Tài liệu Biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng hồ chí minh ở các trường đại học địa phương miền bắc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ĐOÀN SỸ TUẤN BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊA PHƯƠNG MIỀN BẮC LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2019 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ĐOÀN SỸ TUẤN BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊA PHƯƠNG MIỀN BẮC Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn giáo dục chính trị Mã số: 9. 140. 111 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. PGS.TS Bùi Văn Quân 2. TS. Nguyễn Đức Thìn HÀ NỘI - 2019 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nêu trong luận án này chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận án Đoàn Sỹ Tuấn ii LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới toàn thể lãnh đạo, giảng viên khoa Lý luận chính trị - Giáo dục công dân Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu sinh. Tôi xin dành sự kính trọng và lời cảm ơn sâu sắc tới PGS.TS. Bùi Văn Quân và TS. Nguyễn Đức Thìn đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án. Tôi xin tri ân sự khích lệ, ủng hộ nhiệt tình của gia đình, người thân, bạn bè và lãnh đạo Trường Đại học Hoa Lư, đồng nghiệp trong thời gian thực hiện luận án. Hà Nội, tháng 09 năm 2019 Tác giả luận án Đoàn Sỹ Tuấn iii MỤC LỤC Trang LỜI CAM ĐOAN.....................................................................................................i LỜI CẢM ƠN..........................................................................................................ii MỤC LỤC............................................................................................................... iii DANH MỤC VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN.....................................................vi DANH MỤC CÁC BẢNG & BIỂU ĐỒ...............................................................vii MỞ ĐẦU..................................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài....................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu.............................................................................................2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................2 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.......................................................................3 5. Phạm vi nghiên cứu...............................................................................................3 6. Giả thuyết khoa học...............................................................................................3 7. Phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu.........................................................3 8. Những luận điểm cần bảo vệ.................................................................................4 9. Những điểm đóng góp mới của luận án.................................................................4 10. Kết cấu của luận án..............................................................................................5 Chương 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA NGƯỜI HỌC........................6 1.1. CÁC NGHIÊN CỨU VỀ NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA NGƯỜI HỌC TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC................................................6 1.1.1. Các nghiên cứu về bản chất của tính tích cực học tập......................................6 1.1.2. Các nghiên cứu về biện pháp nâng cao tính tích cực học tập.........................10 1.2. CÁC NGHIÊN CỨU VỀ NÂNG CAO TTCHT CỦA NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC...............................................................................................................20 1.3. ĐÁNH GIÁ VỀ CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN VÀ NHỮNG NỘI DUNG LUẬN ÁN CẦN TIẾP TỤC LÀM RÕ.........26 1.3.1. Những kết quả đạt được trong các nghiên cứu...............................................26 iv 1.3.2. Những vấn đề đặt ra luận án cần tiếp tục nghiên cứu....................................27 Kết luận chương 1..................................................................................................28 Chương 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊA PHƯƠNG MIỀN BẮC ................................................................................................................................. 