2.1. Mối liên hệ kiến thức phần hóa học hữu cơ CTNC ở THPT 2.2.2.2. Vận dụng PP phát hiện và giải quy t vấn đề Những trường hợp phát sinh mâu thuẫn nhận thức trong DH phần hóa học hữu cơ có thể vận dụng PP phát hiện và giải quyết vấn đề như: Chất nghiên cứu có tính chất khác, đặc biệt so với các chất trong dãy đồng đẳng hoặc cùng loại; Ảnh hưởng qua lại giữa các nguyên tử, nhóm nguyên tử gây ra những tính chất khác so với những chất có cấu tạo tương tự đã học; Xác định cấu tạo của một chất có nhiều đồng phân hay hướng chính trong các phản ứng của hợp chất hữu cơ. 2.2.2.3. Vận dụng phương pháp trực quan a) Sử dụng thí nghiệm (ThN) * Sử dụng ThN theo PP kiểm chứng: thường sử dụng khi vận dụng lí thuyết chung, quy tắc, định luật vào những trường hợp cụ thể hoặc nghiên cứu một đối tượng mới tương tự đối tượng đã biết. 10 * Sử dụng ThN theo PP phát hiện và giải quy t vấn đề: thường gặp trong các trường hợp sau: chất có một phần cấu tạo giống chất đã học, nhưng tính chất khác; tính chất đặc biệt của một chất thuộc dãy đồng đẳng đã biết; cấu tạo của một chất hay hướng phản ứng của một phản ứng hữu cơ. * Sử dụng ThN theo PP nghiên cứu: PP này thường sử dụng với những ThN thông qua đó hình thành kiến thức mới được đưa ra một lần hay đưa ra lần đầu. b. Sử dụng các phương tiện trực quan khác Sử dụng các phương tiện trực quan khác như mô phỏng, mô hình hay tranh ảnh về hiện tượng phản ứng, cơ chế phản ứng, quy trình sản xuất, tổng hợp vàứng dụng của hợp chất hữu cơ. Phương pháp sử dụng tương tự sử dụng ThN. 2.2.2.4. Vận dụng PPDH hợp tác Những nội dung dạy học có thể dạy theo PPDH nhóm cần thỏa mãn yêu cầu cần có mối liên hệ với vốn kiến thức mà HS đã tích lũy, là vấn đề mở hoặc vấn đề có mức độ khó khăn, phức tạp nhất định, khối lượng kiến thức và thời gian phù hợp cho các hoạt động học tập theo nhóm. Trong DH phần hóa học hữu cơ GV có thể vận dụng PPDH hợp tác khi dạy các nội dung: tính chất axit của axit cacboxylic, tính chất hóa học của phenol, phản ứng este hóa, tính chất của glucozơ, ….. 2.3. Vai trò của CH trong DH tích cực và phân loại CH hƣớng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới 2.3.1. Vai tròcủa CH trong DH tích cực Kiến thức, kĩ năng đã có HS tư duy (phân tích, vận dụng, tổng hợp, đánh giá) Kiến thức, kĩ năng cần lĩnh hội Phương tiện, tài liệu học tập Câu hỏi hƣớng dẫn, điều khiển của GV Sơ đồ 2.2. Sơ đồ mô tả vai trò của câu hỏi trong dạy học tích cực 11 2.3.2. Phân loại câu hỏi hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới trong DH hóa học CH trong DH CH ôn tập, củng cố CH kiểm tra, đánh giá CH nghiên cứu bài mới CH phụ CH chính CH mở CH “biết” CH “hiểu” CH đóng CH “áp dụng” CH “phân tích” CH “đánh giá CH “sáng tạo” Sơ đồ 2.3. Sơ đồ phân loại câu hỏi trong dạy học 2.4. Kĩ thuật thiết kế và sử dụng câu hỏi hƣớng dẫn học sinh nghiên cứu tài liệu mới trong dạy học hóa học theo hƣớng tích cực 2.4.1. Kĩ thuật thi t k và sử dụng câu hỏi theo các mức độ nhận thức (1) CH “bi t”: CH “biết” dùng để hỏi vấn đề HS đã biết, để thiết kế loại CH này có thể sử dụng các từ, cụm từ: