Tài liệu Xây dựng tình huống học tập trong dạy học địa lí lớp 10 giúp học sinh vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG KHOA KHOA HỌC Xà HỘI & NHÂN VĂN ------------------------------ NGUYỄN THỊ HỒNG HẢO XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 10 GIÚP HỌC SINH VẬN DỤNG KIẾN THỨC LIÊN MÔN GIẢI QUYẾT CÁC VẤN ĐỀ THỰC TIỄN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Ngành: Sư phạm Địa lí PhúThọ, 2018 TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG KHOA KHOA HỌC Xà HỘI & NHÂN VĂN ----------------------------- NGUYỄN THỊ HỒNG HẢO XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 10 GIÚP HỌC SINH VẬN DỤNG KIẾN THỨC LIÊN MÔN GIẢI QUYẾT CÁC VẤN ĐỀ THỰC TIỄN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Ngành: Sư phạm Địa lí NGƯỜI HƯỚNG DẪN: ThS. TRẦN THỊ BÍCH HƯỜNG PhúThọ, 2018 i MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU................................................................................................ 1 1. Tính cấp thiết của đề tài.................................................................................. 1 2. Tổng quan tình hình nghiên cứu ..................................................................... 2 3. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................... 4 3.1. Mục tiêu nghiên cứu .................................................................................... 4 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 4 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .................................................................. 5 4.1. Đối tượng nghiên cứu .................................................................................. 5 4.2. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 5 5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 5 5.1. Phương pháp thu thập, phân tích, xử lí tài liệu ............................................. 5 5.2. Phương pháp phân tích, tiếp cận hệ thống ................................................... 6 5.3. Phương pháp khảo sát, điều tra .................................................................... 6 5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm............................................................. 6 5.5. Phương pháp thống kê toán học................................................................... 7 6. Cấu trúc khóa luận.......................................................................................... 7 PHẦN NỘI DUNG ............................................................................................ 8 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC .................... 8 THEO TÌNH HUỐNG ....................................................................................... 8 1.1. Cơ sở lí luận ................................................................................................ 8 1.1.1. Bản chất của quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông .................. 8 1.1.2. Định hướng đổi mới nội dung chương trình giảng dạy địa lí ở trường THPT ................................................................................................................. 9 1.1.3. Định hướng đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học ở trường THPT ............................................................................................................... 10 1.1.4. Tình huống dạy học ................................................................................ 13 1.1.5. Phương pháp dạy học theo tình huống .................................................... 17 1.1.6. Dạy học tích hợp liên môn ...................................................................... 19 1.2. Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 21 1.2.1. Mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình SGK Địa lí lớp 10 – THPT .... 21 1.2.2. Đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của học sinh lớp 10 – THPT ....... 23 1.2.3 Thực trạng việc sử dụng tình huống trong dạy học môn Địa lí ở trường THPT ............................................................................................................... 25 Tiểu kết chương 1 ............................................................................................ 26 Chương 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG CÁC TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 10 GIÚP HỌC SINH VẬN DỤNG KIẾN THỨC LIÊN MÔN GIẢI QUYẾT CÁC VẤN ĐỀ THỰC TIỄN .......................................... 27 2.1. Nguyên tắc xây dựng các tình huống học tập............................................. 27 2.1.1. Nguyên tắc: Đảm bảo tính chính xác, khoa học ...................................... 