Tài liệu Dạy học giải quyết vấn đề phần những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa mác lênin, tư tưởng hồ chí minh ở trường chính trị vùng đồng bằng sông cửu long

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đề tài luận án là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu điều tra, tổng hợp, phân tích và đánh giá trong luận án là do tôi thực hiện. Những tư liệu được sử dụng trong luận án là trung thực, có nguồn trích dẫn rõ ràng và chưa được công bố ở bất kỳ công trình nào. Tác giả Nguyễn Phƣớc Dũng LỜI CẢM ƠN Trƣớc tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đối với PGS.TS Lê Văn Đoán đã nhiệt tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án. Xin trân trọng cảm ơn toàn thể Lãnh đạo, giảng viên Khoa Lý luận chính trị - Giáo dục công dân, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu sinh, hoàn thành luận án. Tôi xin tri ân và cảm ơn: Các đồng chí Lãnh đạo tỉnh Đồng Tháp; Lãnh đạo và cán bộ viên chức Trƣờng Chính trị tỉnh Đồng Tháp; Lãnh đạo và đồng nghiệp các Trƣờng Chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long; bạn bè, ngƣời thân và gia đình đã luôn quan tâm giúp đỡ, chia sẽ, khích lệ và nhiệt tình ủng hộ giúp tôi hoàn thành luận án này. Xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày tháng 6 năm 2016 Tác giả luận án Nguyễn Phƣớc Dũng MỤC LỤC MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 1. Tính cấp thiết của đề tài .................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................ 2 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu................................................................ 2 4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 3 6. Phƣơng pháp nghiên cứu................................................................................. 3 7. Phạm vi nghiên cứu .......................................................................................... 4 8. Những luận điểm cơ bản cần bảo vệ............................................................... 4 9. Đóng góp mới của luận án ............................................................................... 5 10. Cấu trúc của luận án ...................................................................................... 5 Chƣơng 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ................................................................................................................. 6 1.1. Các nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề ............................................. 6 1.2. Các nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở trường đại học và trường chính trị .....17 1.3. Những vấn đề luận án cần giải quyết...........................................................23 Kết luận chƣơng 1 ...............................................................................................25 Chƣơng 2. CƠ SỞ KHOA HỌC DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ PHẦN NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC-LÊNIN, TƢ TƢỞNG HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƢỜNG CHÍNH TRỊ ...........................25 2.1. Cơ sở lý luận về dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị ...26 2.1.1. Một số vấn đề cơ bản về dạy học giải quyết vấn đề...................................26 2.1.2. Dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa MácLênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường chính trị ..........................................46 2.2. Cơ sở thực tiễn dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng Sông Cửu Long .................................................................................57 2.2.1. Khái quát các trường chính trị tỉnh vùng Đồng bằng Sông Cửu Long .....58 2.2.2. Tình hình dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường chính trị vùng Đồng bằng Sông Cửu Long.......................................................................................................67 2.2.3. Đánh giá chung và những vấn đề đặt ra trong dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long ........................................76 Kết luận chƣơng 2 ..............................................................................................82 Chƣơng 3. NGUYÊN TẮC, BIỆN PHÁP VÀ ĐIỀU KIỆN DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ PHẦN NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC - LÊNIN, TƢ TƢỞNG HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƢỜNG CHÍNH TRỊ VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG .............................................83 3.1. Nguyên tắc dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long ............................................................................................83 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu dạy học ...............................................83 3.1.2. Nguyên tắc phát huy vai trò tích cực của học viên là cán bộ cơ sở ..........84 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo định hướng phát triển năng lực cho học viên là cán bộ cơ sở ................................................................................................................85 3.1.4. Nguyên tắc xây dựng các tình huống dạy học phù hợp với dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở trường chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long ...........................87 3.2. Các biện pháp dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long ..................................................................................88 3.2.1. Biện pháp xây dựng kế hoạch dạy học Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long theo kiểu dạy học giải quyết vấn đề ...........................................88 3.2.2. Biện pháp tổ chức dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh trên lớp học ..........................96 3.2.3. Biện pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long theo kiểu dạy học giải quyết vấn đề..............105 3.2.4. Biện pháp hướng dẫn tự học theo dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ......109 3.3. Các điều kiện để thực hiện dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long .....................................................110 3.3.1. Điều kiện từ phía người dạy .....................................................................110 3.3.2. Điều kiện từ phía người học .....................................................................111 3.3.3. Điều kiện về chương trình dạy học ..........................................................113 3.3.4. Các điều kiện dạy học khác.....................................................................113 Kết luận chƣơng 3 ............................................................................................115 Chƣơng 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................116 4.1. Khái quát chung về quá trình thực nghiệm ............................................116 4.1.1. Mục đích và giả thuyết thực nghiệm ........................................................116 4.1.2. Cơ sở và đối tượng thực nghiệm ..............................................................116 4.1.3. Lực lượng và thời gian thực nghiệm ........................................................116 4.1.4. Nội dung, phương pháp, quy trình và phương pháp đo đạc, đánh giá ....117 4.2 Tiến hành thực nghiệm ..............................................................................121 4.3. Phân tích kết quả thực nghiệm ................................................................125 4.3.1. Kết quả xác định mục tiêu của chủ đề bài giảng .....................................125 4.3.2. Kết quả thực hiện mục tiêu của bài học ...................................................125 Kết luận chƣơng 4 ............................................................................................146 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .........................................................................148 DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ ........................151 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................152 PHỤ LỤC ........................................................................................................ PL.1 DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1: Chƣơng trình trung cấp lý luận chính trị - Hành chính .......................61 Bảng 2.2: Nội dung phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa MLN .................62 Bảng 2.3: Kết quả mở lớp các TCT vùng ĐBSCL năm 2014-2015 ....................63 Bảng 2.4: Thực trạng đội ngũ giảng viên trƣờng chính trị các tỉnh Đồng bằng Sông Cửu Long (Đến tháng 10/2015) ...................................................65 Bảng 4.1: Chất lƣợng các lớp tham gia thực nghiệm.........................................122 Bảng 4.2: Thống kê kết quả điểm kỹ năng giải quyết vấn đề của học viên qua TN 126 Bảng 4.3: Phân phối tần suất về kỹ năng giải quyết vấn đề của học viên qua TN ...126 Bảng 4.4: Phân phối tần suất tích lũy về kỹ năng giải quyết vấn đề của học viên qua TN .................................................................................................127 Bảng 4.5: Phân phối các tham số đặc trƣng về kỹ năng giải quyết vấn đề của học viên qua chủ đề 1 .................................................................................132 Bảng 4.6: Phân phối các tham số đặc trƣng về kỹ năng giải quyết vấn đề của học viên qua chủ đề 2 .................................................................................133 Bảng 4.7: Thống kê kết quả đánh giá về chất lƣợng nắm tri thức của học viên qua thực nghiệm ..................................................................................135 Bảng 4.8: Phân phối tần suất về chất lƣợng nắm tri thức của học viên qua thực nghiệm .....135 Bảng 4.9: Phân phối tần suất tích lũy về chất lƣợng nắm tri thức của học viên qua thực nghiệm .................................................................................136 Bảng 4.10: Phân phối các tham số đặc trƣng về chất lƣợng nắm tri thức vào giải quyết vấn đề theo chủ đề 1 của học viên ở nhóm thực nghiệm 1 .......141 Bảng 4.11: Phân phối các tham số đặc trƣng về chất lƣợng nắm tri thức vào giải quyết vấn đề theo chủ đề 2 của học viên ở nhóm thực nghiệm 2 .......143 DANH MỤC HÌNH Hình 1.1. Quan hệ giữa tình huống dạy học và tình huống vấn đề......................37 Hình 4.1. Sơ đồ khái quát quá trình thực nghiệm ..............................................124 DANH MỤC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa giảng viên, học viên và vấn đề học tập .................32 Sơ đồ 1.2: Cấu trúc tâm lý của tình huống có vấn đề ..........................................36 Đồ thị 4.1. Biểu diễn tần suất tích lũy về kỹ năng giải quyết vấn đề theo chủ đề 1 của nhóm TN 1 ..................................................................................127 Đồ thị 4.2. Biểu diễn tần suất tích lũy về kỹ năng giải quyết vấn đề theo chủ đề 1 của nhóm TN 2 ..................................................................................128 Đồ thị 4.3. Biểu diễn tần suất tích lũy về kỹ năng giải quyết vấn đề theo chủ đề 2 của nhóm TN 1 ..................................................................................128 Đồ thị 4.4. Biểu diễn tần suất tích lũy về kỹ năng giải quyết vấn đề theo chủ đề 2 của nhóm TN 2 ..................................................................................129 Biểu đồ 4.1. Biểu diễn tần suất tích lũy về kỹ năng giải quyết vấn đề theo chủ đề 1 của lớp TN và ĐC ở nhóm TN 1 ....................................................129 Biểu đồ 4.2. Biểu diễn tần suất tích lũy về kỹ năng giải quyết vấn đề theo chủ đề 1 của lớp TN và ĐC ở nhóm TN 2 ....................................................130 Biểu đồ 4.3. Biểu diễn tần suất tích lũy về kỹ năng giải quyết vấn đề theo chủ đề 2 của lớp TN và ĐC ở nhóm TN 1 ....................................................130 Biểu đồ 4.4. Biểu diễn tần suất tích lũy về kỹ năng giải quyết vấn đề theo chủ đề 2 của lớp TN và ĐC ở nhóm TN 2 ....................................................131 Đồ thị 4.5. Biểu diễn tần suất tích lũy chất lƣợng nắm tri thức vào giải quyết vấn đề theo chủ đề 1 của học viên qua nhóm thực nghiệm 1 ..................136 Đồ thị 4.6. Biểu diễn tần suất tích lũy chất lƣợng nắm tri thức vào giải quyết vấn đề theo chủ đề 1 của học viên qua nhóm thực nghiệm 2 ..................137 Đồ thị 4.7. Biểu diễn tần suất tích lũy chất lƣợng nắm tri thức vào giải quyết vấn đề theo chủ đề 2 của học viên qua nhóm thực nghiệm 1 ..................137 Đồ thị 4.8. Biểu diễn tần suất tích lũy chất lƣợng nắm tri thức vào giải quyết vấn đề theo chủ đề 2 của học viên qua nhóm thực nghiệm 2 ..................138 Biểu đồ 4.5. So sánh về chất lƣợng nắm tri thức vào giải quyết vấn đề theo chủ đề 1 của học viên ở nhóm thực nghiệm 1..........................................138 Biểu đồ 4.6. So sánh về chất lƣợng nắm tri thức vào giải quyết vấn đề theo chủ đề 1 của học viên nhóm thực nghiệm 2 .............................................139 Biểu đồ 4.7. So sánh về chất lƣợng nắm tri thức vào giải quyết vấn đề theo chủ đề 2 của học viên nhóm thực nghiệm 1 .............................................139 Biểu đồ 4.8. So sánh về chất lƣợng nắm tri thức vào giải quyết vấn đề theo chủ đề 2 của học viên nhóm thực nghiệm 2 .............................................140 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài 1.1. Khi UNESCO xác định mục tiêu giáo dục - đào tạo của thế kỷ XXI theo định hƣớng "4 trụ cột” thì đây là vấn đề mang ý nghĩa "cách mạng” đối với giáo dục nƣớc ta; nó tác động đến tất cả các bậc học và loại hình giáo dục, song giáo dục ngƣời lớn là lĩnh vực chịu tác động trực tiếp và mạnh mẽ hơn cả, bởi mục tiêu đào tạo và chất lƣợng giáo dục ngƣời lớn tác động trực tiếp đến chất lƣợng nguồn nhân lực của quốc gia. Vì lẽ đó, những năm gần đây đã có rất nhiều nghiên cứu phát triển lý luận dạy học ngƣời lớn, trong