Tài liệu Tổ chứ dạy học theo dự án phần sinh thái học sinh học lớp 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ HƯỜNG TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN PHẦN SINH THÁI HỌC SINH HỌC LỚP 12- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC HÀ NỘI – 2012 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ HƯỜNG TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN PHẦN SINH THÁI HỌC SINH HỌC LỚP 12- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN SINH HỌC) Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thế Hưng HÀ NỘI – 2012 MỤC LỤC Lời cảm ơn ............................................................................................................... i Danh mục các chữ viết tắt........................................................................................ ii Danh mục các bảng ................................................................................................iii Danh mục các hình ................................................................................................. iv Mục lục ................................................................................................................... v MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 1. Lý do chọn đề tài. ................................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 3 3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu ......................................................................... 3 4. Giả thuyết nghiên cứu .......................................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................... 4 6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 4 7. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................... 4 8. Cấu trúc luận văn ................................................................................................. 5 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ………………...6 1.1. Cơ sở lý luận .................................................................................................... 6 1.1.1. Cơ sở lý luận của các phƣơng pháp dạy học tích cực ..................................... 6 1.1.2. Cơ sở lý luận về dạy học theo dự án............................................................. 13 1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................... 47 1.2.1. Thực trạng việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực trong giảng dạy chƣơng trình Sinh học ở các trƣờng THPT huyện Tiền Hải- Tỉnh Thái Bình ........ 47 1.2.2. Thực trạng việc vận dụng phƣơng pháp dạy học dự án trong dạy học Sinh học ở các trƣờng THPT huyện Tiền Hải- Tỉnh Thái Bình ..................................... 49 CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC - SINH HỌC 12……………………………………………………….53 2.1. Phân tích chƣơng trình Sinh học 12 ................................................................ 53 2.1.1. Cấu trúc chƣơng trình sinh học 12 .............................................................. 53 2.1.2. Mục tiêu chƣơng trình sinh học 12 ............................................................... 56 2.1.3. Nội dung chƣơng trình sinh học 12 ............................................................. 57 v 2.1.4. Cấu trúc, mục tiêu, nội dung, vị trí phần Sinh thái học - Sinh học 12 ......... 60 2.2. Thiết kế và tổ chức dạy học dự án phần Sinh thái học (Sinh học 12) .............. 63 2.2.1. Quy trình dạy học dự án............................................................................... 63 2.2.2. Các nội dung tổ chức dạy học theo dự án trong phần Sinh thái học (Sinh học 12) ......................................................................................................................... 68 2.2.3. Xây dựng công cụ đánh giá sản phẩm của học sinh ...................................... 84 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................... 88 3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 88 3.2. Tổ chức thực nghiệm ..................................................................................... 88 3.3. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................... 91 3.3.1. Sản phẩm của dự án ..................................................................................... 