Hãy cho biết…; Hãy nhắc lại ….; Cho biết …?; … CH “biết” thường dùng để tái hiện kiến thức làm cơ sở để suy luận, giải thích, vận dụng, tìm tòi kiến thức, thông tin mới một cách có hệ thống hoặc dùng để ôn tập, củng cố vàkiểm tra - đánh giá. (2) CH “hiểu”: Thiết kế CH “hiểu” có thể bắt đầu bằng các cụm từ sau đây: Hãy so sánh ...; Hãy liên hệ....; Vì sao ...? Giải thích....? Hãy cho ví dụ về …..? Hãy phân biệt giữa ….? Hãy mô tả …? Cho biết nội dung chính…?,… CH “hiểu” thường được sử dụng để giải thích hiện tượng ThN, sự biến đổi mang tính quy luật hoặc trường hợp đặc biệt, chỉ ra nguyên nhân các tính chất hoặc dùng trong phép loại suy, quy nạp để đưa ra các dự đoán, rút ra khái niệm mới,… (3) CH “áp dụng”: CH áp dụng thường có dạng: Từ … hãy giải thích…? Cho biết cách chứng minh …? Có thể xếp nhóm chúng theo ….? Vận dụng … để ….?,… 12 CH “áp dụng” thường được dùng để vận dụng kiến thức đã học vào một trường hợp mới để đưa ra dự đoán, tạo mâu thuẫn nhận thức hoặc củng cố kiến thức,… (4) CH “phân tí ch” loại CH này thường đặt như sau: Tại sao……..? (khi giải thích nguyên nhân). Em có nhận xét gì…….? (khi đi đến kết luận). Em có thể diễn đạt như thế nào? (khi chứng minh luận điểm), Có thể phân biệt…? … CH “phân tích” thường dùng trong quá trình phân tích hiện tượng ThN để rút ra bản chất hóa học, phân tích cấu tạo dự đoán tính chất, giải thích nguyên nhân gây ra tính chất mới vừa tìm ra, tìm ra quy luật, giải thích sự giống và khác nhau,… (5) CH “đánh giá”: Có thể thiết kế các CH đánh giá dạng: Đánh giá giá trị của …? Em nghĩ là tốt hay xấu khi…? Có đề xuất nào thay cho …? Chọn …tốt nhất?,… CH “đánh giá” thường dùng để cân nhắc phán đoán độ chắc chắn của các giả thuyết, dự đoán đưa ra và đề xuất các phương án giải quyết, rút ra kết luận,… (6) CH “sáng tạo”: Đưa ra những CH để HS phải suy nghĩ đưa ra những đề xuất, phương án, sáng kiến,.. mang tính sáng tạo vì vậy thường thiết kế CH như: Hãy đề xuất …..? Hãy đưa ra một giải pháp tối ưu nhất cho …? Có bao nhiêu cách…?… CH “sáng tạo” thường dùng khi sử dụng PP nghiên cứu, PP phát hiện và giải quyết vấn đề hay trong dạy học dự án,… để HS đề xuất các giả thuyết, phương án giải quyết. 2.4.2. Kĩ thuật thiết kế và sử dụng câu hỏi mở, câu hỏi đóng Thiết kế CH mở cần lưu ý phải ngắn gọn, trung tí nh, không nên thể hiện thái độ hay quan điểm của người hỏi, thường bắt đầu bằng các từ hỏi đúng (bạn nghĩ th nào …? ai, khi nào, cái gì, ở đâu, bằng cách nào, hoặc bao nhiêu….), không nên bắt đầu CH mở bằng “tại sao” bởi “tại sao” hàm ý một nhận định. Câu hỏi mở thường được sử dụng trong thảo luận hoặc vận dụng kiến thức (trường hợp có nhiều hướng giải quyết khác nhau). Câu hỏi đóng thường được sử dụng để củng cố, kiểm tra kiến thức, hướng dẫn HS hình thành kiến thức mới. 2.4.3. Kĩ thuật thi t k hệ thống câu hỏi chí nh 2.4.3.1. Nguyên tắc (1) Đảm bảo đạt được mục tiêu DH đã xác định, nhấn mạnh được trọng tâm. (2) Đảm bảo phù hợp tiến trình và bản chất của PPDH đã chọn. (3) Đảm bảo tính hệ thống, logic của nội dung DH, có tính định hướng, gợi mở. (4) Các CH phải chính