đó có những nghiên cứu tìm kiếm các phƣơng pháp dạy học ngƣời lớn nói riêng nhằm giúp học viên có khả năng giải quyết các vấn đề, yêu cầu học tập cũng nhƣ trong thực tiễn nghề nghiệp, thực tiễn cuộc sống. Từ đó, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục ngƣời lớn, nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực xã hội. Dạy học giải quyết vấn đề là tiếp cận hƣớng vào việc phát huy vai trò chủ thể tích cực của ngƣời học, sớm đƣợc nghiên cứu từ những năm 60 của thế kỷ trƣớc và hiện đã đƣợc nhiều nƣớc ứng dụng khá rộng rãi ở các bậc học, ngành học, môn học. Song về mặt nghiên cứu lý luận, vẫn còn không ít vấn đề chƣa đƣợc làm sáng tỏ, chƣa theo kịp với xu thế đổi mới giáo dục hiện nay. 1.2. Các trƣờng chính trị, trong những năm gần đây đã tiến hành đổi mới phƣơng pháp trong dạy học lý luận chính trị; song sự đổi mới còn rất chậm, còn nhiều lúng túng và chƣa mang lại hiệu quả thiết thực. Thêm vào đó, đội ngũ giảng viên chƣa sẵn sàng tích cực tiếp cận phƣơng pháp dạy học theo hƣớng đổi mới nên khi giảng dạy chủ yếu là thuyết trình lý luận trong giáo trình, khiến cho tâm lý đa số học viên coi việc học lý luận chủ nghĩa Mác-Lênin nhƣ một khoa học khô cứng nên ngại học. Để việc dạy học phát huy đƣợc năng lực tƣ duy sáng tạo, nhạy bén của các học viên trong việc áp dụng giải quyết công việc thực tiễn kịp thời, linh hoạt, sáng tạo và hiệu quả, đòi hỏi cấp thiết phải đổi mới phƣơng pháp dạy học. 1.3. Qua nghiên cứu có thể thấy dạy học giải quyết vấn đề tỏ ra đặc biệt thích hợp với việc dạy học Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở trƣờng chính trị, vì đối tƣợng học tập là những ngƣời đã có kinh nghiệm trong công tác. Hơn nữa đặc thù của Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh đòi hỏi công tác truyền bá, giáo dục phải gắn liền với việc giải quyết những vấn đề phức tạp và mâu thuẫn của đời sống hiện thực. Vì vậy việc học Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh không phải học thuộc lòng sách giáo khoa, mà cần phải nỗ lực tƣ duy độc lập để tổng kết thực tiễn vận dụng vào thực tế của địa phƣơng, đơn vị. Với mong muốn đƣợc góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo tại các trƣờng chính trị, tác giả chọn: “Dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long” làm đề tài nghiên cứu. Việc nghiên cứu này là rất thiết thực vì nó vừa mang ý nghĩa về mặt lý luận lẫn về mặt thực tiễn trong việc thực hiện đổi mới nội dung, phƣơng pháp dạy học lý luận chính trị nhằm hƣớng đến việc nâng cao chất lƣợng đào tạo cán bộ chủ chốt ở cơ sở - nguồn nhân lực rất quan trọng và cần thiết cho công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế của nƣớc ta. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở khoa học về việc dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh tác giả đề xuất một số nguyên tắc, biện pháp và điều kiện dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy - học ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Dạy học Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long. 4. Giả thuyết khoa học Dạy học Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh tuân thủ một cách chặt chẽ các nguyên tắc và các biện pháp khoa học là một trong những yếu tố quyết định việc nâng cao chất lƣợng dạy học tại các trƣờng chính trị nói chung và vùng Đồng bằng sông Cửu Long nói riêng. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị tỉnh. 5.2. Phân tích cơ sở thực tiễn của dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long. 5.3. Xây dựng các nguyên tắc và đề xuất các biện pháp dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long. 5.4. Tiến hành thực nghiệm và đề xuất áp dụng các biện pháp dạy học đã nêu. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp luận Luận án sử dụng phép duy vật biện chứng của chủ nghĩa Mác-Lênin làm phƣơng pháp luận nghiên cứu xuyên suốt toàn bộ luận án; đồng thời dựa vào các quan điểm, chủ trƣơng của Đảng, Nhà nƣớc về đổi mới phƣơng pháp dạy học; dựa trên cơ sở lý luận dạy học hiện đại và lý luận - phƣơng pháp dạy học bộ môn Giáo dục chính trị để nghiên cứu. 6.2. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Sử dụng các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, thống kê, hệ thống hoá các tài liệu, tạp chí trong và ngoài nƣớc có liên quan đến dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long để xây dựng cơ sở lý thuyết cho quá trình nghiên cứu. Các phƣơng pháp này đƣợc sử dụng đan xen trong toàn luận án. 6.3. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.3.1. Phương pháp quan sát Quan sát thái độ, sự chú ý cũng nhƣ những biểu hiện hứng thú, tính tích cực nhận thức của học viên trong học tập giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long. 6.3.2. Phương pháp điều tra Sử dụng phiếu hỏi, phỏng vấn và đàm thoại đối với giảng viên, học viên nhằm thu thập thông tin liên quan đến dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long. 6.3.3. Phương pháp thực nghiệm Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để phân tích, đánh giá và so sánh nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng thông qua các tác động thực nghiệm. 6.3.4. Phương pháp chuyên gia Tranh thủ khai thác trí tuệ của các chuyên gia bằng những cách khác nhau để thu thập các ý kiến đóng góp, các thông tin cần thiết phục vụ cho việc nghiên cứu luận án. 6.3.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động Nghiên cứu, phân tích sản phẩm hoạt động của học viên trong học tập giải quyết vấn đề nhằm phục vụ cho quá trình phân tích luận án. 7. Phạm vi nghiên cứu Chƣơng trình trung cấp lý luận chính trị - hành chính do Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh ban hành có 07 phần học, Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh là phần thứ nhất gồm hai nội dung: 1). Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin; 2). Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh; trong nội dung 1). Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin lại có: triết học, kinh tế chính trị và chủ nghĩa xã hội khoa học; tuy nhiên đó là những bộ phận trong một tổng thể thống nhất cao. Để hoàn thành tốt nhiệm vụ nghiên cứu của luận án, tác giả chỉ tập trung nghiên cứu việc dạy học giải quyết vấn đề phần kinh tế chính trị - với tƣ cách là cái bộ phận để làm cơ sở đề ra các nguyên tắc, biện pháp dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh – với tƣ cách là cái tổng thể. Tác giả thực hiện khảo sát thực trạng dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở tất cả các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long và thực nghiệm các biện pháp dạy học giải quyết vấn đề phần kinh tế chính trị ở một số trƣờng chính trị. 8. Những luận điểm cơ bản cần bảo vệ 8.1. Dạy học giải quyết vấn đề phải tuân thủ các nguyên tắc dạy học phổ biến, đồng thời phải có đặc trƣng riêng để khi vận dụng vào dạy học Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh sẽ phát huy đƣợc hiệu quả giúp ngƣời học hiểu đƣợc vấn đề thuận lợi hơn. 8.2. Dạy học giải quyết vấn đề đòi hỏi phải thay đổi từ mục tiêu, nội dung học tập, phƣơng pháp dạy học, cách thức tổ chức dạy học cũng nhƣ đổi mới kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của ngƣời học. 8.3. Việc xác định đúng đắn các biện pháp và quy trình thực hiện các biện pháp để tổ chức dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa MácLênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh sẽ giúp cho giảng viên vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo và chủ động trong dạy học nhằm mang lại kết quả cao hơn từ đó góp phần thực hiện tốt mục tiêu đào tạo của trƣờng chính trị tỉnh vùng Đồng bằng sông Cửu Long. 9. Đóng góp mới của luận án 9.1. Luận án đã bổ sung phần lý luận dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long, góp phần phát triển hệ thống lý luận dạy học. 9.2. Trên cơ sở đánh giá thực trạng dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị tỉnh vùng Đồng bằng sông Cửu Long, tác giả đã đề xuất một số nguyên tắc, biện pháp dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa MácLênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học ở các trƣờng chính trị tỉnh vùng Đồng bằng sông Cửu Long. 9.3. Luận án có thể xem là tài liệu tham khảo giúp giảng viên, cán bộ quản lý nghiên cứu vận dụng và phát triển thêm. 10. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận án gồm 4 chƣơng: Chƣơng 1: Tổng quan nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề Chƣơng 2: Cơ sở khoa học dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị tỉnh Chƣơng 3: Nguyên tắc, biện pháp và điều kiện dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị tỉnh vùng Đồng bằng sông Cửu Long Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm Chƣơng 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1.1. Các nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề Các thuật ngữ dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học đặt và giải quyết vấn đề, dạy học dựa vào vấn đề, dạy học theo tiếp cận giải quyết vấn đề... là cách gọi khác nhau của một kiểu dạy học thể hiện xu hƣớng tiếp cận dạy học tích cực. Những nghiên cứu về xu hƣớng dạy học này cho thấy dạy học tích cực đã hình thành và đƣợc sử dụng từ rất lâu trong lịch sử giáo dục, đã và đang đƣợc các nhà nghiên cứu giáo dục ở nhiều nƣớc quan tâm. Trong đó dạy học giải quyết vấn đề là một kiểu dạy học tích cực đƣợc quan tâm