27 2.1.2. Nguyên tắc: Đảm bảo tính thực tiễn ....................................................... 27 2.1.3. Nguyên tắc: Đảm bảo tính giáo dục ........................................................ 27 2.1.4. Nguyên tắc: Đảm bảo tính sư phạm ........................................................ 27 2.1.5. Nguyên tắc: Kích thích hứng thú, khả năng sáng tạo của người học ....... 28 ii 2.1.6. Nguyên tắc: Đảm bảo tính liên môn trong môn học ................................ 28 2.2. Quy trình xây dựng các tình huống học tập giúp học sinh vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học địa lí lớp 10 ......... 28 2.2.1. Nguồn tư liệu để thiết kế tình huống ....................................................... 28 2.2.2. Quy trình thiết kế các tình huống dạy học............................................... 29 2.3. Hệ thống các tình huống trong dạy học Địa lí lớp 10 - THPT .................... 31 2.4. Một số bài dạy Địa lí lớp 10 sử dụng tình huống đã xây dựng ................... 41 2.4.1. Giáo án bài: “Khí quyển. Sự phân bố nhiệt độ không khí trên trái đất”Địa lí 10. .......................................................................................................... 41 2.4.2. Giáo án bài: “Cơ cấu dân số” – Địa lí lớp 10. ......................................... 49 2.5. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống trong dạy học địa lí lớp 10 - THPT .................................................................................................. 56 2.5.1. Lựa chọn nội dung tình huống phù hợp với trình độ HS ......................... 56 2.5.2. Sử dụng tình huống linh hoạt, phù hợp với nội dung bài học .................. 56 2.5.3. Tăng cường sử dụng các hình ảnh trực quan ........................................... 57 2.5.4. Sử dụng phối hợp với các phương pháp dạy học khác ............................ 57 2.5.5. Thường xuyên trao đổi nguồn tư liệu giữa các giáo viên ........................ 57 Tiểu kết chương 2 ............................................................................................ 58 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................... 59 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm .............................................................. 59 3.1.1. Mục đích ................................................................................................ 59 3.1.2. Nguyên tắc thực nghiệm ......................................................................... 59 3.1.3. Nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................................... 59 3.2. Tổ chức thực nghiệm ................................................................................. 60 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................... 60 3.2.2. Thời gian thực nghiệm............................................................................ 60 3.2.3. Nội dung thực nghiệm ............................................................................ 60 3.2.4. Phương pháp thực nghiệm ...................................................................... 61 3.3. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 61 3.3.1. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................... 61 3.3.2. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm................................................. 61 3.3.3. Đánh giá chung kết quả thực nghiệm ...................................................... 64 Tiểu kết chương 3 ............................................................................................ 65 KẾT LUẬN...................................................................................................... 66 1. Những kết quả đạt được của đề tài................................................................ 66 2. Kiến nghị, đề xuất ........................................................................................ 66 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 68 iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Từ viết tắt Từ đầy đủ PPDH Phương pháp dạy học THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông GD - ĐT Giáo dục – Đào tạo SGK Sách giáo khoa GV Giáo viên HS Học sinh KH – KT Khoa học – kĩ thuật GDCD Giáo dục công dân CNLK Công nghiệp luyện kim TN Thực nghiệm ĐC Đối chứng NXB Nhà xuất bản iv DANH MỤC BẢNG Bảng 3.1. Kết quả điểm thực nghiệm ............................................................... 62 Bảng 3.2. Điểm trung bình cộng các bài kiểm tra của 3 lớp thực nghiệm và 3 lớp đối chứng ........................................................................................................ 