29 2.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƯỜNG ĐỊA PHƯƠNG..........................................................29 2.1.1. Khái niệm: Học, học tập; tính tích cực; tính tích cực học tập; biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong quá trình dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học................................................................................29 2.1.2. Sự cần thiết phải nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong quá trình dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường Đại học....................................40 2.1.3. Những biểu hiện, tiêu chí đánh giá tính tích cực học tập môn Tư tưởng Hồ Chí Minh của sinh viên ở các trường Đại học địa phương.......................................45 2.1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường Đại học địa phương........48 2.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊA PHƯƠNG MIỀN BẮC...................51 2.2.1. Một số nét khái quát về trường Đại học địa phương......................................51 2.2.2. Thực trạng nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường Đại học địa phương miền Bắc.......................53 Kết luận chương 2..................................................................................................66 Chương 3. NGUYÊN TẮC, BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊA PHƯƠNG MIỀN BẮC..................................68 3.1. NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP......................................................68 3.1.1. Bảo đảm mục tiêu dạy học.............................................................................68 v 3.1.2. Bảo đảm tính hệ thống...................................................................................69 3.1.3. Bảo đảm tính thực tiễn...................................................................................70 3.2. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊA PHƯƠNG MIỀN BẮC....................................71 3.2.1. Lập kế hoạch dạy học nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên..............71 3.2.2. Biện pháp tạo nhu cầu, hứng thú học tập môn học cho sinh viên..................75 3.2.3. Sử dụng các phương pháp, biện pháp, kỹ thuật dạy học tích cực nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên..................................................................................82 3.2.4. Hướng dẫn tự học, tự nghiên cứu................................................................103 3.2.5. Sử dụng có hiệu quả các phương tiện trong dạy học môn học....................106 Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊA PHƯƠNG MIỀN BẮC 124 4.1. KẾ HOẠCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................124 4.1.1. Mục đích thực nghiệm.................................................................................124 4.1.2. Nguyên tắc tổ chức thực nghiệm.................................................................124 4.1.3. Địa bàn, đối tượng thực nghiệm..................................................................125 4.1.4. Thời gian thực nghiệm.................................................................................125 4.1.5. Phương pháp thực nghiệm...........................................................................126 4.1.6. Nội dung thực nghiệm 126 4.2. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................127 4.2.1. Tiến trình thực nghiệm................................................................................127 4.2.2. Kết quả thực nghiệm....................................................................................130 Kết luận chương 4................................................................................................147 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.............................................................................148 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN...................................................................................................151 TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................152 