92 3.3.2. Bài kiếm tra học sinh ................................................................................... 93 3.3.3. Phiếu điều tra sau học tập ............................................................................ 94 3.4. Đánh giá thực nghiệm ..................................................................................... 97 3.4.1. Các phân tích định tính ................................................................................ 97 3.4.2. Các phân tích định lƣợng ............................................................................. 98 Kết luận và khuyến nghị ...................................................................................... 101 Tài liệu tham khảo ............................................................................................... 103 Phụ lục ................................................................................................................ 105 vi DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CNTT Công nghệ thông tin ĐC Đối chứng ĐHNN Đại học ngoại ngữ ĐHQG Đại học quốc gia GV Giáo viên HS Học sinh PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học PPDA Phương pháp dự án SGK Sách giáo khoa SGV Sách giáo viên TB Trung bình THPT Trung học phổ thông THCS Trung học cơ sở TN Thí nghiệm Ket-noi.com forum công nghệ, giáo dục ii DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. So sánh đặc trưng của PPDH truyền thống và PPDH mới ........................ 8 Bảng 1.2. Các mức độ nhận thức theo Bloom ........................................................ 11 Bảng 1.3. Các loại dự án học tập ........................................................................... 15 Bảng 1.4. Kết quả điều tra thực trạng vận dụng các PPDH tích cực ....................... 47 Bảng 1.5. Kết quả điều tra thực trạng vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học Sinh học THPT ............................................................................... 49 Bảng 2.1. Cấu trúc, mục tiêu, nội dung chương trình Sinh thái học (Sinh học12)... 60 Bảng 2.2. Các nội dung đánh giá sản phẩm học sinh ............................................. 84 Bảng 2.3. Các tiêu chí đánh giá sản phẩm học sinh ................................................ 85 Bảng 3.1. Kết quả thực hiện dự án của các nhóm ................................................... 92 Bảng 3.2. Kết quả các bài kiểm tra ở lớp thí nghiệm và lớp đối chứng ................... 93 Bảng 3.3. Kết quả điều tra sau học tập về việc vận dụng phương pháp dạy học theo dự án phần Sinh thái học ( Sinh học 12) ............................................................... 94 Bảng 3.4. Kết quả các bài kiểm tra của lớp thí nghiệm và lớp đối chứng ............... 98 iii DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Các đặc điểm của dạy học theo dự án ..................................................... 18 Hình 1.2. Tỷ lệ tiếp thu trung bình với các hình thức học tập khác nhau. ............... 31 Hình 3.1. Biểu đồ điểm TB các lần kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ....................... 98 Hình 3.2. Biểu đồ biến thiên điểm số các bài kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ....... 99 Hình 3.3. Biểu đồ điểm các bài kiểm tra của lớp thí nghiệm và lớp đối chứng ....... 99 Ket-noi.com forum công nghệ, giáo dục iv MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài. 1.1. Xuất phát từ yêu cầu sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực ở trƣờng phổ thông Trong sự đổi mới chung của ngành Giáo dục- Đào tạo, đổi mới phƣơng pháp dạy học ở tất cả các cấp học đang đƣợc coi là chìa khoá để nâng cao hiệu quả, chất lƣợng dạy học; Đổi mới phƣơng pháp dạy học bao gồm cả đổi mới phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học. Xu thế đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay là phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo ở ngƣời học, hƣớng việc tìm tòi khám phá tri thức về phía ngƣời học. Nhƣ vậy, nhiệm vụ quan trọng của ngƣời dạy là hình thành cho ngƣời học phƣơng pháp tự học, hƣớng dẫn, định hƣớng ngƣời học tự xây dựng, củng cố, khắc sâu các kiến thức. 1.2. Xuất phát từ đặc điểm môn sinh học Hiện nay khoa học kỹ thuật có tốc độ phát triển rất nhanh chóng. Trong sự phát triển