nghiên cứu mạnh mẽ từ nữa cuối thế kỷ XX trở lại đây. Khi nghiên cứu kiểu dạy học này các nhà giáo dục đã đề cập đến nhiều yếu tố thuộc về dạy học giải quyết vấn đề, họ đã nêu lên những quan niệm về các khái niệm nhƣ: vấn đề, vấn đề học tập, tình huống có vấn đề, tình huống học tập, giải quyết vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề...; họ đề cập đến các yếu tố nhƣ: đặc trƣng của dạy học giải quyết vấn đề, nguyên tắc, hình thức, yêu cầu, điều kiện, quy trình vai trò, ƣu – nhƣợc điểm của dạy học giải quyết vấn đề. Điều đó đƣợc thể hiện rải rác trong các nghiên cứu của họ. Trƣớc tiên ta thấy hiện tƣợng “nêu vấn đề” trong dạy học đã xuất hiện từ thời Hi Lạp và Trung Hoa cổ đại cùng với tên tuổi của nhà hiền triết vĩ đại Xôcơrat và nhà giáo dục lỗi lạc Khổng Tử. Xôcơrat đã vận dụng “tính nêu vấn đề” trong khi tranh luận với mọi ngƣời để giúp họ tìm cách giải quyết các mâu thuẫn. Trong dạy học, Xôcơrat đã vận dụng phƣơng pháp hỏi - đáp (đàm thoại) giữa hai ngƣời mà giúp cho ngƣời khác nảy sinh tình huống có vấn đề, có đƣợc tri thức mới. Ở phƣơng Đông, Khổng Tử rất coi trọng mặt tích cực suy nghĩ của học sinh trong dạy học. Vì vậy, ông đã sử dụng “phƣơng pháp gợi mở” để giúp học trò tự tìm ra chân lý. Cho dù, các nhà tiền bối cũng nhƣ tƣ tƣởng của họ đƣa ra chƣa có ảnh hƣởng lớn đối với xã hội lúc bấy giờ song ít nhiều nó vẫn thể hiện mầm mống của một xu hƣớng dạy học tích cực rất đáng đƣợc ghi nhận. Mặc dù đã manh nha xuất hiện từ thời cổ đại song cho đến nửa cuối thế kỷ XIX trở đi, tƣ tƣởng dạy học giải quyết vấn đề mới đƣợc chú trọng quan tâm, vận dụng. Các nhà khoa học tiêu biểu cho nền “giáo dục học mới” rất đề cao vai trò của tƣ duy của con ngƣời đối với việc lĩnh hội tri thức. Tuy nhiên, để dạy học giải quyết vấn đề trở thành một hệ thống lý thuyết bài bản, có giá trị khoa học cũng nhƣ đƣợc nghiên cứu một cách nghiêm túc thì phải tới khi xuất hiện các công trình của các nhà khoa học giáo dục thế kỷ XX mà thời điểm nở rộ những công trình có giá trị về dạy học giải quyết vấn đề là những thập niên 60, 70. Do sự phát triển của KH-CN và ảnh hƣởng không nhỏ của nó đến quá trình dạy học trong các nhà trƣờng nên các nhà nghiên cứu giáo dục tập trung tìm kiếm các phƣơng pháp dạy học tối ƣu để giúp cho quá trình tiếp thu, lĩnh hội kiến thức của học sinh tốt hơn. Với mong muốn thay đổi chức năng của dạy học từ thông báo - tái hiện sang giúp cho ngƣời học tích cực, chủ động tìm tòi, phát hiện và tự lĩnh hội tri thức, dạy học giải quyết vấn đề mới đƣợc nghiên cứu và vận dụng một cách rộng rãi và để lại những dấu ấn đặc biệt quan trọng trong lịch sử nghiên cứu cũng nhƣ thực tiễn dạy học ở các trƣờng phổ thông. Từ đó đến nay, dạy học giải quyết vấn đề đã đƣợc nhiều nhà khoa học trên thế giới quan tâm nghiên cứu và phát triển dƣới nhiều tên gọi khác nhau. Những nhà nghiên cứu thuộc Liên Xô (cũ) và Ba Lan đã có đóng góp to lớn và đã có công nghiên cứu một cách tƣơng đối về dạy học giải quyết vấn đề gồm: M.N.Xcatkin [59]; V.Ôkôn [110]; I.Ia.Lecne [43]; A.M.Machiuskin [01]; M.Makhamutôp [61]. Tuy nhiên, do cách tiếp cận của mỗi tác giả khác nhau nên dạy học giải quyết vấn đề đƣợc xem nhƣ những thành tố khác nhau. Cụ thể các tác giả M.A.Đanilốp và M.N.Xcatkin [59, tr.84]; A.M.Machiuskin [01, tr. 216], V.Ôkôn [110, tr.94], I.Ia Lecne [43, tr.5] xem dạy học giải quyết vấn đề là phƣơng pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, giúp cho quá trình lĩnh hội kiến thức của học sinh vững chắc và hiệu quả. Trong khi đó, M.Crugliăc [60, tr.70] lại xem dạy học giải quyết vấn đề là hình thức có hiệu quả để tổ chức sự tìm tòi trí tuệ khi tiếp thu tri thức thông qua giải quyết vấn đề. Với cách tiếp cận đầy đủ hơn, N.G.Kazansky - T.S.Nazarova [68, tr.222] xem dạy học giải quyết vấn đề là kiểu dạy học trong đó học sinh thu nhận tri thức không phải dƣới dạng sẵn có mà bằng con đƣờng độc lập nghiên cứu. Khác với các tiếp cận trên N.M.Zvereva xem xét dạy học giải quyết vấn đề là một biện pháp tác động có hiệu quả nhất trong việc tích cực hóa tƣ duy của học sinh [69, tr.3]. Bên cạnh đó, các nhà nghiên cứu đã chỉ ra và phân tích những ảnh hƣởng hết sức quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề nhƣ: Thúc đẩy sự phát triển tƣ duy, phát triển trí tuệ cho học sinh gồm có L.V.Zancop [50]; M.Alêcxeep, V.Onhisuc, M.Crugliăc, V.Zabôtin; M.N.Sacđacôp [60]; N.G.Kazansky T.S.Nazarova [68]; N.M.Zvereva [69]. Đề cập đến vai trò của dạy học giải quyết vấn đề đối với việc phát huy tính tích cực nhận thức; hình thành động cơ, hứng thú, thái độ học tập cho học sinh trong quá trình dạy học có các nhà nghiên cứu B.P.