xác về mặt khoa học, có tính đơn nghĩa (xác định). (5) Mức độ CH phải phù hợp với đối tượng HS. (6) CH phải có tác dụng phát triển tư duy của HS. 13 2.4.3.2. Quy trình thi t k hệ thống CH chí nh Xác định mục tiêu Xác định kiến thức, KN liên quan màHS đã có Chọn PPDH phù hợp Xác định logic nhận thức Thiết kế hệ thống câu hỏi Sơ đồ 2.4. Quy trình thiết kế hệ thống CH chí nh hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới Bƣớc 1: Xác định mục tiêu Mục tiêu phải được diễn đạt bằng các động từ hành động có thể lượng hóa, đánh giá được mức độ lĩnh hội kiến thức, kĩ năng của HS, nên bắt đầu bằng các động từ như: Nêu được …., So sánh được…, Giải thích được …. , Viết được … , Áp dụng … để …, Làm được …., Trình bày được… Cách xác định mục tiêu: Dựa theo chuẩn kiến thức, KN của Bộ giáo dục đưa ra với các bài học cụ thể của bộ môn, cụ thể hóa từng ý theo chuẩn kiến thức bằng cách dùng các động từ để mô tả mức độ HS cần đạt được. Bƣớc 2: Xác định các kiến thức, kĩ năng liên quan mà HS đã có Để xác định kiến thức, KN liên quan GV có thể trả lời một số CH sau: - Toàn bộ hay một phần kiến thức màHS cần lĩnh hội đã được đề cập trước đó chưa? Nếu đã được nói đến thì ở mức độ nào? - Lí thuyết chung về loại chất, đối tượng nghiên cứu đã được đề cập đến chưa? - HS đã được học chất nào tương tự với chất cần nghiên cứu chưa? - Nguyên nhân gây ra các tính chất của chất cần nghiên cứu làgì ? HS có thể sử dụng kiến thức nào để giải thích? - Hiện tượng hay vấn đề nào trong thực tiễn có liên quan đến kiến thức màHS cần lĩnh hội? … Bƣớc 3: Lựa chọn PPDH phù hợp Xem mục 2.2. Bƣớc 4: Xác định logic nhận thức Logic nhận thức là tập hợp các đối tượng ban đầu, các yếu tố, đặc điểm và thứ tự khai thác, phân tí ch, tìm tòi để lĩnh hội kiến thức, KN mới. Có thể hình dung logic nhận thức giống như một cái thang, các bậc thang nối kiến thức kĩ năng màHS đã có với kiến thức, kĩ năng cần lĩnh hội chí nh làcác CH. 14 Kiến thức, KN Cần lĩnh hội Đối tượng, yếu tố, đặc điểm khai thác Hiện tượng, bản chất phản ứng, đặc điểm cấu tạo, điểm giống và khác …. Kiến thức, KN đã có PTTQ, PTHH, định luật, quy tắc, các chất cụ thể, dữ liệu thực nghiệm,… Sơ đồ 2.5. Sơ đồ mô tả logic nhận thức và cách xác định Bƣớc 5: Thiết kế hệ thống câu hỏi Theo logic nhận thức GV xác định được đối tượng, các vấn đề lần lượt cần khai thác, kết hợp với PPDH đã lựa chọn để sử dụng loại CH phù hợp từ đó GV thiết kế các CH cụ thể. Khi thiết kế CH cụ thể cần chú ý đảm bảo các tiêu chíđối với nội dung CH: tí nh chính xác, tính xác định, tính logic, tính hướng mục tiêu, tính phù hợp, tính kích thích tư duy. 2.4.4. Kĩ thuật thi t k và sử dụng câu hỏi phụ Trong DH hóa học theo hướng tích cực có thể đặt CH phụ trong một số tình huống như sau: (1) Các CH làm rõýcâu trả lời của HS - Ý của em nghĩa là. ………? - Nếu phản ứng xảy ra như em nói thì hiện tượng phản ứng là gì? … (2) Các CH tìm nguyên nhân - Dựa vào đặc điểm cấu tạo nào mà em lại đưa ra dự đoán đó? - Em dựa vào cơ sở nào để đưa ra ý kiến đó? … (3) Các CH giúp HS đề xuất các giả thuy t, đưa ra các dự đoán hay các hướng giải quy t khác. - Ai có ý kiến ngược lại? Hãy cho biết cơ sở của ý kiến đó? - Làm thế nào có thể khẳng định dự đoán em đưa ra là đúng? … (4) Các CH phân tích sự vật, hiện tượng để đưa ra ý ki n - Chúng ta có thể liên hệ đến trường hợp tương tự nào đã học không? - Hiện tượng ..