chung đó, Sinh học thuộc nhóm ngành khoa học có tốc độ gia tăng lớn nhất. Sự gia tăng kiến thức Sinh học chi phối không nhỏ đến nội dung, chƣơng trình dạy học sinh học trong các trƣờng nói chung và trƣờng Trung học phổ thông nói riêng. Do vậy rất cần một phƣơng pháp dạy- học thực sự có chất lƣợng, hiệu quả, giúp ngƣời học có thể tự học suốt đời, đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện nay. Sinh học là một ngành khoa học thực nghiệm, kiến thức sinh học xuất phát từ đời sống sản xuất và đƣợc ứng dụng mạnh mẽ vào thực tiễn sản xuất. Phần Sinh thái học (Sinh học 12) theo chƣơng trình cải cách đƣợc bổ sung rất nhiều kiến thức mới và hiện đại. Cấu trúc chƣơng trình phần này đƣợc thể hiện từ cấp độ cá thể  quần thể  quần xã  Hệ sinh thái  Sinh quuyển, có rất nhiều kiến thức liên quan đến thực tiễn. Vì vậy, khi dạy- học phần này, đòi hỏi có những phƣơng pháp dạy học phù hợp, để có thể giúp học sinh hình thành, khắc sâu các kiến thức một cách chủ động, nâng cao hiệu quả việc học tập; Có thể áp dụng những phƣơng pháp dạy học gắn với thực tế. 1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy và học chƣơng trình Sinh thái học (Sinh học 12) 1 Hiện nay chƣơng trình Sinh học Trung học phổ thông nói chung và Sinh thái học (Sinh học 12) nói riêng có nhiều đổi mới cả về cấu trúc chƣơng trình và nội dung kiến thức. Vì vậy việc dạy và học bộ môn sinh học nói chung, Sinh thái học (Sinh học 12) nói riêng cần nhiều đổi mới, để phát huy đƣợc năng lực tƣ duy hệ thống – tƣ duy, năng lực sáng tạo của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề tiếp thu đƣợc trong tài liệu sách giáo khoa và thực tiễn cuộc sống. Việc sử dụng hình thức kiểm tra, đánh giá trong sinh học hiện nay là 100% trắc nghiệm nên học sinh còn yếu các kỹ năng: tƣ duy, tiếp nhận, trình bày các vấn đề, các cấu trúc kiến thức một cách hoàn chỉnh, nhất là các kỹ năng sáng tạo, phát triển các vấn đề. Cách dạy, học của một bộ phận giáo viên, học sinh ngày nay còn phiến diện, ít liên hệ với thực tế; Học sinh ít khi đƣợc giao các bài tập, công việc về nhà liên quan đến thực tế. Ngƣời học thiếu các cơ hội hình thành các kỹ năng cần thiết trong nghiên cứu khoa học. Do đó, sự hình thành thái độ, nhân sinh quan, thế giới quan trong cuộc sống còn chƣa rõ nét. 1.4. Xuất phát từ ƣu điểm của dạy học theo dự án Dạy học theo dự án là phƣơng pháp dạy học lấy hoạt động của ngƣời học làm trung tâm. Trong suốt quá trình dạy học, ngƣời dạy hƣớng cho ngƣời học đạt đến mục tiêu của bài học nhƣng gắn liền với thực tế. Với phƣơng pháp dạy học này, ngƣời học phải tự mình nghiên cứu, tự giải quyết các vấn đề để lĩnh hội đƣợc các kiến thức và cho ra những kết quả thực tế. Do đó, dạy học theo dự án thực sự là phƣơng pháp rất linh hoạt, tạo hứng thú cho ngƣời học. Nó kích thích đƣợc sự mong muốn học tập và tự tìm hiểu kiến thức của học sinh. Dạy học theo dự án còn rèn cho ngƣời học các kĩ năng cần thiết của xã hội hiện nay nhƣ kĩ năng học tập và đổi mới, kĩ năng thu thập, xử lý thông tin, kĩ năng giao tiếp và cộng tác... Đây là những kĩ năng hết sức cần thiết để học sinh Việt Nam có thể dễ dàng hòa nhập với học sinh quốc tế khi học tập, sinh hoạt cùng nhau. Trong dạy học theo dự án, giáo viên chỉ là hƣớng dẫn viên và tham vấn khi cần để học sinh phát huy hết khả năng học tập và sáng tạo cũng nhƣ xử lý các tình huống nảy sinh trong quá trình học tập. 2 Ket-noi.com forum công nghệ, giáo dục Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học có đặc trƣng định hƣớng vào ngƣời học, định hƣớng hoạt động, dạy học theo quan điểm tích hợp. Dạy học theo dự án góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội, giúp ngƣời học nâng cao năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, rèn luyện tinh thần trách nhiệm và khả năng làm việc cộng tác. Thực tế cho thấy, nếu học sinh tự mình thiết kế đƣợc quá trình học tập, làm ra đƣợc các sản phẩm học tập thì hiệu quả học tập sẽ cao hơn là thụ động tiếp thu từ ngƣời dạy. Xuấ t phát tƣ̀ viê ̣c nghiên cƣ́u lý luâ ̣n về phƣơng pháp dạy học và ƣu điểm của dạy học dự án, từ thực tiễn công tác, chúng tôi nhâ ̣n thấ y sƣ̣ cấ p thiế t của việc nghiên cƣ́ u và đề ra những giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động dạy- học môn Sinh học Trung học phổ thông nói chung và phần Sinh thái học (Sinh học 12) nói riêng bằng phƣơng pháp dạy học theo dự án. Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài: “Tổ chức dạy học theo dự án phần Sinh thái học (Sinh học 12) - Trung học phổ thông” 2. Mục đích nghiên cứu Tổ chức dạy học theo dự án phần Sinh thái học (Sinh học 12) - Trung học phổ thông nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học, hình thành kỹ năng nghiên cứu khoa học, phát triển kỹ năng thực hành, kỹ năng tƣ duy bậc cao, rèn luyện khả năng giải quyết các vấn đề thực tiễn. 3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tƣợng nghiên cứu Phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học theo dự án trong dạy học phần Sinh thái học (Sinh học 12) - Trung học phổ thông. 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy, học của giáo viên, học sinh các lớp 12- Trung học phổ thông Đông Tiền Hải- Huyện Tiền Hải- Tỉnh Thái Bình. 4. Giả thuyết nghiên cứu 3 Các biện pháp tổ chức dạy học theo dự án phần Sinh thái học (Sinh học 12) luận văn đề xuất sẽ nâng cao chất lƣợng dạy và học; phát huy tính tính cực, chủ động và sáng tạo của ngƣời học. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu đặc trƣng của các phƣơng pháp dạy học tích cực. - Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học dự án: đặc điểm dạy học theo dự án, ý nghĩa của dạy học theo dự án, quá trình thiết kế và tổ chức dạy học theo dự án nhằm phát triển các hoạt động nhận thức tích cực, chủ động của học sinh. - Đánh giá thực trạng việc dạy, học phần Sinh thái học (Sinh học 12) ở một số trƣờng Trung học phổ thông huyện Tiền Hải- Tỉnh Thái Bình. - Phân tích cấu trúc chƣơng trình và nội dung kiến thức phần Sinh thái học ( Sinh học 12)- Trung học phổ thông và các tài liệu khoa học liên quan. - Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học theo dự án phần Sinh thái học (Sinh học 12)- Trung học phổ thông nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. - Tổ chức dạy học dự án một số nội dung trong phần Sinh thái học (Sinh học 12). - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của việc phát huy tính tích cực, chủ động của ngƣời học thông qua dạy học theo dự án. 6. Phạm vi nghiên cứu Dạy học theo dự án phần Sinh thái học (Sinh học 12)- Trung học phổ thông (Ban cơ bản). 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết - Phân tích cơ sở lý luận về các phƣơng pháp dạy học tích cực. - Phân tích phƣơng pháp dạy học dự án: Khái niệm, đặc điểm, ƣu nhƣợc điểm, các loại dự án học tập, quy trình dạy học theo dự án… 7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn - Phân tích cấu trúc chƣơng trình, sách giáo khoa, nội dung kiến thức Sinh học 12, phần Sinh thái học và các tài liệu khoa học liên quan. 4 Ket-noi.com forum công nghệ, giáo dục - Điều tra thực trạng việc dạy học phần Sinh thái học- Chƣơng trình Sinh học 12 ở một số trƣờng Trung học phổ thông huyện Tiền Hải- Tỉnh Thái Bình theo một số tiêu chí: Kết quả học tập, hứng thú của ngƣời học, tính tích cực của ngƣời học, phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học. 7.3. Phƣơng pháp tham vấn chuyên gia Phỏng vấn các giáo viên Sinh học, cán bộ lãnh đạo nhà trƣờng và một số cán bộ, giáo viên khác. 7.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm trên 2 nhóm đối tƣợng: nhóm đối chứng và nhóm thí nghiệm là học sinh lớp 12- Trƣờng Trung học phổ thông Đông Tiền HảiHuyện Tiền Hải- Tỉnh Thái Bình. 7.5. Phƣơng pháp thống kê toán học Xử lý số liệu thu đƣợc và kiểm định giả thuyết thống kê các tham số. 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. Chƣơng 2: Tổ chức dạy học dự án phần Sinh thái học - Sinh học 12. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm. 5 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Cơ sở lý luận của các phƣơng pháp dạy học tích cực 1.1.1.1. Phương pháp dạy học tích cực Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực: “Active teaching” là một thuật ngữ đƣợc dùng để chỉ những PP giáo dục hay dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học; trong đó các hoạt động học tập đƣợc thực hiện và điều khiển, định hƣớng bởi ngƣời dạy, ngƣời học không thụ động mà tự lực lĩnh hội nội dung học tập; hoạt động học tập đƣợc thực hiện trên cơ sở hợp tác và giao tiếp trong học tập ở mức độ cao. PPDH tích cực không phải