Êxipov [04]; I.F.Kharlamôp [44]. Có thể thấy các công trình nghiên cứu trên đã góp phần vô cùng quan trọng trong việc khẳng định và làm sáng tỏ tầm quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề đối với lý luận cũng nhƣ thực tiễn dạy học trong các nhà trƣờng lúc bấy giờ thông qua việc đƣa ra những nội dung cơ bản cùng với các minh chứng thực nghiệm có tính thuyết phục. Tuy nhiên, bên cạnh việc nêu lên một số nội dung nhƣ: khái niệm vấn đề và vấn đề học tập; cách tạo tình huống có vấn đề; các loại tình huống có vấn đề trong dạy học; quy trình áp dụng trong dạy học, những nghiên cứu này chỉ dừng lại ở việc khẳng định những kết quả thực nghiệm thu đƣợc từ việc sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề ở các trƣờng phổ thông chứ chƣa đƣa ra đƣợc hệ thống lý luận đầy đủ về dạy học giải quyết vấn đề. Ngay từ giữa thế kỷ XIX, nhà giáo dục học ngƣời Đức A.Dixtecvec (1790 1866) đã đấu tranh chống cách dạy học kinh viện, chống lối học vẹt và vì vậy ông đã phân biệt hai phƣơng thức giảng dạy: Phát triển - trình bày và Phát triển - đặt câu hỏi (ơrixtic). Ông đã thiên về phƣơng thức thứ hai vì cho phép học sinh tìm tòi, cân nhắc, phán đoán và cuối cùng tìm thấy đƣợc. Với tƣ tƣởng tiến bộ đó, A.Dixtecvec đã đóng vai trò to lớn trong việc đƣa ra phƣơng pháp đàm thoại- ơrixtic cùng với việc thay đổi vai trò của giáo viên trong nhà trƣờng. Tƣ tƣởng tiếp cận dạy học tìm tòi và giải quyết vấn đề đã xuất hiện trong những công trình nghiên cứu của Dewey John nhƣ: “Chúng ta suy nghĩ nhƣ thế nào” (1909); “Dân chủ và giáo dục” (1916). Năm 1933, ông đã nghiên cứu và chỉ ra 5 bƣớc hoạt động của mỗi cá nhân để làm sáng tỏ vấn đề cần giải quyết. Ông còn khẳng định, các chiến lƣợc dạy học theo định hƣớng tìm tòi cần tạo điều kiện cho học sinh tự phát hiện và làm rõ mục đích của cuộc tìm tòi; hình thành giả thuyết; áp dụng những kết luận và các tình huống mới với số liệu mới và đƣa ra những tổng quát hóa có ý nghĩa [24, tr.263]. Tuy những nghiên cứu của ông có ý nghĩa và ảnh hƣởng không nhỏ đến giáo dục trong xã hội đƣơng thời song Dewey John vẫn chƣa đƣa ra đƣợc một hệ thống lí luận đầy đủ về dạy học giải quyết vấn đề. Cùng với sự phát triển của xã hội, lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề cũng không ngừng phát triển và đƣợc gọi dƣới các tên khác nhau do các nhà nghiên cứu vẫn chƣa khát quát đƣợc nội hàm của thuật ngữ. Đối với các tác giả phƣơng Tây lại nhấn mạnh, đề cao hoạt động của ngƣời học trong quá trình dạy học, quan điểm lấy ngƣời học là trung tâm đã làm thay đổi thuật ngữ dạy học nêu vấn đề bằng các thuật ngữ khác, phản ánh sâu sắc hơn mục tiêu và bản chất của quá trình dạy học. Mọi cách thức, chiến lƣợc và nghệ thuật sƣ phạm của giáo viên trong dạy học đều tập trung vào hoạt động của ngƣời học. Do đó, những cụm từ chỉ tên gọi của kiểu dạy học này thƣờng đƣợc bắt đầu bằng từ học (Learning). Có nhiều thuật ngữ thay thế, song tựu trung ở hai thuật ngữ đó là: Học tập dựa vào vấn đề (Problem Based Learning) và học tập giải quyết vấn đề (Problem Solving Learning). Hai thuật ngữ đó cũng đại diện cho hai khuynh hƣớng nghiên cứu và phát triển lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề ở các nƣớc phƣơng Tây những năm 80 trở lại đây. Đối với khuynh hƣớng “học tập dựa vào vấn đề”, các nhà nghiên cứu thuộc khuynh hƣớng này đều quan niệm học tập dựa vào vấn đề là một tiếp cận dạy học mới, phù hợp trong giảng dạy ở bậc đại học. Chính vì vậy, các công trình nghiên cứu đều tập trung vào tiếp cận học tập dựa vào vấn đề ở các lĩnh vực đào tạo khác nhau trong các trƣờng đại học. Các nhà nghiên cứu thuộc khuynh hƣớng này gồm: Howard S.Barrows và Robyn M.Tamblyn [120]; Luann Wilkerson và Wim H. Gijseliaers [134]; Barbara Duch, Susan Groh và Deborah Allen [123]; Savin Baden [133]; Claire H.Major [128]; Philip H.Anderson [117]; John R. Savery [132]. Trong hƣớng tiếp cận này, một số tác giả nghiên cứu và đƣa ra những mục tiêu và tác dụng của học tập dựa vào vấn đề, có thể kể đến các tác giả nhƣ: Robert Delisle [136]; Wim H. Gijselaers [134]. Các tác giả Wim H. Gijelaers [124] và Diana H.Dolmans [122, 207-208] tuy có cách diễn đạt khác nhau song tựu trung đều thống nhất ở các mục tiêu sau: 1) Hình thành và phát triển những kiến thức cho sinh viên một cách linh hoạt; 2) Hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề hiệu quả; 3) Hình thành kỹ năng tự định hƣớng học tập cho bản thân; 4) Hình thành kỹ năng hợp tác trong quá trình giải quyết vấn đề; 5) Hình thành động cơ thúc đẩy sinh viên trong học tập. Cũng nghiên cứu về mục tiêu của “học tập dựa vào vấn đề”, tác giả Howard S. Barrows [120] đƣa ra kết quả nhƣ sau: 1) Phát triển kỹ năng lập luận và suy nghĩ của sinh viên (thông qua việc giải quyết vấn đề, nhận thức và tƣ duy sáng tạo); 