63 Bảng 3.3. Xếp loại điểm kiểm tra của học sinh................................................ 63 Biểu đồ 3.1. Kết quả kiểm tra thực nghiệm ..................................................... 64 1 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Hiện nay, xu hướng toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế đã trở thành xu thế chung của thời đại, thu hút sự quan tâm của đông đảo các quốc gia và trở thành vấn đề thời sự của cả thế giới. Khi khoa học kỹ thuật của nhân loại phát triển như vũ bão, nền kinh tế tri thức có tính toàn cầu thì nhiệm vụ của ngành giáo dục vô cùng to lớn, vừa mang tính giáo dục, vừa mang tính giáo dưỡng nhưng cao hơn là giáo dưỡng hướng thiện khoa học. Trong xu thế đó, mỗi quốc gia cần tự tìm một hướng đi thích hợp với điều kiện hoàn cảnh cụ thể của quốc gia mình để tồn tại và phát triển. Nhận thức rõ yêu cầu khách quan trước tình hình mới, phát triển giáo dục là một trong những mục tiêu quốc sách hàng đầu được Đảng và Nhà nước đặc biệt quan tâm và chú trọng. Tại điều 24.2, Luật Giáo dục đã nêu rõ: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" [17]. Dạy học không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức mà phải dạy cho học sinh con đường tìm ra kiến thức. Địa lí là môn học khoa học xã hội có có quan hệ chặt chẽ với thiên nhiên, với các hoạt động sản xuất trong xã hội. Để những kiến thức khoa học khô cứng trở nên gần gũi với học sinh thì thông qua việc giải quyết các tình huống gắn với thực tiễn, học sinh sẽ có cơ hội rèn luyện tư duy, hoạt hóa năng lực tự học, tự nghiên cứu, biến họ từ khách thể trở thành chủ thể của quá trình nhận thức và học tập, từng bước giành lấy tri thức khoa học, phát triển khả năng thích ứng với các tình huống khác nhau trong học tập cũng như cuộc sống. Tuy nhiên, việc dạy và học địa lí trong nhà trường phổ thông hiện nay chưa thực sự tạo được mối liên hệ giữa kiến thức khoa học và kiến thức thực tế, chưa hướng học sinh nhiều đến việc vận dụng những kiến thức địa lí và các môn học khác trong nhà trường để giải quyết các vấn đề trong đời sống và sản xuất. Từ những lý do đó, tôi đã chọn đề tài “Xây dựng tình huống học tập trong dạy học địa lí lớp 10 giúp học sinh vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn” làm đề tài khóa luận tốt nghiệp nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học phù hợp với mục tiêu giáo dục của Đảng và Nhà nước đã đề ra 2 trong Luật giáo dục năm 2001: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn”. 2. Tổng quan tình hình nghiên cứu Năm 1870, Christopher Columbus Langdell là người khởi xướng và sử dụng các tình huống trong giảng dạy về quản trị kinh doanh tại Đại học kinh doanh Havard. Đây là phương tiện đột phá khỏi cái hệ thống đọc - nghe - ghi chép truyền thống của giáo dục kinh viện với tác dụng rõ rệt là sinh viên có thể trao đổi, phản biện, tích cực tham gia vào bài giảng. Đến năm 1910, bên cạnh phương pháp giảng dạy truyền thống, sinh viên Đại học kinh doanh Harvard đã được thường xuyên thảo luận về các tình huống trong kinh doanh. Từ đó, nhà trường liên tục mời các đại diện các doanh nghiệp đến trường để trình bày về thực tiễn quản trị kinh doanh, đưa ra các tình huống yêu cầu sinh viên phải nghiên cứu, tranh luận và đưa ra các giải pháp [15]. Năm 1919, ở Canada, hai nhà nghiên cứu của trường đại học Western Ontario (U.W.O), tiến sĩ W. Sherwood Fox và tiến sĩ K.P.R Neville, là những người đầu tiên khởi xướng việc giảng dạy kinh doanh theo phương pháp tình huống của Đại học kinh doanh Havard bên ngoài biên giới Hoa Kỳ. Sau khi xem xét cẩn thận tất cả chương trình giảng dạy kinh doanh ở các trường đại học hàng đầu Bắc Mĩ, hai ông kết luận là chương trình giảng dạy của trường đại học kinh doanh Havard đã cung cấp những phương pháp giảng dạy tốt nhất. Ngày nay, trường kinh doanh Richard Ivey của đại học Western Ontario đã trở thành con chim đầu đàn trong việc giảng dạy quản trị kinh doanh bằng phương pháp tình huống ở Canada [15]. Năm 1921, quyển sách đầu tiên về tình huống ra đời, tác giả cuốn sách Copeland đã nhìn thấy tầm quan trọng và tác dụng to lớn của việc áp dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy quản trị nên đã nỗ lực phổ biến phương pháp giảng dạy này trong toàn trường. Phương pháp này sau đó dần dần đã được áp dụng phổ biến trong hầu hết các ngành nghề đào tạo như y dược, luật, hàng không,.. và trong các trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt là đào tạo đại học. Không chỉ trong lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà cả trong y học, phương pháp tình huống cũng đã được đưa vào giảng dạy tương đối sớm. Ngay