… và các chất ban đầu khiến em nghĩ đến chất nào được sinh ra trong phản ứng này? … (5) CH hỏi ý ki n: để khai thác suy nghĩ của HS về một số chủ đề nào đó. - Em nghĩ gì về điều này? - Ý kiến của em về ...... như thế nào? … 15 2.5. Thiết kế hệ thống câu hỏi chính hƣớng dẫn học sinh nghiên cứu một số nội dung phần hóa học hữu cơ CTNC ở THPT 2.5.1. Ví dụ với phương pháp đàm thoại phát hiện Ví dụ 1: Đồng phân cấu tạo của anken (Bài 39 - Lớp 11). Ví dụ 2: Thành phần và cấu tạo của tecpen (Bài 42– Lớp 11). Ví dụ 3: Danh pháp của ancol (Bài 53– Lớp 11). Ví dụ 4: Phản ứng thủy phân este (Bài 1- Lớp 12). 2.5.2. Ví dụ với phương pháp phát hiện và giải quy t vấn đề Ví dụ 5: Phản ứng cộng mở vòng của xicloankan (Bài 36: Xicloankan – Lớp 11). Ví dụ 6: Hướng của phản ứng cộng axit và nước vào anken – Quy tắc Mac-copnhi-cop (Bài 40 - Lớp 11). Ví dụ 7: Phản ứng của glixerol với đồng (II) hiđroxit (Bài 54 - Lớp 11). Ví dụ 8: Sự chuyển hóa fructozơ trong môi trường kiềm (Bài 5 – Lớp 12). 2.5.3. Ví dụ với phương pháp trực quan Sử dụng phƣơng tiện trực quan theo PP kiểm chứng Ví dụ 9: Tính chất vật lí của anken (Bài 40 - Lớp 11). Ví dụ 10: Phản ứng cộng halogen của anken (Bài 40 - Lớp 11). Ví dụ 11: Phản ứng thế ở nhân thơm của anilin (Bài 11- Lớp 12). Sử dụng phƣơng tiện trực quan theo PPNC Ví dụ 12: Đồng phân hình học (Bài 39 – Lớp 11). Ví dụ 13: Phản ứng tráng bạc của anđehit (Bài 58 –Lớp 11). 2.5.4. Ví dụ với phương pháp dạy học hợp tác Ví dụ 14: “Tính axit và ảnh hưởng của nhóm thế” (Bài 61– Lớp 11 ). Ví dụ 15: Tính chất hóa học của phenol (Bài 55 – Lớp 11). Ví dụ 12: Phản ứng tráng bạc của anđehit (Bài 58: Anđehit vàxeton - Lớp 11 – nâng cao) 1. Mục tiêu - HS biết các anđehit có phản ứng tráng bạc, là phản ứng đặc trưng để nhận biết nhóm –CHO. Xác định được vai trò của các chất trong phản ứng, cân bằng phương trình, xác định tỉ lệ mol giữa anđehit và Ag. - Hiểu bản chất của phản ứng tráng bạc là phản ứng oxi hóa - khử, trong đó anđehit đóng vai trò là chất khử, [Ag(NH3)2]OH là chất oxi hóa. 16 - Rèn kĩ năng quan sát ThN, phân tích hiện tượng để rút ra kết luận; kĩ năng dự đoán sản phẩm của phản ứng oxi hóa khử, cân bằng PTHH. 2. Kiến thức, kĩ năng liên quan mà HS đã có - Biết tính chất vật lí của Ag, phương pháp điều chế dung dịch [Ag(NH3)2]OH). - Biết cách dự đoán sản phẩm phản ứng oxi hóa - khử, cách xác định vai trò các chất và cân bằng hóa học. - Biết cách quan sát, mô tả hiện tượng ThN hóa học. 3. PPDH: sử dụng ThN theo phương pháp nghiên cứu Đây là một kiến thức mới với HS, dựa vào các kiến thức đã có về phản ứng oxi hóa khử HS có thể đưa ra các giả thuyết khác nhau về phản ứng của anđehit với [Ag(NH3)2]OH, giải thích được hiện tượng ThN, rút ra tính chất hóa học của anđehit. 