2) Giúp sinh viên trở thành ngƣời độc lập, chủ động trong học tập; điều khiển và định hƣớng việc học tập của bản thân. Ông còn đƣa ra chìa khoá để học tập dựa vào vấn đề thành công là: vấn đề đƣợc xem là tiêu điểm của việc học tập; Học tập là quá trình giải quyết các vấn đề; vấn đề nhƣ là tích hợp của kiến thức và kỹ năng; Tạo ra chuyển hoá tự giác trong bản thân ngƣời học tích cực giải quyết các vấn đề học tập. Bên cạnh đó, một số kết quả nghiên cứu ở phƣơng diện những thách thức, khó khăn và những đặc điểm của tiếp cận học tập dựa vào vấn đề trong đào tạo đại học, đó là các công trình của Major Claire [128]; Savin Baden [133]. Theo Major Claire [134, tr.7] những thách thức, khó khăn trong học tập dựa vào vấn đề bao gồm: 1/ Hiểu nhầm rằng học tập dựa vào vấn đề là đƣờng hƣớng thiết kế chƣơng trình thông qua việc giảng dạy giải quyết vấn đề; 2/ Áp dụng đề cƣơng dạy học dựa trên vấn đề mà không đƣợc sự đồng thuận của các giảng viên trong khoa; 3/ Thiếu nghiên cứu về bản chất của kiểu vấn đề áp dụng; 4/ Đầu tƣ không phù hợp trong việc thiết kế, chuẩn bị và đổi mới liên tục nguồn dữ liệu học tập; 5/ Các phƣơng pháp đánh giá không phù hợp với kết quả học tập đạt đƣợc trong chƣơng trình học tập dựa vào vấn đề; 6/Thời gian dành cho việc thiết kế khoá học hay học phần tƣơng đối nhiều so với các cách giảng dạy truyền thống; 7/ Sinh viên ở trƣờng đại học thƣờng đã quen với các cách học tập ở những lớp học truyền thống vì vậy họ thấy lo lắng, áp lực trƣớc vai trò mới của họ. Nhƣ vậy, với việc đƣa ra những khó khăn, thách thức trong học tập dựa vào vấn đề, các nhà nghiên cứu đã giúp cho giảng viên và sinh viên xác định đúng đắn trách nhiệm của bản thân và chuẩn bị cho mình những yêu cầu, điều kiện cần thiết nhất để thực hiện tốt tiếp cận học tập này trƣớc khi áp dụng. Đối với khuynh hƣớng nghiên cứu về “học tập giải quyết vấn đề” trong đào tạo ở bậc đại học có George Polya [131] R.Woods Donald [135]; Richard E.Mayer [129]; Janet E.Davidson và Robert J.Sternberg [121]; Jonathan Baron [119]; J.R.Anderson [118]; Jonassen David. H [127]; Jamie Kirkley [126]. Trong hƣớng nghiên cứu này, các tác giả tập trung vào những vấn đề khác nhau: + Nghiên cứu về quy trình giải quyết vấn đề trong học tập có các nhà nghiên cứu nhƣ George Polya [131], Wood Donal [135], D.Dolman [122], Babara Duch [123],.... Họ cho rằng đây chính là giai đoạn quan trọng của giảng viên và sinh viên trong học tập giải quyết vấn đề, có ảnh hƣởng trực tiếp đến kết quả học tập cũng nhƣ phát triển những kỹ năng giải quyết vấn đề cho sinh viên. Theo Woods Donald. R [135], học tập giải quyết vấn đề là một trong những bƣớc phát triển mới mẻ nhất trong lĩnh vực giáo dục hơn 30 năm qua. Trong cách tiếp cận dạy học này, thay vì thuyết giảng, giảng viên cung cấp cho sinh viên một số vấn đề để họ giải quyết, giảng viên đóng vai trò là ngƣời hƣớng dẫn các nhóm giải quyết vấn đề (trợ lý học tập). Kết quả hƣớng nghiên cứu trên đƣợc áp dụng trong thực tiễn đào tạo của Trƣờng Đại học Y khoa McMaster (Canada). Theo đó, việc học tập của sinh viên Y khoa đƣợc tổ chức theo nhóm, giảng viên là ngƣời cố vấn, hƣớng dẫn hoạt động học tập cho mỗi nhóm. Quá trình giải quyết vấn đề học tập đƣợc chia thành 8 bƣớc cơ bản: 1) Sắp đặt vấn đề, phát triển giả thuyết, nhận ra những ý tƣởng trong vấn đề, xác định các nhiệm vụ và các giả định, chi tiết hoá các vấn đề; 2) Xác định những kiến thức đã biết liên quan đến vấn đề đang đƣợc xem xét; 3) Xác định những gì chƣa biết; 4) Nhận thức đƣợc những điều cần học, tập hợp các mục tiêu và kết quả cần phải đạt đƣợc, mỗi thành viên trong nhóm xác định nhiệm vụ của mình sẽ phải thực hiện; 5) Mỗi thành viên tự học, nghiên cứu và chuẩn bị để dạy những ngƣời khác trong nhóm; 6) Mỗi cá nhân trở lại nhóm và chia sẻ những kiến thức mới để cả nhóm tiếp nhận thông tin hiệu quả nhằm giúp cho cả nhóm có thể tiếp thu đƣợc thông tin; 7) Áp dụng kiến thức mới để giải quyết vấn đề; 8) Đánh giá kiến thức mới tiếp nhận, hƣớng giải quyết vấn đề cũng nhƣ những ảnh hƣởng, hiệu quả của quá trình áp dụng. Barabar Duch [123] lại đƣa ra quy trình dạy học giải quyết vấn đề gồm 4 giai đoạn cơ bản: 1) Sinh viên đƣợc đƣa ra một vấn đề (tình huống, bài báo, đoạn Video, một ví dụ...). Sau đó sinh viên đƣợc chia thành các nhóm, mỗi thành viên trong nhóm huy động những ý tƣởng, suy nghĩ của bản thân và những kiến thức đã thu nhận trƣớc đây có liên quan tới vấn đề để rồi nỗ lực xác định giới hạn và phạm vi của vấn đề cần giải quyết; 2) Thông qua thảo luận, những sinh viên đặt câu hỏi, những câu hỏi đó đƣợc xem nhƣ những khía cạnh khác nhau của vấn đề, những điều mà họ không hiểu. Những vấn đề thắc mắc đó đƣợc nhóm ghi lại. Những sinh viên liên tục đƣợc