là một PPDH cụ thể mà là một khái niệm rộng bao gồm nhiều PP, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau [4]. Mục đích của các PPDH tích cực: giúp ngƣời học phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập; Làm cho “học” là quá trình kiến tạo; ngƣời học tìm tòi khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin... tự hình thành sự hiểu biết, năng lực, phẩm chất [4]. Đặc trƣng của các PPDH tích cực: - Dạy và học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của người học. Ngƣời học- đối tƣợng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học”, đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do ngƣời dạy tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chƣa rõ, chƣa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc ngƣời học sắp đặt. Đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, ngƣời học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm đƣợc kiến thức, kỹ năng mới, và 6 nắm đƣợc PP “làm ra” kiến thức, kỹ năng đó, không dập khuôn theo những khuôn mẫu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo [4] [5]. - Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học của người học. PP tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho ngƣời học không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học. Nếu rèn luyện cho ngƣời học có đƣợc PP, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời, kết quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy ngày nay ngƣời ta nhấn mạnh mặt “học” trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trƣờng phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học ngay cả trong tiết học có sự hƣớng dẫn của ngƣời dạy [5]. - Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Trong một lớp mà trình độ kiến thức, tƣ duy của ngƣời học không đồng đều thì khi áp dụng PP tích cực phải chấp nhận sự phân hóa về cƣờng độ, tiến động hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đƣợc thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Trong nhà trƣờng, PP học tập hợp tác đƣợc tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trƣờng. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ, tính cách, năng lực của mỗi thành viên đƣợc bộc lộ, uốn nắn; ý thức tổ chức, tinh thần tƣơng trợ đƣợc phát triển [5]. - Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của ngƣời dạy. Trong PP tích cực, ngƣời dạy hƣớng dẫn ngƣời học phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, ngƣời dạy cần tạo điều kiện thuận lợi để ngƣời học đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trƣờng phải trang bị cho ngƣời học. 7 Với sự trợ giúp của các thiết bị kỹ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với ngƣời dạy, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học [5]. - Tăng cường khả năng, kỹ năng vận dụng vào thực tế, phù hợp với điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả năng của HS, tối ưu các điều kiện hiện có [4]. - Đem lại niềm vui, tạo hứng thú cho HS, đạt hiệu quả cao; tăng tính tích cực, chủ động, sáng tạo; tăng khả năng tự học; tăng tính tự tin; tăng khả năng hợp tác trong học tập và làm việc; tăng cơ hội đƣợc đánh giá; chất lƣợng, hiệu quả dạy học cao [4]. Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, ngƣời dạy không còn đóng vai trò đơn thuần là ngƣời truyền đạt kiến thức mà trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động độc lập, hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chƣơng trình. Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vai trò là ngƣời gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của ngƣời học. Ngƣời dạy phải có trình độ chuyên môn sâu, rộng, có trình độ sƣ phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài dự kiến của ngƣời dạy [5]. Có thể so sánh đặc trƣng của PPDH truyền thống và dạy học mới nhƣ sau: Bảng 1.1. So sánh đặc trƣng của PPDH truyền thống và PPDH mới PPDH truyền thống Các mô hình dạy học mới Quan Học là quá trình tiếp Học là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám niệm thu và lĩnh hội, qua đó phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý hình thành kiến thức, thông tin, ... tự hình thành hiểu biết, năng kỹ năng, tƣ tƣởng, tình lực và phẩm chất. cảm. Bản chất Truyền thụ tri thức, Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS. Dạy 8 truyền thụ và chứng HS cách tìm ra chân lý. minh chân lý của GV. Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri Chú trọng hình thành các năng lực (sáng thức, kỹ năng, kỹ xảo. tạo, hợp tác, ...) dạy PP và kỹ thuật lao động Học để đối phó với thi khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng cử. Sau khi thi xong những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và những điều đã học tƣơng lai. Những điều đã học cần thiết, bổ thƣờng bị bỏ quên hoặc ích cho bản thân HS và cho sự phát triển Nội dung ít dùng đến. XH. Từ SGK, GV Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảo tàng, thực tế ... gắn với: - Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS. - Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trƣờng địa phƣơng. - Những vấn đề HS quan tâm Phƣơng Các PP diễn giải, Các PP tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề; pháp truyền thụ kiến thức dạy học tƣơng tác. một chiều Hình thức Cố tố chức định: Giới hạn Cơ động, linh hoạt: học ở lớp, ở phòng thí trong 4 bức tƣờng của nghiệm, ở hiện trƣờng, trong thực tế; học cá lớp học, GV đối diện nhân, học đôi bạn, học theo nhóm; cả lớp với cả lớp học. đối diện với GV. Do đó những phƣơng pháp dạy học tích cực cần đƣợc phát triển ở trƣờng THPT bao gồm: Dạy học vấn đáp, Dạy học giải quyết vấn đề, dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ, dạy học theo dự án...[4],[5]. 1.1.1.2. Lý thuyết phân loại các trình độ nhận thức của Bloom 9 Benjamin Bloom đƣa ra học thuyết về phân loại tƣ duy chú trọng đến lĩnh vực nhận thức trong cuốn sách “Thang phân loại tư duy” vào năm 1956 [15]. Ông đã đƣa ra cách phân loại mục tiêu giáo dục theo hai lĩnh vực tri thức (cognitive domain) và cảm xúc (affective domain). “Phân loại Bloom” đƣợc dùng nhƣ là công cụ quan trọng trong xây dựng mục tiêu giáo dục, đo lường giáo dục, đặt câu hỏi trong giảng dạy và nghiên cứu, xây dựng và thiết kế bài giảng cũng như hướng dẫn giảng dạy để đạt mục tiêu đã đề ra. Theo Bloom, mục tiêu về kiến thức đƣợc chia thành sáu bậc chủ yếu, sắp xếp theo mức độ tăng dần gồm Biết (Knowledge), Hiểu (Comprehension), Ứng dụng (Application), Phân tích (Analysis), Tổng hợp (Synthesis) và Đánh giá (Evaluation). Biết (knowledge): Đƣợc định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học đƣợc trƣớc đây. Điều đó có nghĩa là một ngƣời có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức. Thƣờng mục tiêu giáo dục không dừng ở việc dạy các tri thức thuộc mức “Biết” này. Thông hiểu (comprehension): Đƣợc định nghĩa là khả năng nắm đƣợc ý nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ƣớc lƣợng xu hƣớng tƣơng lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hƣởng). Ở mức độ này, ngƣời học phải chỉ ra các mối liên hệ giữa các khái niệm. Mục tiêu giáo dục loại này đòi hỏi ngƣời học phải giải thích, phân biệt, lựa chọn cho phù hợp hay suy diễn từ các dữ kiện đã cho. Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật. Ứng dụng (application): Đƣợc định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phƣơng pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây. Phân tích (analysis): Đƣợc định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu đƣợc các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích môí quan hệ giữa các bộ 10 phận, và nhận biết đƣợc các nguyên lý tổ chức đƣợc bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu. Tổng hợp (synthesis): Đƣợc định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lƣới các quan hệ trừu tƣợng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới. Đánh giá (evaluation): Đƣợc định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và ngƣời đánh giá phải tự xác định hoặc đƣợc cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác. [20] Bảng 1.2. Các mức độ nhận thức theo Bloom Kĩ năng Biết Khái niệm Từ khoá Nhớ lại thông tin Xác định, miêu tả, gọi tên, phân loại, nhận biết, mô phỏng, làm theo Hiểu Hiểu nghĩa, diễn giải khái niệm Tóm tắt lại, biến đổi, biện hộ, giải thích, lĩnh hội, lấy ví dụ Vận Sử dụng thông tin hay khái Thiết lập, thực hiện, tạo dựng, mô phỏng, dụng niệm trong tình huống mới dự đoán, chuẩn bị Phân tích Chia nhỏ thông và khái niệm So sánh/đối chiếu, phân chia, phân biệt, thành những phần nhỏ hơn để