4. Logic nhận thức Số oxi hóa, điều kiện PƯ oxi hóa – khử Giả thuyết về khả năng PƯ và hiện tượng PƯ của CH3CHO vàAg(NH3)2]OH Hiện tượng: kết tủa trắng ở thành ống nghiệm Kết luận 5. Hệ thống câu hỏi Đặt vấn đề: Anđehit có tác dụng với [Ag(NH3)2]OH không? Nếu có sản phẩm và bản chất của phản ứng là gì? 1. Theo em các anđehit có phản ứng với dung dịch [Ag(NH3)2]OH không? Vìsao? (dựa vào số oxi hóa của các chất để dự đoán). 2. Dự đoán hiện tượng xảy ra khi cho anđehit axetic tác dụng với dung dịch [Ag(NH3)2]OH? 3. Nêu hiện tượng xảy ra trên thành ống nghiệm và trong dung dịch? Từ đó cho biết giả thuyết nào đúng? 4. Viết PTHH xảy ra. Cho biết phản ứng giữa CH3CHO và[Ag(NH3)2]OH thuộc loại phản ứng gì và do trung tâm cấu tạo nào của anđehit gây ra? 5. Các anđehit khác có phản ứng này không? 6. Em hãy đưa ra kết luận chung về phản ứng của anđehit với [Ag(NH3)2]OH? 7. Trong thực tế, người ta dùng phản ứng tráng bạc để làm gì? 8. Viết PTHH của CHO-CHO và HCHO với [Ag(NH3)2]OH dư. 17 2.6. Quy trình và biện pháp rèn kĩ năng đặt câu hỏi hƣớng dẫn học sinh nghiên cứu tài liệu mới trong dạy học cho sinh viên sƣ phạm hóa học 2.6.1. Quy trình rèn kĩ năng đặt câu hỏi Quy trình rèn KN đặt CH hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới cho SV sư phạm hóa học gồm 5 bước như sau: Bước 1: Hướng dẫn kĩ thuật đặt CH, làm mẫu. Bước 2: SV vận dụng thiết kế CH trong DH hóa học. Bước 3: Đánh giá, tự đánh giá KN thiết kế CH. Bước 4: SV vận dụng thiết kế CH, nêu CH và phản hồi với câu trả lời của HS trên lớp. Bước 5: Đánh giá, tự đánh giá kĩ năng đặt câu hỏi. 2.6.2. Các biện pháp rèn kĩ năng đặt câu hỏi Mỗi bước của quy trình rèn KN đặt CH cho SV cần có các biện pháp phù hợp. Trong phần này chúng tôi trình bày một số biện pháp vàáp dụng PPDH vi mô để rèn KN đặt CH cho SV sư phạm hóa học, đồng thời đề xuất cách tích hợp rèn KN đặt CH trong dạy học 2 học phần PPDH bộ môn là “Thực hành ThN trong DH hóa học PT” và“PPDH hóa học PT”. Quy trình Biện pháp tƣơng ứng 1. Hướng dẫn KT đặt CH, làm mẫu. Sử dụng tài liệu hướng dẫn KT đặt CH (tự đọc, thảo luận). 2. SV vận dụng thiết kế CH trong DH hóa học. Sử dụng vở rèn KN đặt CH. 3. Đánh giá, tự đánh giá KT thiết kế CH Thảo luận, sử dụng phiếu đánh giá, phiếu tự đánh giá. 4. SV vận dụng thiết kế CH, nêu CH và phản hồivới câu trả lời của HS trên lớp. Áp dụng PPDH vi mô (kết hợp sử dụng vở rèn KN đặt CH) 5. Đánh giá, tự đánh giá KN đặt CH Thảo luận, sử dụng phiếu đánh giá, phiếu tự đánh giá. Sơ đồ 2.6. Quy trình và các biện pháp rèn kĩ năng đặt câu hỏi 2.6.2.1. Sử dụng tài liệu hướng dẫn kĩ thuật đặt câu hỏi Xây dựng tài liệu “Câu hỏi trong dạy học và kĩ thuật thi t k câu hỏi hướng dẫn học sinh nghiên cứu tài liệu mới” sử dụng trong quá trình rèn KN đặt CH, đồng thời cũng có thể làm tài liệu tham khảo cho GV và những người nghiên cứu PPDH. 18 Cách sử dụng tài liệu: SV tự đọc tài liệu và vận dụng theo hướng dẫn của giảng viên trong quá trình rèn KN đặt CH. Ngoài ra, sẽ kết hợp phân tích các ví dụ, hướng dẫn, giải thích một số nội dung quan trọng trong các buổi thảo luận, tập giảng. 