từ những năm đầu của thế kỷ XX, William Osler áp dụng phương pháp nghiên cứu tình huống vào đào tạo y bác sĩ và kết quả rất đáng khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên của Osler đã trở nên thuần thục với các kỹ năng trong y học. 3 Giải thích cho thành công này, Osler đã viết “Với phương pháp tình huống, sinh viên sẽ bắt đầu với bệnh nhân, học với bệnh nhân và hoàn thành khoá học cũng với bệnh nhân; còn sách và bài giảng chỉ được sử dụng như phương tiện đưa họ đến đích mà thôi” [15]. Trong đào tạo sư phạm, phương pháp tình huống đã được sử dụng rộng rãi nhất là trong vòng 20 năm trở lại đây. Trong khi một số học giả tập trung nghiên cứu việc áp dụng tình huống trong công tác giảng dạy và quá trình tiếp thu những kiến thức sư phạm thì những người khác lại chú trọng vào cách sử dụng tình huống nhằm nâng cao khả năng quyết đoán và giải quyết vấn đề của sinh viên. Mặc dù đi theo những hướng nghiên cứu khác nhau như vậy, họ đều đi đến một thống nhất chung là phương pháp tình huống tỏ ra cực kỳ hiệu quả trong việc trợ giúp người học liên hệ lý thuyết với thực hành và do đó, mang lại một sức sống mới cho không khí học tập trên các giảng đường [15]. Phương pháp sử dụng tình huống cũng đã được hình thành lâu đời trong lịch sử dựng nước và giữ nước của dân tộc Việt Nam. Trong đó, Hồ Chí Minh – vị anh hùng giải phóng dân tộc, danh nhân văn hóa kiệt xuất của thế giới, được coi là người có tài xử lý tình huống vào bậc nhất. Theo Bác [21, tr 90-91], muốn giải quyết vấn đề, trước tiên cần phải nghiên cứu để hiểu rõ cái gốc mâu thuẫn trong vấn đề là gì, phải xác định được đâu là mâu thuẫn chính, đâu là mâu thuẫn phụ. Người đưa ra 3 bước giải quyết vấn đề: đề ra nó; phân tích nó; giải quyết nó. Trong cuộc sống, phép ứng xử, thuật đắc nhân tâm vốn đã được quan tâm nay càng được quan tâm và nghiên cứu nhiều hơn. Những câu chuyện dân gian, những câu chuyện lịch sử, những câu chuyện thường nhật điển hình về ứng xử thường được viện dẫn trong những cuộc chuyện trò; được đưa ra để tranh luận, trao đổi; để răn dạy người khác với nhiều hình thức đa dạng và phong phú trên mọi phương tiện và cho mọi lứa tuổi. Điển hình như những cuộc thi có phần ứng xử; các chương trình truyền hình: Đường lên đỉnh Olympia, Ai đúng ai sai?, Nữ sinh và tương lai,…; các chuyên mục về tình huống và ứng xử tình huống trong các báo và tạp chí… Trong giáo dục và đào tạo, các nhà nghiên cứu, giáo dục Việt Nam cũng đã sớm tiếp cận với việc xây dựng và sử dụng tình huống trong các phương pháp dạy học tích cực và đã đạt được những thành tựu nhất định. Việc nghiên cứu tình huống trong hoạt động sư phạm cũng theo hai hướng. Một là, tình huống có vấn đề nhằm kích thích tư duy của HS trong dạy học. Đây là hướng ứng dụng 4 những thành tựu của dạy học nêu vấn đề vào thực tiễn Việt Nam, chủ yếu tham khảo tài liệu của V. Okôn và I.Ia. Lecne. Hai là, những tình huống đối với các nhà quản lý và giáo dục. Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới đã lưu tâm tới điều này thông qua “Những cách xử thế trong quản lý trường học” (1998) và “Tình huống và cách ứng xử tình huống trong quản lý giáo dục và đào tạo” (2000). Hiện nay, số lượng các công trình nghiên cứu về dạy học tình huống ngày càng tăng lên, đa dạng về hình thức, nội dung và phạm vi áp dụng. Gần đây nhất, để góp phần hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS và THPT, từ năm học 2014 - 2015, Bộ GD-ĐT tổ chức cuộc thi “Vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn”. Mục đích là nhằm khuyến khích học sinh vận dụng kiến thức của các môn học khác nhau để giải quyết các tình huống thực tiễn; tăng cường khả năng vận dụng tổng hợp, khả năng tự học, tự nghiên cứu của mình; thúc đẩy việc gắn kiến thức lý thuyết và thực hành trong nhà trường với thực tiễn đời sống; đẩy mạnh thực hiện dạy học theo phương châm “học đi đôi với hành”… Sản phẩm dự thi của thí sinh (cá nhân hay nhóm) là một bài viết chưa được công bố, dài không quá 3.000 chữ có nội dung phát hiện và đưa ra giải pháp giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn về một trong các chủ đề sau: Hiểu biết về pháp luật, an toàn giao thông; phòng chống tham nhũng; bảo vệ chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; bảo vệ môi trường; bảo tồn thiên nhiên, tài nguyên và môi trường biển, đảo; ứng phó với biến đổi khí hậu, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai; sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả. Sau 3 năm học triển khai cuộc thi tại các trường phổ thông trên toàn quốc, đã đem lại nhiều hiệu quả tích cực. 3. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục tiêu nghiên cứu Xây dựng và sử dụng các tình huống trong dạy học địa lí lớp 10 giúp học sinh vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn. Thông qua các tình huống thực tế, học sinh có cơ hội rèn luyện các kỹ năng tư duy, kỹ năng phân tích, tổng hợp để suy luận và tìm ra lời giải đáp. Từ đó sẽ tạo hứng thú học tập cho học sinh và nâng cao hiệu quả của quá trình dạy và học địa lí lớp 10 THPT. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu một số vấn đề lý luận cơ bản về: + Đổi mới PPDH ở trường phổ thông hiện nay 5 + Phương pháp dạy học theo tình huống + Dạy học tích hợp liên môn. - Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn về: + Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PPDH tình huống trong dạy học địa lí lớp 10 giúp học sinh vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn. + Nghiên cứu chương trình Địa lí lớp 10 - THPT - Nghiên cứu, đề xuất các nguyên tắc và quy trình xây dựng và sử dụng các tình huống học tập trong dạy học địa lí lớp 10 giúp học sinh vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn. - Thiết kế một số bài dạy có sử dụng các tình huống đã xây dựng. Tiến hành thực nghiệm để xác định tính hiệu quả và tính khả thi của các tình huống. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Việc xây dựng và sử dụng các tình huống học tập giúp học sinh vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học địa lí lớp 10 - THPT 4.2. Phạm vi nghiên cứu Về nội dung: Nội dung đề tài tập trung vào việc xây dựng và sử dụng các tình huống trong dạy học địa lí lớp 10 giúp học sinh vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn và sử dụng các tình huống đó trong dạy học địa lí lớp 10 - THPT. Về không gian: Đề tài nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm tại trường phổ thông trung học Phong Châu - huyện Lâm Thao - tỉnh Phú Thọ. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp thu thập, phân tích, xử lí tài liệu Việc thu thập tài liệu được thực hiện dựa vào mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài. Các nguồn tài liệu gồm sách báo, tạp chí chuyên ngành, các báo cáo khoa học, các đề tài nghiên cứu, các phần mềm ứng dụng, Internet…với các nội dung có liên quan đến đề tài. Để đề tài đảm tính khoa học và tính sư phạm, trong quá trình thu thập tài liệu phải đặc biệt chú ý đến nội 6 dung chương trình sách giáo khoa Địa lí lớp 10, sách hướng dẫn của giáo viên, cùng với các tài liệu tham khảo khác. Do các tài liệu, số liệu thu thập từ nhiều nguồn khác nhau vì vậy cần chuẩn hóa và đảm bảo tính đồng bộ về thời gian…sau đó tiến hành phân tích, xử lí nguồn tài liệu, số liệu. Các dữ liệu sau khi xử lí sẽ là cở sở cho quá trình nghiên cứu xây dựng và sử dụng tình huống học tập trong dạy học địa lí lớp 10 giúp học sinh vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn. 5.2. Phương pháp phân tích, tiếp cận hệ thống Các vấn đề, các yếu tố được đặt trong mối quan hệ và tác động tương hỗ, trong một hệ thống hoàn chỉnh và cấu trúc chặt chẽ. Chẳng hạn nghiên cứu xây dựng và sử dụng tình huống học tập trong dạy học địa lí lớp 10 giúp học sinh vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn trong quá trình dạy học thống nhất gắn liền với nhiều yếu tố: Mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học địa lí. 5.3. Phương pháp khảo sát, điều tra Tìm hiểu, điều tra thực tế ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Phú Thọ thông qua phỏng vấn, trao đổi ý kiến với giáo viên, học sinh, dự giờ. Trên cơ sở đó xem xét những điều kiện cần và đủ, những thuận lợi cũng như những hạn chế của việc xây dựng và sử dụng tình huống học tập trong dạy học địa lí lớp 10 giúp học sinh vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn. 5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Để kiểm chứng tính khoa học và thực tiễn của đề tài cần phải tiến hành thực nghiệm sư phạm. Đó là việc trực tiếp giảng dạy hay nhờ giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy ở một số trường phổ thông giúp đỡ giảng dạy phần bài được tác giả thiết kế theo mục đích của đề tài. Sau đó dùng phiếu thăm dò lấy ý kiến của giáo viên và học sinh nhằm kiểm nghiệm các kết quả lý thuyết mà đề tài trình bày. Phân tích tổng hợp kết quả thực nghiệm thu được. Từ kết quả thực nghiệm rút ra những nhận xét cần thiết liên quan đến các giải pháp đề xuất trong nội dung đề tài. Kết quả thực nghiệm là cơ sở để kiểm chứng tính khả thi của đề tài. 7 5.5. Phương pháp thống kê toán học Vận dụng lý thuyết xác suất và thống kê toán học để phân tích, xử lí các kết quả thu được sau khi thực nghiệm sư phạm nhằm xác định thực trạng, xu hướng phát triển của các đối tượng nghiên cứu và làm tăng tính khách quan cho kết quả nghiên cứu của đề tài. 6. Cấu trúc khóa luận Đề tài gồm các phần: Mở đầu, nội dung, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục. Trong đó, phần nội dung của đề tài được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học theo tình huống Chương 2: Quy trình xây dựng các tình huống trong dạy học địa lí lớp 10 giúp học sinh vận dụng kiến thức liên môn quyết các vẫn đề thực tiễn. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 8 PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Bản chất của quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông 1.1.1.1. Khái niệm quá trình dạy học Quá trình dạy học (QTDH) là một quá trình nhận thức độc đáo của học sinh dưới sự chỉ đạo của người giáo viên, là một quá trình hai mặt, đạt được chất lượng, hiệu quả dạy học. QTDH là một hoạt động thống nhất hữu cơ của hai hoạt động dạy và học. Nó liên quan chặt chẽ đến ba vấn đề: nội dung môn học, hoạt động của giáo viên và hoạt động học (nhận thức) của học sinh. Theo GS.Nguyễn Dược, trong nhà trường QTDH có thể được hiểu là “quá trình hoạt động nhận thức tự giác của học sinh được sự hướng dẫn về mặt sư phạm của giáo viên, nhằm mục đích nắm kỹ năng, kỹ xảo, nhằm hình thành thế giới quan và phát triển nhân cách cũng như năng lực trí tuệ”. 1.1.1.2. Đặc điểm quá trình dạy học địa lí ở trường phổ thông Dạy là quá trình tổ chức nhận thức cho học sinh của người giáo viên. Bản chất của dạy học là tạo ra các tình huống học tập, trong đó người học sinh sẽ hoạt động dưới sự hướng dẫn của giáo viên nhằm đạt được chất lượng và hiểu quả dạy học. Học là một quá trình hoạt động tự giác tích cực của học sinh nhằm lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, phát triển trí tuệ, thể chất và hình thành nhân cách của học sinh. Nói cách khác, học là nhằm biến những yêu cầu của xã hội thành những phẩm chất và năng lực của cá nhân. Bản chất của học tập là quá trình tiếp thu, xử lý thông tin bằng các hành động trí tuệ và chân tay, dựa vào vốn sinh học và vốn đạt được của cá nhân, từ đó có được tri thức, kỹ năng, thái độ mới. Do đó, trong học tập bao giờ cũng có tự học với sự tự giác, tích cực và độc lập cao. Sự thống nhất của hai hoạt động này đi đến một hệ thống các quan hệ dạy học. Như vậy, quá trình dạy học là một hệ thống cân bằng động gồm nhiều nhân tố tác động qua lại lẫn nhau theo những quy luật và nguyên tắc nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học đạt chất lượng và hiệu quả cao. Quá trình dạy Địa lí ở trường trung học phổ thông nhằm trang bị cho học sinh khối lượng trí thức phong phú về tự nhiên, kinh tế - xã hội và những kỹ 9 năng, kỹ xảo hết sức cần thiết trong cuộc sống, đặc biệt là kỹ năng về bản đồ. Bồi dưỡng cho học sinh thế giới quan khoa học và những quan điểm nhận thức đúng đắn. Địa lí là một môn học có tính tổng hợp. Trong quá trình học tập địa lí, học sinh luôn phải tìm hiểu mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng trong quá trình phát triển và biến đổi không ngừng của chúng. Những kiến thức đó góp phần hình thành cho học sinh thế giới quan duy vật biện chứng. Học địa lí giúp học sinh nhận thức đúng vai trò của tự nhiên, của con người trong các hoạt động kinh tế xã hội trên lãnh thổ từ đó góp phần bồi dưỡng cho học sinh quan điểm duy vật lịch sử, tư duy kinh tế, tư duy sinh thái… Hình thành cho HS nhân cách con người mới trong xã hội, cụ thể: - Giáo dục cho học sinh lòng yêu nước, thái độ nhiệt tình lao động, ý thức làm chủ và lòng mong muốn góp phần xây dựng quê hương đất nước. - Giúp học sinh nhận thức được trách nhiệm của mình trong việc bảo vệ các tài nguyên thiên nhiên trong việc tỏ thái độ đối với các hành động tiêu cực. - Qua việc học địa lí thế giới giúp học sinh đồng tình với cuộc đấu tranh gian khổ của nhân dân lao động trên thế giới để giành độc lập, dân chủ, tiến bộ và tự do… Tất cả các nhận thức, tình cảm nói trên là những yếu tố cơ bản góp phần hình thành nhân cách con người mới xã hội chủ nghĩa. 1.1.2. Định hướng đổi mới nội dung chương trình giảng dạy địa lí ở trường THPT Về nội dung chương trình địa lí, chương trình phải thực sự là một kế hoạch hành động sư phạm kết nối mục tiêu giáo dục với các lĩnh vực nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học, tiến trình giờ học (tổ chức giờ học) và cách thức đánh giá kết quả học tập của học sinh: - Nội dung dựa trên cơ sở một chương trình chuẩn và đảm bảo tính phổ thông, toàn diện, hướng nghiệp. - Nội dung chương trình phải cơ bản, tinh giảm, thiết thực và cập nhật với sự phát triển KH - CN, KT - XH. - Tiến kịp trình độ chung của các nước trong khu vực và thế giới. - Giảm tính lý thuyết hàn lâm, giảm nhẹ yêu cầu về sự tuyệt đối chính xác