vi PHỤ LỤC vii DANH MỤC VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN TT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 Chữ viết tắt BGD&ĐT CMGPDT CNMLN CNTB CNXH ĐH ĐHĐP DH ĐLDT ĐC GV HĐHT HDTH,TNC HT KTDH KHDH NDDH PPDH PTDH SV TN TNSP TTC TTCHT TH, TNC TTHCM Chữ viết đầy đủ Bộ Giáo dục và Đào tạo Cách mạng giải phóng dân tộc Chủ nghĩa Mác - Lênin Chủ nghĩa tư bản Chủ nghĩa xã hội Đại học Đại học địa phương Dạy học Độc lập dân tộc Đối chứng Giảng viên Hoạt động học tập Hướng dẫn tự học, tự nghiên cứu Học tập Kỹ thuật dạy học Kế hoạch dạy học Nội dung dạy học Phương pháp dạy học Phương tiện dạy học Sinh viên Thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm Tính tích cực Tính tích cực học tập Tự học, tự nghiên cứu Tư tưởng Hồ Chí Minh viii DANH MỤC CÁC BẢNG & BIỂU ĐỒ 1. Danh mục bảng Bảng 4.1. Tham số đặc trưng của bài kiểm tra trước khi TN.................................131 Bảng 4.2. Tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 1 - lần 1....................................138 Bảng 4.3. Tham số đặc trưng của bài kiểm tra sau TN lần 2.................................145 2. Danh mục biêu đô Biểu đồ 2.1: Đánh giá của SV và GV về mức độ sử dụng và ảnh hưởng của biện pháp cải tiến kiểm tra, thi đến TTCHT của SV................................59 Biểu đồ 2.2: Đồ thị hóa nhận thức, đánh giá của SV, GV về nhu cầu, hứng thú – mức độ yêu thích môn TTHCM trong HT của SV...........................60 Biểu đồ 2.3: Đồ thị hóa đánh giá của GV và SV về mức độ tích cực của SV khi tham gia các HĐHT môn học..........................................................60 Biểu đồ 4.1: So sánh mức độ hứng thú HT môn học của SV lớp TN và lớp ĐC.....133 Biểu đồ 4.2: So sánh mức độ yêu thích HT môn học của SV lớp TN và lớp ĐC.....133 Biểu đồ 4.3: Biểu đồ phân phối kết quả HT nhóm lớp TN và ĐC sau TN lần 1......137 Biểu đồ 4.4: So sánh mức độ hứng thú HT môn học của SV lớp TN và lớp ĐC.....140 Biểu đồ 4.5: So sánh mức độ yêu thích HT môn học của SV khối lớp TN và khối lớp ĐC...........................................................................................140 Biểu đồ 4.6: Đánh giá của SV lớp TN về hiệu quả của các biện pháp nâng cao TTCHT của SV qua bài dạy...........................................................142 Biểu đồ 4.7: Biểu đồ phân phối kết quả HT nhóm lớp TN và ĐC sau TN lần 2......144 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Từ cổ chí kim, từ Tây sang Đông vấn đề nâng cao TTCHT của người học đã, đang và sẽ tiếp tục được đặt ra. Trong điều kiện cách mạng khoa học công nghệ lần thứ tư và quá trình đổi mới đất nước, đổi mới giáo dục ĐH (chuyển đổi phương thức đào tạo từ niên chế sang tín chỉ; chú trọng phát triển năng lực người học) đang đặt ra những yêu cầu đối với giáo dục ĐH Việt Nam: Giáo dục ĐH cần phải giải quyết mâu thuẫn giữa tri thức nhân loại tăng lên nhanh chóng và thời gian đào tạo không thể kéo dài; cần phải đào tạo một lớp người vừa đáp ứng đòi hỏi của sự nghiệp đổi mới đất nước, vừa có khả năng hoà nhập và cạnh tranh quốc tế. Chất lượng giáo dục ĐH phụ thuộc vào nhiều nhân tố, trong đó, nhân tố đóng vai trò quan trọng thuộc về SV. HĐHT chỉ có kết quả tốt khi SV chủ động, tích cực và sự chủ động, tích cực của SV là yếu tố quyết định trực tiếp chất lượng, hiệu quả HT. Nâng cao TTCHT của SV là một nguyên tắc của quá trình DH; là giải pháp cơ bản để nâng cao chất lượng DH đại học. Trong bối cảnh đó, nâng cao TTCHT của SV lại trở nên cần thiết hơn; phù hợp với không gian và thời gian của việc đào tạo trong xã hội hiện đại, là nhiệm vụ có ý nghĩa to lớn và luôn mang tính thời sự trong hoạt động giáo dục và đào tạo nước nhà. Để đáp ứng những đòi hỏi của giáo dục ĐH, của đất nước trong bối cảnh mới, Đảng, Nhà nước, Ngành Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra những chủ trương, định hướng đổi mới PPDH, nâng cao TTCHT của người học [24], [25], [26], [36], [37], [38], [39], [40], [111], [112], [137], [138], [139], [140]…Tuy nhiên, đổi mới PPDH chậm được triển khai có hiệu quả trong thực tiễn, biện pháp thực hiện của các cấp giáo dục chưa sát, chưa cụ thể dẫn đến hạn chế TTCHT của người học, ảnh hưởng lớn tới chất lượng giáo dục và đào tạo. 1.2. CNMLN, TTHCM là nền tảng tư tưởng, kim chỉ nam cho hành động của Đảng và dân