2.6.2.2. Sử dụng vở rèn kĩ năng đặt câu hỏi Để rèn KN thiết kế CH được hệ thống, thường xuyên chúng tôi đã thiết kế “Vở rèn KN đặt CH” cho SV thực hành KN thiết kế CH hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới trong DH hóa học (nội dung xem trong luận án). 2.6.2.3. Thảo luận, sử dụng phi u đánh giá, phi u tự đánh giá Một số CH giảng viên thƣờng dùng trong thảo luận - Cho biết mục tiêu khi dạy nội dung này? - Mục tiêu …. có thể đạt được nhờ hoạt động cụ thể nào trong bài dạy? - Nội dung trọng tâm cần làm rõ là gì? - Kiến thức nào cần gợi nhớ cho HS để có thể trả lời được CH ………….? - Em định hỏi gì khi đưa ra CH …………………….? - Em mong đợi nội dung câu trả lời của HS như thế nào? - Nếu HS trả lời là …………………….. thì em sẽ xử lí như thế nào? … 2.6.2.4. Vận dụng PPDH vi mô Chuẩn bị  GV chọn SV dạy thử một trích đoạn  Xem lại vàphân tích 2.6.3. Tích hợp quy trình và các biện pháp rèn KN đặt CH trong một số học phần PPDH bộ môn 2.6.3.1. Tích hợp quy trình rèn KN đặt CH trong học phần “Thực hành ThN trong DH hóa học PT ” Trong buổi ThN đầu tiên, thay vì cho SV tập giảng chúng tôi cung cấp tài liệu và đưa ví dụ hướng dẫn SV kĩ thuật thiết kế hệ thống CH Bước 1 khi sử dụng ThN theo các PPDH tích cực (lưu ý SV tập trung nghiên cứu kĩ PP sử dụng ThN và cách đặt CH khi sử dụng ThN, cách nêu CH và phản hồi với câu trả lời của HS trên lớp). Cuối mỗi buổi thực hành, yêu cầu SV về nhà chuẩn bị bài cho buổi Bước 2 thực hành sau: làm tường trình ThN và lựa chọn PP sử dụng ThN cũng như đặt hệ thống CH khi sử dụng một số ThN để tập giảng. - Trong buổi ThN sau, khi SV làm ThN, giảng viên sẽ thu vở thực hành đặt CH để nhận xét, chữa bài. - Trong 3 buổi thực hành thứ 2, 3, 4: cho 2  3 SV lên bảng trình bày Bước 3 PP sử dụng ThN và các CH đã chuẩn bị trong vở rèn KN đặt CH, các SV khác nhận xét theo các tiêu chí đánh giá câu hỏi (xem mục 1.4.1.1). Thông qua phân tích, nhận xét các CH của SV, GV giải thích, làm rõ kĩ thuật thiết kế CH cho SV. 19 - Trong các buổi tiếp sau: sau khi SV lên giảng và trong lúc thảo luận về giờ tập giảng thì giảng viên sẽ kết hợp nhận xét đánh giá hệ thống CH mà SV đã chuẩn bị. SV giảng một trích đoạn có sử dụng ThN đã chuẩn bị hệ thống CH, Bước phần tập giảng được ghi lại hình và tiếng, sau đó xem lại và thảo 4 luận về các KNDH mà SV đã thể hiện trong đó trọng tâm là thảo luận về KN đặt CH. Bước 5 Giảng viên và SV cùng đánh giá KN đặt CH của SV. 2.6.3.2. Tích hợp quy trình rèn KN đặt CH trong học phần “PPDH hóa học PT” Bước 1 Bước 2 Bước 3 Bước 4 Bước 5 Cung cấp tài liệu và hướng dẫn SV cách đặt hệ thống CH theo các PPDH tích cực khi bắt đầu môn học. Trước các buổi học thảo luận lí thuyết về PPDH mỗi dạng bài, yêu cầu SV tự đọc về cách vận dụng các PPDH khi dạy dạng bài đó và minh họa bằng các ví dụ cụ thể, yêu cầu thiết kế các CH với mỗi ví dụ minh họa đó. Trong các buổi thảo luận lí thuyết về PPDH khi dạy mỗi dạng bài, một số SV trình bày cách vận dụng PPDH và hệ thống CH cho một số ví dụ minh họa, các SV khác và giảng viên, nhận xét, đánh giá (mẫu phiếu đánh giá xem phụ lục 2). Trong các buổi chia nhóm tập giảng, tiến