khoa học cầu toàn trong quá trình hình thành khái niệm mới và khó. - Tăng tính thực tiễn, thực hành, hình thành khái niệm thông qua sử dụng thiết bị dạy học một cách hợp lý. 10 - Đảm bảo vừa sức, khả thi. Thực hiện được yêu cầu về giám sát, tích hợp những nội dung phù hợp, lược bỏ nội dung trùng nhau. Giảm số tiết trên lớp, tăng thời gian tự học và ngoại khóa. Như vậy, đổi mới nội dung chương trình Địa lí ở phổ thông hướng vào: - Hình thành các năng lực cần thiết cho người học. - Tiếp cận những thành tựu của khoa học địa lí, đồng thời đảm bảo tính vừa sức với học sinh. - Tăng cường tính thực hành, ứng dụng và tính thực tiễn, quan tâm tới những vấn đề địa phương. - Chú trọng đổi mới phương pháp giáo dục bộ môn. 1.1.3. Định hướng đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học ở trường THPT 1.1.3.1. Quan điểm về dạy học tích cực và PPDH tích cực Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, là phát huy tính tự giác, chủ động của người học. Theo Kharlanop: “Tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những hành động trí óc và tay chân nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn”. Như vậy, tích cực là một đức tính quý báu rất cần thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tốt quan trọng trong tạo nên hiệu quả dạy học. Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. “Tích cực” trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. 1.1.3.2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực Phương pháp dạy học tích cực có những đặc trưng cơ bản là: 11 - Người học tập trung cao độ trong học tập, chủ động tìm tòi khám phá nội dung học tập, chủ động giải quyết các vấn đề phù hợp với khả năng hiểu biết của mình, đề xuất các ý tưởng sáng tạo và tự nguyện trình bày, diễn đạt các ý kiến của mình. Theo lý thuyết kiến tạo, phương pháp dạy học tích cực chính là giúp cho “người học tự xây dựng những cấu trúc trí tuệ riêng cho mình về những tài liệu học tập, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải nghĩa thông tin dựa trên vốn kiến thức đã có và nhu cầu hiện tại, bổ xung thêm những thông tin cần thiết để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới” (Shuell, 1993) người học chính là chủ thể của quá trình nhận thức. - Người dạy có sự linh hoạt, mềm dẻo, luôn tạo cơ hội để người học tham gia và làm chủ hoạt động nhận thức. Người dạy xây dựng được những môi trường có khả năng thúc đẩy người học tự điều khiển hoạt động học tập, cung cấp những nhiệm vụ học tập có mức độ phù hợp với từng học sinh, tạo điều kiện cho từng học sinh được phép lựa chọn, tự lập kế hoạch, tự đưa ra mục đích hoạt động, tự mình hoặc hợp tác để thực hiện nhiệm vụ học tập, cuối cùng tự nhận xét đánh giá kết quả học tập của bản thân. Người dạy chỉ là người tổ chức và hướng dẫn quá trình nhận thức. 1.1.3.3. Định hướng đổi mới phương pháp hình thức tổ chức dạy học môn địa lí ở trường THPT theo hướng tích cực. Định hướng đổi mới PPDH đã được khẳng định trong Nghị quyết TW4 khóa VII, Nghi quyết TW2 khóa VIII và được pháp chế hóa trong Luật Giáo dục (sửa đổi). - Nghị quyết TW 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào trong quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học. - Điều 24.2. Luật Giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. - Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban hành kèm theo Quyết định số 201/2001/QĐ-TTg ngày 28-12-2001 của Thủ tướng chính phủ) ở mục 12 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục, chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động và thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập…”. - Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 (Ban hành kèm theo quyết định số 711/QĐ – TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của thủ tướng chính phủ) ở mục V.3 ghi rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học, đến năm 2015, 100% giảng viên đại học, cao đẳng và đến năm 2020, 100% giáo viên giáo dục nghề nghiệp và phổ thông có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học…”. Như vậy việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT được diễn ra theo bốn hướng chủ yếu: - Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh. - Bồi dưỡng phương pháp tự học. - Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. - Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. 1.1.3.4. Một số xu hướng đổi mới phương pháp giáo dục hiện nay - Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá thông qua việc vận dụng các quan điểm dạy học như: + Dạy học giải quyết vấn đề; + Dạy học theo tình huống; + Dạy học định hướng hành động; - Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học. - Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo. Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống thực tế. Chuyển từ lối học nặng về tiêu hoá kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức. 13 - Tăng cường các PPDH đặc thù bộ môn. - Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài học, cải tiến các PPDH truyền thống, kết hợp đa dạng các PPDH. - Bồi dưỡng phương pháp học tập cho học sinh. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời. Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho học sinh phương pháp học tập, phương pháp tự học để thực hiện phương châm học suốt đời. - Cải tiến việc kiểm tra, đánh giá. Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức; sử dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học. - Cá thể hoá việc dạy học, gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát triển của học sinh, theo cấp học, bậc học). 1.1.4. Tình huống dạy học 1.1.4.1. Khái niệm tình huống dạy học Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ: “Tình huống dạy học là tình huống trong đó có sự ủy thác của người giáo viên. Sự ủy thác này chính là quá trình người giáo viên đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện tình huống sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học” [18]. Tuy nhiên, một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học. Để một tình huống thông thường trở thành tình huống dạy học khi có sự ủy thác của giáo viên và được giáo viên sử dụng với dụng ý tạo ra môi trường làm việc cho người học [18]. Tình huống không phải là những trường hợp bất kỳ trong thực tế mà là những tình huống đã được điều chỉnh, nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình và phục vụ tốt cho mục đích và mục tiêu giáo dục, tức là giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyện được các kỹ năng và kỹ xảo. Tình huống được sử dụng để khuyến khích người học phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực tế. Tình huống yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể. 1.1.4.2. Phân loại tình huống dạy học Trên thực tế, có nhiều loại tình huống cũng như cách thức phân loại chúng. Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ [18] thì có 2 loại tình huống : 14 • Tình huống thực: Là tình huống dạy học có thể được người dạy chọn lọc từ những tình huống thực trong cuộc sống như: những ca bệnh điển hình trong y học, trong sản xuất, trong kỹ thuật, trong văn học... • Tình huống giả định: Là tình huống dạy học có thể được các nhà sư phạm tạo dựng lên. Trong trường hợp tình huống giả định thì người giáo viên cần dựa vào lịch sử phát triển của lĩnh vực khoa học để “phục chế lại” con đường và các điều kiện, các sự kiện hình thành tri thức khoa học cần truyền đạt. Một trong những cách tương đối phổ biến khác là phân loại tình huống theo dạng thức. Theo cách này tình huống được chia thành 6 dạng cơ bản với những đặc điểm, phương pháp tiến hành tương đối khác nhau [13]. • Tình huống lớn (tình huống chi tiết): Loại tình huống này hay được sử dụng trong môn kinh tế học và luật học. Chúng chú trọng tới việc quyết định được đưa ra là gì, ai là người đưa ra quyết định đó và tầm ảnh hưởng của những quyết định ấy tới những tầng lớp, đảng phái, bộ phận trong xã hội ra sao... Những tình huống loại này có thể kéo dài đến hơn 100 trang. Người học đọc trước toàn bộ tình huống (thường thì theo cá nhân) và chuẩn bị một bản phân tích về những quyết định có thể đưa ra. Tình huống sau đó sẽ được thảo luận trong lớp theo từng nhóm lớn, dưới sự điều phối của giáo viên. Tình huống có thể sẽ được thảo luận trong một, nhiều buổi học hay thậm chí là trong suốt cả khóa học. • Tình huống mô tả: Loại tình huống này thường được sử dụng trong việc giảng dạy y khoa và thường không có ranh giới rõ ràng giữa câu trả lời đúng và sai. Những tình huống thuộc loại này có thể kéo dài đến 5 trang, mỗi trang bao gồm một vài đoạn văn. Loại tình huống này thường được đưa ra thảo luận trong một vài buổi học. Nếu được tiến hành trong nhiều buổi học thì ở mỗi buổi, tình huống được triển khai đến cho sinh viên theo những khía cạnh khác nhau và giáo viên có vai trò hướng dẫn, yêu cầu sinh viên giải thích và minh chứng cho những ý tưởng của mình. Người học trước tiên sẽ làm việc trong nhóm nhỏ để phân tích, mổ xẻ tình huống nhằm xác định những dữ kiện đã biết và những yếu tố chưa biết. Họ đặt ra các giả thuyết cũng như những mục tiêu tìm hiểu đối với từng phần của tình huống. Giữa các buổi lên lớp, người học sẽ phải tìm kiếm thông tin nhằm phân tích và giải quyết tình huống; mục đích buổi học sẽ được đề cập sau khi tình huống được giải quyết và thảo luận. Học theo cách này,