tộc; soi sáng con đường giải phóng và phát triển dân tộc Việt Nam; là ngọn cờ tư tưởng dẫn dắt dân tộc ta hướng đến mục tiêu dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh. Đảng ta đã có nhiều chỉ thị, nghị quyết chỉ đạo việc HT, tuyên truyền và làm theo tư tưởng, đạo đức, phong cách Hồ Chí Minh [8], [9], [14],[16], [17], [18]... Môn học TTHCM được xác định là một trong 3 môn lý luận chính trị bắt buộc ở các trường ĐH. Việc giảng dạy môn học TTHCM ở các trường ĐH là vấn đề hết sức quan trọng, giúp SV có được những kiến thức cơ bản về cách mạng Việt Nam qua lăng kính của TTHCM; nhận rõ vị trí, vai trò của TTHCM đối với tiến trình cách mạng Việt Nam; bồi dưỡng, giáo dục đạo đức, nhân cách, năng lực, phẩm chất, bản lĩnh, lập trường cách mạng cho SV; góp phần hình thành thế giới quan, nhân sinh quan, phương pháp luận cách mạng cho SV- những người trẻ tuổi, lực lượng lao động kế cận trong tương lai của xã hội. 1.3. Ở các trường ĐH, trong đó có các trường là trường ĐHĐP trải qua nhiều lần sửa đổi, cải tiến, hiện nay phương pháp, cách thức giảng dạy các môn lý luận chính trị đã có những tiến bộ nhất định. Tuy nhiên, trong DH môn TTHCM ở các trường ĐH, nhất là các trường ĐHĐP (trong đó có các trường ĐHĐP miền Bắc), phương pháp thuyết trình vẫn là phổ biến, sự áp đặt, rập khuôn, lý thuyết khô cứng, thiên về rao giảng thuần túy, thậm chí tư biện trong tri thức của cả người dạy và người học chưa được khắc phục nhiều; người học thụ động, ít có cơ hội thể hiện sự chủ động, sáng tạo; phần nhiều chỉ học đối phó, HT hình thức, học cho xong, cho qua; phần đông SV ít TH, TNC, ngại tranh luận, ngại tham gia các HĐHT trên lớp... Kết quả HT của SV chưa cao. Số lượng SV đạt điểm loại khá, giỏi trong các kỳ thi, kiểm tra thấp; đạt điểm loại trung bình và không đạt yêu cầu lại khá cao. Vì vậy, việc nâng cao TTC, chủ động của SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐH, CĐ của Việt Nam đặt ra như là một nhu cầu tất yếu khách quan. Nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu TTCHT, trên nhiều bình diện khác nhau. Tuy nhiên, các nghiên cứu về TTCHT của SV trong DH môn TTHCM chưa nhiều. Đặc biệt, chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu một cách cơ bản, hệ thống về TTCHT của SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP miền Bắc. Vì vậy, nghiên cứu sinh chọn đề tài “Biện pháp nâng cao TTCHT của SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP miền Bắc” làm luận án nghiên cứu có ý nghĩa lí luận và thực tiễn. 2. Mục đích nghiên cứu Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp DH môn TTHCM nhằm nâng cao TTCHT của SV, góp phần nâng cao chất lượng DH môn học ở các trường ĐHĐP miền Bắc. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Hệ thống hoá những vấn đề lý luận cơ bản về TTCHT và nâng cao TTCHT của SV trong DH môn TTHCM. - Làm rõ cơ sở thực tiễn của việc nâng cao TTCHT của SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP. - Đề xuất một số nguyên tắc, biện pháp cơ bản nâng cao TTCHT của SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP. - Tổ chức TNSP để đánh giá hiệu quả các nguyên tắc, biện pháp đã đề xuất trong luận án. 4. Khách thê và đối tượng, phạm vi nghiên cứu 4.1. Khách thê nghiên cứu Quá trình DH môn TTHCM ở các trường ĐH. 4.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp nâng cao TTCHT của SV. 4.3. Phạm vi nghiên cứu - Về lý luận: Biện pháp nâng cao TTCHT của SV trong quá trình DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP miền Bắc. - Thực tiễn: Thực trạng DH môn TTHCM và tổ chức TNSP tại các trường ĐHĐP miền Bắc (Trường ĐH Hoa Lư, Trường ĐH Thủ Đô, Trường ĐH Hùng Vương, Trường ĐH Tân Trào). - Thời gian: Khảo sát điều tra và TNSP từ năm 2014 đến năm 2017. 5. Giả thuyết khoa học Trong những năm qua DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP, TTCHT của SV đã được cải thiện nhưng mức độ còn thấp, chưa đáp ứng được nhu cầu nâng cao chất lượng DH môn học. Để nâng cao TTCHT của SV, nếu hiểu đúng bản chất của nó, thực hiện được những nguyên tắc, biện pháp, phương tiện phù hợp với môn học, hướng vào nhu cầu và tính tự giác, các cơ hội hoạt động của SV, coi trọng tự học của SV thì sẽ nâng cao được TTCHT của SV. 6. Phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp luận Luận án sử dụng phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử; của chủ nghĩa Mác-Lênin. Đề tài luận án còn căn cứ vào lý luận giáo dục, quan điểm dạy học hiện đại và PPDH bộ môn Giáo dục chính trị. 6.2. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện được nhiệm vụ nghiên cứu đã đề ra, luận án còn sử dụng tổng hợp nhóm các phương pháp nghiên cứu sau: 6.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận Sử dụng các phương pháp phân tích và tổng hợp, hệ thống và cấu trúc nhằm thu thập các thông tin để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài. 6.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát: quan sát thái độ, sự chú ý, biểu hiện hứng thú, TTCHT của SV trong DH môn TTHCM. - Phương pháp điều tra: sử dụng phiếu hỏi đối với GV, SV nhằm thu thập thông tin liên quan đến vấn đề nghiên cứu; phương pháp phỏng vấn; phương pháp nghiên cứu sản phẩm HT. - Phương pháp TN: tổ chức TNSP để phân tích, đánh giá, so sánh nhóm TN và nhóm ĐC thông qua tác động của TN, góp phần kiểm định giả thuyết khoa học. 6.2.3. Các phương pháp bổ trợ - Phương pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến của một số nhà khoa học trong xây dựng đề cương, lựa chọn phương pháp nghiên cứu, xây dựng phiếu khảo sát. - Phương pháp nghiên cứu tác động để xử lý thông tin, từ đó khẳng định tính khả thi của các biện pháp luận án đưa ra. - Phương pháp toán thống kê để xử lý các số liệu thu được trong điều tra thực trạng và TN nhằm rút ra những kết luận cần thiết. 7. Những luận điêm cần bảo vệ - Dạy học TTHCM có thể góp phần nâng cao TTCHT của SV nếu có các phương pháp, biện pháp thích đáng. - Để nâng cao TTCHT của SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP miền Bắc thì phải hiểu đúng bản chất của nó, thực hiện những nguyên tắc, biện pháp, phương tiện phù hợp với môn học, điều kiện cụ thể của các trường, hướng vào nhu cầu và tính tự giác, các cơ hội hoạt động của SV, coi trọng tự học của SV. - Những yếu tố then chốt trong nâng cao TTCHT là hoạt động học tập của SV và các chiến lược dạy học khuyến khích SV TH, TNC. 8. Những điêm đóng góp mới của luận án - Xác định được: nghiên cứu về biện pháp nâng cao TTCHT của SV, biện pháp nâng cao TTCHT của SV trong DH môn TTHCM chưa bổ sung, cập nhật sự đổi mới trong quan niệm về HT để sâu sắc thêm quan niệm TTCHT; còn thiếu vắng những nguyên tắc, biện pháp, KTDH, phương tiện phù hợp tác động tổng thể và cụ thể vào quá trình DH môn học theo học chế tín chỉ; chưa coi trọng việc tổ chức các HĐHT, TH, TNC của SV và các chiến lược dạy học khuyến khích SV TH, TNC. - Bước đầu xác định và luận giải một số khái niệm công cụ, vấn đề lý luận liên quan đến biện pháp nâng cao TTCHT của SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐH. Phân tích và đưa ra được những nhận định về biểu hiện, tiêu chí đánh giá, các yếu tố ảnh hưởng đến nâng cao TTCHT của SV trong DH môn TTHCM. - Đánh giá được thực trạng nhận thức về sự cần thiết, tầm quan trọng cũng như thực trạng vận dụng các biện pháp nâng cao TTCHT của SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP miền Bắc. - Xây dựng được quy trình, đề ra một số nguyên tắc, biện pháp, thiết kế một số bài giảng, tiến hành TN để thẩm định, đánh giá hiệu quả các biện pháp nâng cao TTCHT của SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP miền Bắc. 9. Kết cấu của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phần phụ lục luận án được cấu trúc thành 4 chương: Chương 1: Tổng quan về tình hình nghiên cứu vấn đề biện pháp nâng cao TTCHT của người học. Chương 2: Cơ sở lý luận và thực tiễn của biện pháp nâng cao TTCHT của SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP miền Bắc. Chương 3: Nguyên tắc, biện pháp nâng cao TTCHT của SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP miền Bắc. Chương 4: Thực nghiệm các biện pháp nâng cao TTCHT của SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP miền Bắc. Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA NGƯỜI HỌC 1.1. CÁC NGHIÊN CỨU VỀ NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA NGƯỜI HỌC TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 1.1.1. Các nghiên cứu về bản chất của tính tích cực học tập 1.1.1.1. Trên thế giới Trên thế giới vấn đề bản chất TTCHT của người học đã được quan tâm từ thời cổ đại đến nay. Tùy theo từng giai đoạn lịch sử và mức độ phát triển của xã hội mà ý tưởng này đã phát triển và trở thành quan điểm DH tiến bộ ngày nay. Từ thời cổ đại, ở phương Đông và phương Tây đã có nhiều người nêu ý tưởng DH nâng cao TTC của người học. Đối với phương Đông, nhiều người đã đề cao TTCHT của người học, điển hình là Khổng Tử, Mặc Tử. Khổng Tử (551 – 479, TCN), nhà giáo dục kiêm nhà văn hóa, nhà triết gia lớn của Trung Quốc cổ đại đã chú ý kích thích TTC suy nghĩ của học trò trong DH. Ông nói: “Không giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra được ba góc kia thì không dạy nữa” [Dẫn theo 211, tr.48]. Từ đó ông đề xuất phương pháp vô ngôn - tâm truyền – dạy những điều cao siêu rồi để trò tự tâm hiểu lấy, chứ không giảng dạy nhiều lời; cho rằng khi học trò học những vấn đề khó, thày chỉ giảng cho những ý cần thiết, còn để trò tự tìm ra ý khác “Cử nhân ngung, bất dĩ tam ngung, phản bất phục” (Bảo cho một góc mà không suy ra được ba góc kia thì không dạy nữa) [204; tr 262]. Mặc Tử (475 – 390, TCN) đã đề cao TTCHT nhằm giáo huấn những người “kiêm ái”. Theo Mặc Tử, con đường của quá trình nhận thức đi từ “thân tri” (tự nhận biết), đến “văn tri” (điều được nghe), đến “trí tri” (do suy luận mà ra). Ông đề cao nguyên tắc học đi đôi với hành “sĩ tuy hữu học, nhi hành vi bản yên” (kẻ sỹ tuy có học nhưng hành vẫn phải là gốc) [Dẫn theo 177, tr15]. Đối với phương Tây, nhiều người cũng đề cao TTCHT của người học, điển hình là Socrate và Đemocrite. Socrate (469-399 TCN) luôn đánh giá cao vai trò TTCHT. Xuất phát từ quan niệm giáo dục chỉ là việc đánh thức trong con người những tri thức đang ngái ngủ chứ không phải là đem tri thức đặt vào lòng kẻ khác; cưỡng bách kẻ khác chấp nhận tri thức của họ là sự hủy diệt trí tuệ và tự do của họ. Theo ông, mỗi người đều mang trong mình thai nghén tri thức tất yếu cho cuộc sống, giáo dục cần làm “bà đỡ” giúp trò “sinh ra những hài nhi tri thức”. Từ đó ông xây dựng nên thuật DH độc đáo, “coi DH là sự gợi lên những gì vốn đang tiềm ẩn trong trí tuệ và tâm hồn học sinh” [142]. Ông đề ra phương pháp tự nhận thức bắt đầu từ chỗ con người biết hoài nghi về cái hiểu của mình; DH bằng cách dẫn dắt, gợi mở để học sinh tự tìm ra chân lý, thầy đặt câu hỏi, cho trò trả lời. Theo Ông tranh luận là một sự luyện tập cần thiết để học sinh trau dồi trí tuệ. Bằng phương pháp này thầy là người tổ chức, khơi dậy học sinh TTCHT. Đemocrite (460-370 TCN) đã nói: “Bất cứ khoa học nào cũng đều không thể có được nếu như không trải qua nghiên cứu...Rất nhiều người tuy là bác học nhưng chẳng thông minh chút nào... nên cố gắng suy nghĩ thật nhiều chứ không phải biết thật nhiều” [118]. Như vậy, ngay từ thời cổ đại vấn đề TTCHT của học sinh trong DH đã được nhiều nhà triết học, nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu. Đến nay những tư tưởng đó vẫn còn nguyên giá trị cả về lý luận và thực tiễn. Thời Phụ Hưng và cận đại, có nhiều nhà triết học, nhà giáo dục tiến bộ đã chú ý đến TTCHT của người học. Nhiều nhà giáo dục, nhà triết học như: Vittorino, Phranxoa Rabơle, Tômát Moro, Môngtenhơ, JonhLocơ, Giăng giắc Rút xô, J.A.Commesky...phản đối lối giảng dạy kinh viện, giáo điều bắt học sinh thuộc lòng mà không hiểu. Môngtenhơ (1533-1592) cho rằng: “Muốn dạy tốt, thày phải để cho học sinh chạy trước mà nhận xét chứ không bắt buộc người học phải nhắm mắt tuân theo nhận định chủ quan của thày” [Dẫn theo 43, tr.60]. JonhLocơ (1632-1704) yêu cầu thày giáo phải gợi ý tò mò của học sinh: “Tò mò là cái lớn nhất mà tự nhiên dùng để sửa chữa những cái dốt nát của chúng ta” [Dẫn theo 43, tr61]. Giăng giắc Rút xô (1712-1778) nói: “Đừng để cho trẻ em khoa học, mà phải để cho tự nó phát minh ra” [Dẫn theo 43, tr.61]. Đầu thế kỷ XVII, nhà sư phạm J.A.Commesky (1592 - 1670) với tác phẩm “Lý luận DH vĩ đại” đã chỉ ra nguyên tắc DH cơ bản đó là: phát huy tính tự giác, tích cực của người học: “không có khát vọng học sinh thì không thể trở thành nhân tài”. Trong cuốn sách “Phép giảng dạy vĩ đại”, ông cương quyết phản đối lối DH áp đă ̣t, giáo điều làm cho học sinh thụ đô ̣ng, đồng thời đề ra phương pháp giảng dạy nhằm nâng cao TTCHT của học sinh, học sinh học ở thầy, học ở bạn, phải tìm tòi suy nghĩ để tự nắm được bản chất của vấn đề HT. Trong cuốn “ Khoa học sư phạm vĩ đại” ông phê phán sự “nhồi nhét” trong DH “khiến học sinh phải hoang mang hỗn loạn” [83, tr.42]. JJ Ruxô (1712-1788) cho rằng phải hướng học sinh nâng cao TTCHT, tăng cường tìm hiểu, khám phá và sáng tạo tìm lấy kiến thức: “Đừng cho trẻ em khoa học, mà phải để tự nó phát minh ra" [Dẫn theo 43, tr.61]. A Đixtecvec (1788-1866) nhấn mạnh đến PPDH "phát triển" hơn là PPDH "thông báo": Theo Ông: “Người giáo viên tồi là người cung cấp chân lý cho học sinh, người giáo viên giỏi là người giúp họ tìm ra chân lý”. Ông kêu gọi giáo viên: “hãy bắt học sinh làm việc, làm việc có sáng kiến cá nhân hay dạy các em thấy rằng không thể có ý nghĩa gì khác hơn là phải tiếp thu được cái gì đó bằng chính sức mình; dạy các em độc lập suy nghĩ, tìm tòi, thi thố tài năng, phát huy sức mạnh tiềm tàng của chính mình” [Dẫn theo 90, tr.15]. D.Usinxki (1824 - 1871), cho rằng TTCHT là yếu tố quan trọng, là cơ sở vững chắc để HT có hiệu quả. Theo ông, nhà trường không nên dồn tất cả TTCHT vào giáo viên, còn học sinh lại thụ động, mà nên gắng nâng cao TTCHT học sinh ở mức cao nhất [Dẫn theo 90, tr.16]. Từ cuối thế kỷ XIX đến nay, nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu về bản chất, cấu trúc, biểu hiện cua TTCHT, biện pháp nâng cao TTCHT của người học. Cụ thể: Nhóm tác giả: H.F.Dobrưnhin, L.M.Ziubin, A.I.Serbalov, N.L.Luskanov A.N.Leonchiev, X.L. Rubinstein…nghiên cứu nguồn gốc, bản chất TTCHT.. Về nguồn gốc của TTCHT: Theo H.F.Dobrưnhin - người đầu tiên đưa ra khái niệm “TTC của người học”, cho rằng TTCHT của người học có quan hệ qua lại trực tiếp với TTC ý chí, trí tuệ và TTC nhận thức [233, tr.5-82]. Tác giả L.M.Ziubin [234], trong luận án của mình đã đưa ra khái niệm “TTC trí tuệ trong HĐHT”. Tác giả quan niệm, TTCHT là sự tích hợp TTC trí tuệ và TTC nhân cách trong HĐHT của người học. Rob Barnes, cho rằng TTCHT có nguồn gốc từ nhân cách, là phẩm chất quan trọng của nhân cách. Theo A.N.Leonchiev, cái thúc đẩy trẻ tham gia HĐHT là nhu cầu - động cơ HT, bởi vì theo ông “đối tượng hoạt động là động cơ thực sự của hoạt động” [105, tr.117], X.L. Rubinstein cho rằng: con người suy nghĩ khi thấy xuất hiện nhu cầu hiểu biết một cái gì đó, là động cơ HT…Về bản chất của TTCHT: theo H.F. Dobrưnhin, là TTC ý chí, trí tuệ và nhận thức; theo L.M.Ziubin là tích cực cực trí tuệ trong HĐHT, là sự tích hợp trí tuệ và nhân cách; theo A.I.Serbalov là sự kết hợp nhận thức, tình cảm, ý chí; theo N.L.Luskanov, là động lực HT, thái độ cảm xúc đối với HĐHT. Như vậy, các tác giả cho rằng, TTCHT có nguồn gốc từ nhân cách, nhu cầu, động cơ; có bản chất là cảm xúc, trí tuệ và ý chí, nhận thức của người học. Nhóm tác giả: M.G.Iarosepxki, Petơropxki, M.Machiuxkin, Pavlopva... nghiên cứu cấu trúc TTCHT. Theo M.G.Iarosepxki và A.V.Petơropxki, cấu trúc TTCHT gồm nhân tố bên trong và bên ngoài [Dẫn theo 215; tr15-17]; theo A.M.Machiuxkin gồm TTC thích ứng và sáng tạo; các nhu cầu, động cơ và yếu tố tâm lý, điều khiển với 2 thành phần, bao gồm: Một là, nhu cầu, động cơ là nguyên nhân bên trong trực tiếp thúc đẩy. Hai là; các yếu tố tâm lý, điều khiển TTC; theo A.A.Volochkov bao gồm hệ thống: “tiềm năng ”, “yếu tố điều chỉnh ”, “động thái”, “kết quả ”; theo L.N. Pavlopva tích cực, chủ động học; xây dựng kế hoạch HT; xây dựng mục đích HT; sáng tạo; tự phân tích; cảm xúc, giá trị. Nhóm tác giả: I.F.Khalarmov, V.G.Tretiak, G.I.Sukina…nghiên cứu biểu hiện của TTCHT. Theo I.F.Khalarmov TTCHT, thể hiện ở nhu cầu, hứng thú, động cơ HT, tâm thế HT, đạo đức; theo G.I. Sukina là tích cực tái hiện, bắt chước; tích cực tìm tòi và tích cực sáng tạo; theo các nhà Tâm lý học trường ĐH Ô đét có 4 kiểu tích cực: Kiểu trí tuệ, kiểu tích cực ý chí, tích cực cảm xúc và tích cực tiềm tàng [Dẫn theo 211, tr18]; theo V.G.Tretiak [235, tr.25], TTCHT là một cấu tạo nhân cách, có cấu trúc hệ thống, phản ánh các xu thế động cơ khác nhau của việc học. Ông đã chỉ ra bốn kiểu tích cực HT (kiểu tập thể hài hoà, kiểu bó hẹp cá nhân, kiểu mâu thuẫn nội tại và kiểu động lực học yếu); theo B.A.Iakunhin, biểu hiện “ở thái độ và kết quả HT”; kỹ năng HT, động cơ và năng lực; khả năng tổ chức quá trình HT [Dẫn theo 27; tr34]… Như vậy, các tác giả trên đều có quan điểm chung cho rằng TTCHT có nguồn gốc từ nhân cách, nhu cầu, hứng thú, động cơ... người học. Bản chất của TTCHT là TTC của con người trong quá trình HT; là TTC nhận thức, TTC trí tuệ và TTC ý chí; là sự kết hợp nhận thức, trí tuệ, tình cảm, ý chí của người học. Biểu hiện của TTCHT là nhu cầu, hứng thú, động cơ HT, tâm thế HT, “ở thái độ”; kỹ năng HT, động cơ và năng lực; khả năng tổ chức quá trình HT và kết quả HT... 1.1.1.2. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, mầm mống tư tưởng về việc nâng cao TTCHT đã có từ lâu. Ông cha ta từ xưa đã gợi ý nâng cao TTCHT bằng sự kiên trì, bền bỉ, nhẫn nại của bản thân; bằng sự học hỏi bạn bè, thầy cô, kinh nghiệm xã hội...Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, về cơ bản nền giáo dục nước ta là nền giáo dục thực dân với mục đích là đào tạo lớp người thừa hành chính sách cai trị của Pháp, TTCHT của người học bị trói buộc, hạn chế. Sau cách mạng Tháng Tám 1945, nước ta có nhiều lần cải cách giáo dục. Qua những lần đó vấn đề dân chủ hoá trường học, nâng cao TTCHT của người học từng bước được gợi mở, nhấn mạnh và đi vào thực tiễn đời sống. Dưới ánh sáng của đường lối, chủ trương của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nước & Ngành Giáo dục & Đào tạo, nâng cao TTCHT của người học ngày càng được coi trọng. Từ những năm 1960 của thế kỷ 20, TTCHT của người học đã được Ngành Giáo dục & Đào tạo, các nhà trường quan tâm chú ý, chủ trương “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Đặc biệt, trong quá trình đổi mới đất nước, đáp ứng đòi hỏi của thời đại và yêu cầu thực tiễn đất nước, những nghiên cứu về bản chất TTCHT được quan tâm: Các tác giả Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn Quang Uẩn [56], cho rằng, TTCHT là một thuộc tính nhân cách của con người, được hình thành trong môi trường HT, được phát huy khi có sự điều khiển, điều chỉnh HĐHT. TTC của nhân cách được cấu thành bởi các thành tố: nhu cầu, động cơ, hứng thú, niềm tin, lý tưởng. Các thành tố này luôn tác động qua lại lẫn nhau tạo nên TTCHT của người học. TTCHT có nguồn gốc là nhu cầu, động cơ HT; hứng thú, niềm tin, lí tưởng HT; đòi hỏi khách quan của xã hội. Tác giả Hoàng Thị Tuyết [215] đã chỉ ra, TTC là tính sẵn sàng HĐHT; là nhu cầu đối với HĐHT; là sự chủ động và tự giác của hành động nhận thức. TTCHT có các đặc trưng cơ bản là: Tính chủ động của chủ thể đối với tác động sư phạm bên ngoài; Sự chuyển động, sự biến đổi trạng thái đang hoạt động nội tại; Sự thích nghi cao độ, sự thích ứng, sự cải tạo và sự sáng tạo trong HT. Tác giả Trần Trung [198], [199] cho rằng TTCHT là TTC nhận thức, thể hiện ở: nhu cầu, hứng thú, khát vọng, xúc cảm HT; niềm vui, nỗ lực vượt khó, kiên định, nhẫn nại thực hiện nhiệm vụ HT; vận dụng kiến thức khi gặp tình huống mới, có sáng tạo trong giải quyết các vấn đề tìm ra cái mới. Luận án tiến sĩ Tâm lý học của Đỗ Thị Coỏng với đề tài “Nghiên cứu TTCHT môn Tâm lý học của SV ĐH sư phạm Hải Phòng”, đã chỉ ra cơ sở lý luận về TTCHT môn Tâm lý học, đặc biệt là đưa ra được các biểu hiện TTCHT nói chung và TTCHT môn Tâm lý học nói riêng trên bốn mặt đó là: về nhận thức, thái độ, hành động và hiệu quả [27, tr.35-36]. Tác giả Lê Thị Xuân Liên quan niệm TTCHT thực chất là TTC nhận thức, với các hình thức biểu hiện là: xúc cảm HT, chú ý, hành vi và kết quả lĩnh hội. Tác giả cho rằng TTCHT có mối liên hệ nhân quả với phẩm chất nhân cách của người học, bao gồm: tính tự giác; tính độc lập tư duy; tính chủ động và tính sáng tạo [106]. Như vậy, trong các công trình nghiên cứu các nhà nghiên cứu Việt Nam đều cho rằng: TTCHT là TTC của con người trong quá trình HT; có nguồn gốc là nhu cầu, động cơ HT, hứng thú, niềm tin, lý tưởng HT; có mối quan hệ chặt chẽ nhân cách của người học; biểu hiện ở hứng thú, khát vọng; tính tự giác, chủ động, tính sáng tạo trong HT; nỗ lực cao về trí tuệ và nghị lực, kết quả HT... 1.1.2. Các nghiên cứu về biện pháp nâng cao tính tích cực học tập 1.1.2.1. Trên thế giới Trên thế giới, nhiều người đã đi sâu nghiên cứu về biện pháp nâng cao TTCHT, trong đó đề xuất các nhóm biện pháp chủ yếu sau: Thứ nhất, kích thích nhu cầu, hứng thú HT của người học Để nâng cao TTCHT, theo L.X.Vưgotxki, X.L.Rubinstein, A.N.Leonchiev, P.Ia.Ganlperin và J.Piaget phải tổ chức cho người học tích cực tham gia vào HĐHT [Dẫn theo 211, tr19]; theo X.L.Rubinstein phải hình thành ở người học tâm trạng tích cực đối với HT và khêu gợi những kích thích bên trong của TTC nhận thức [89]; theo Jean. Mare Denommé và Madelene Roy người dạy phải có khả năng khơi dậy sự