hành tập giảng theo PPDH vi mô: với mỗi dạng bài, cho khoảng 3 SV sẽ giảng một trích đoạn theo PPDH và hệ thống CH đã được chuẩn bị trước sau đó thảo luận, nhận xét cả về KN thiết kế CH, KN nêu CH và phản hồi với câu trả lời của HS trên lớp. Giảng viên và SV cùng đánh giá KN đặt CH của SV. CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm - Khẳng định tính đúng đắn, cần thiết của đề tài nghiên cứu và sự phù hợp với thực tiễn công tác đào tạo GV trong các trường sư phạm. - Đánh giá tính khoa học, tính thực tiễn của tài liệu về kĩ thuật đặt CH và tính hiệu quả của quy trình và các biện pháp rèn kĩ năng đặt CH cho sinh viên sư phạm hóa học, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV hóa học ở các trường sư phạm. 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 1) Đánh giá tính khoa học và tính thực tiễn của tài liệu về kĩ thuật đặt CH. 2) Đánh giá tính khả thi, hiệu quả của quy trình và biện pháp rèn KN đặt CH cho SV sư phạm hóa học. 20 3.3. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm - Đánh giá tài liệu về kĩ thuật đặt CH: sử dụng PP chuyên gia, xin nhận xét, đánh giáthông qua phiếu hỏi. - Đánh giá hiệu quả của quy trình và biện pháp rèn KN đặt CH cho SV Sư phạm Hóa học qua hai học phần PPDH bộ môn: “Thực hành ThN trong DH hóa học PT ” (25 thí nghiệm), “PPDH hóa học PT” (2 chương). Đối tượng TN là SV năm thứ 3, thứ 4 hệ sư phạm chính quy tập trung. Tiến hành TN thăm dò khi dạy học phần “Thực hành ThN trong DH hóa học PT” cho SV K58 Khoa Hóa học – Trường ĐHSP Hà Nội năm học 2010- 2011. Tổ chức đánh giá kết quả rèn KN đặt CH của SV và lấy ý kiến của giảng viên, SV từ đó chỉnh sửa tài liệu, quy trình cho hợp lí để tổ chức TNSP đánh giá tại 4 trường: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Hà Nội 2, ĐHSP Quy Nhơn, ĐHSP T.P Hồ Chí Minh. Thu thập dữ liệu đánh giá KN thiết kế CH bằng bài kiểm tra đặc biệt sau tác động (với đối tượng duy nhất có kiểm tra trước tác động) và chấm điểm vở rèn KN đặt CH; KN nêu CH và phản hồi với câu trả lời của HS trên lớp thống qua đánh giá tập giảng. Bảng 3.1. Bảng danh sách giảng viên dạy TNSP và kế hoạch TNSP đánh giá Học phần Giảng viên dạy TNSP Đặng Thị Oanh Đỗ Thị Quỳnh Mai 2011-2012 Kiều Phương Hảo Năm học Thực hành ThN Võ Văn Duyên Em trong Đỗ Thị Quỳnh Mai DH Phạm Thị Bình hóa học 2012-2013 Kiều Phương Hảo PT Võ Văn Duyên Em 2011-2012 Phan Đồng Châu Thủy PPDH 2012-2013 Đặng Thị Oanh hóa học Đặng Thị Oanh PT 2013-2014 Phan Đồng Châu Thủy Hà Nội 2 Số SV TN ĐC 34 K59AB 57 18 K34B 19 19 Quy Nhơn K31 Hà Nội K60AB Hà Nội 2 Quy Nhơn TP. Hồ Chí Minh Hà Nội K35B K32 K35 K59C 19 21 17 48 41 14 HàNội K60C 12 Trƣờng ĐHSP Hà Nội Khóa SV TP. Hồ Chí Minh K37 42 62 41 56 19 29 42 61 3.4. Kết quả và phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm 3.4.1. Kết quả đánh giá tài liệu về kĩ thuật thiết kế CH 100% các chuyên gia đều cho rằng đây là tài liệu hay, bổ ích, có ý nghĩa thực tiễn trong rèn KNDH cho SV, sau khi chỉnh sửa nên in ấn cho SV các trường Sư phạm tham khảo, sử dụng trong quá trình học các chuyên đề PPDH bộ môn Hóa học.