lựa chọn, phân tách hiểu đầy đủ hơn Tổng Ghép các ý với nhau để tạo nên Phân loại, khái quát hoá, cấu trúc lại hợp nội dung mới 11 Đánh giá Đánh giá chất lƣợng Đánh giá, phê bình, phán đoán, chứng minh, tranh luận, biện hộ. Nguồn: http://www.intel.com[21] Giống nhƣ bất cứ mô hình lý thuyết nào, phân loại tƣ duy của Bloom cũng có những mặt mạnh và mặt yếu. Điểm mạnh nhất của nó là đã đề cập đến một chủ đề rất quan trọng về tƣ duy và đề ra một cấu trúc các bậc thang tƣ duy rất tiện lợi cho việc vận dụng. Tuy nhiên, để phân loại một nhóm các câu hỏi và các hoạt động học tập dựa trên thang phân loại tƣ duy thì những thuật ngữ nhƣ “phân tích”, “đánh giá” ít đƣợc thể hiện. Thêm vào đó, có rất nhiều hoạt động quan trọng không thể đƣợc sắp xếp trong thang phân loại tƣ duy và nếu cố gắng thực hiện điều đó sẽ làm giảm thế mạnh của các cơ hội học tập. Hơn nữa, sự hiểu biết về cách thức học tập của học sinh, cũng nhƣ cách thức dạy học của giáo viên đã đƣợc tăng lên rất nhiều; và các nhà giáo dục đã nhận ra rằng dạy và học chứa đựng nhiều điều hơn là chỉ có phát triển tƣ duy. Mặt khác, các nhà giáo dục học và tâm lý học hiện nay còn nhận thấy ranh giới giữa các bậc mục tiêu nhận thức của Bloom khá mờ nhạt nên đã đề nghị phân chia mục tiêu nhận thức ra làm 3 bậc: Bậc 1: Nhớ; Bậc 2: Hiểu, vận dụng; Bậc 3: Tổng hợp, đánh giá. Hiện nay, phần lớn các nhà sƣ phạm đều phân chia các bậc mục tiêu nhận thức theo các tiêu chí này. 1.1.1.3. Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của người học Tính tích cực là khả năng biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tƣơng tác với đối tƣợng, là khả năng biểu thị cƣờng độ vận động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề nào đấy. Tính tích cực học tập - về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực học tập là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục. Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu nhƣ: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trƣớc vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chƣa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trƣớc 12 những tình huống khó khăn. Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao: Bắt chƣớc  Tìm tòi  Sáng tạo.[22] Xét về cơ sở sinh học của tính tích cực trong hoạt động nhận thức của ngƣời học, có thể nhận thấy quá trình thực hiện các hoạt động học tập của ngƣời học có 3 giai đoạn: Nhập dữ liệu (nghe, nhìn, đọc)  Xử lý dữ liệu (qua hoạt động của não bộ)  Xuất dữ liệu (Nói, viết, các hoạt động ngoài ngôn ngữ). Mỗi giai đoạn có những vai trò nhất định trong việc phát huy tính tích cực của học sinh. Để phát huy tính tích cực ở giai đoạn nhập dữ liệu, ngƣời dạy cần phải chú ý đến các yếu tố ảnh hƣởng, thúc đẩy các yếu tố tích cực và hạn chế các yếu tố tiêu cực. Một trong các yếu tố tích cực là động cơ học tập của học sinh. Học sinh có thể học tập dƣới tác động của các động cơ bên ngoài ( yêu cầu của ngƣời dạy, bạn bè, thi đua, thƣởng phạt) hoặc động cơ bên trong ( hứng thú, ý thức học tập, mong muốn, khát khao…); càng lên cấp học cao hơn, động cơ bên trong càng phát huy rõ rệt hơn. Do vậy, để phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập cần chú ý tới tất cả các yếu tố làm nên tính tích cực của chúng. 1.1.2. Cơ sở lý luận về dạy học theo dự án 1.1.2.1. Khái niệm dạy học theo dự án Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án. Dạy học theo dự án đƣợc nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể đƣợc sử dụng. Tuy nhiên khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH, ngƣời ta cũng gọi là PP dự án, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp [6]. Dạy học theo dự án là phương pháp dạy học mà ngƣời dạy và ngƣời học cùng nhau giải quyết không chỉ về mặt lý thuyết mà còn về thực tiễn một nhiệm vụ học tập có tính chất tổng hợp, tạo điều kiện cho ngƣời học cùng nhau và tự quyết trong tất cả các giai đoạn học tập, kết quả là tạo ra đƣợc một sản phẩm hoạt động nhất định; Là phƣơng pháp dạy học mà ngƣời dạy đóng vai trò là ngƣời định hƣớng các nhiệm vụ học tập, định hƣớng quá trình thực hiện cũng nhƣ quá trình tạo ra sản phẩm, ngƣời học trực tiếp thực hiện các giai đoạn của dự án học tập; Là phƣơng pháp dạy học mà ngƣời học không thụ động tiếp nhận kiến thức từ ngƣời dạy mà 13