Tài liệu Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo lớn (5 6 tuổi) trong hoạt động làm quen với toán

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Đỗ Thị Minh Nguyệt THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ MẪU GIÁO LỚN (5-6 TUỔI) TRONG HOẠT ĐỘNG LÀM QUEN VỚI TOÁN LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2013 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Đỗ Thị Minh Nguyệt THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ MẪU GIÁO LỚN (5-6 TUỔI) TRONG HOẠT ĐỘNG LÀM QUEN VỚI TOÁN Chuyên ngành : Giáo dục học (Mầm non) Mã số : 60 14 01 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. Đinh Thị Tứ Thành phố Hồ Chí Minh – 2013 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn “Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) trong hoạt động làm quen với toán” là sản phẩm quá trình nghiên cứu của tôi. Những kết quả trình bày trong luận văn là đúng sự thật và chưa có ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Ngày 27 tháng 09 năm 2013. Tác giả 1 MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1 MỤC LỤC .................................................................................................................... 2 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 4 MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 5 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................. 5 2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................... 6 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................................. 6 4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................ 6 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................... 6 6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 6 7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................... 7 8. Những đóng góp của luận văn ....................................................................................... 8 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ MẪU GIÁO LỚN (5-6 TUỔI) TRONG HOẠT ĐỘNG LÀM QUEN VỚI TOÁN. ................... 9 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................................... 9 1.1.1. Những công trình nghiên cứu về TCHT đối với sự phát triển trí tuệ nói chung và KQH nói riêng trong hoạt động LQVT ở nước ngoài:...................................................... 9 1.1.2. Những công trình nghiên cứu về TCHT đối với sự phát triển trí tuệ nói chung và KQH nói riêng trong hoạt động LQVT ở Việt Nam. ...................................................... 11 1.2. Những vấn đề lý luận về khái quát hóa ................................................................... 13 1.2.1. Khái niệm khái quát hóa........................................................................................ 13 1.2.2. Quá trình hình thành và phát triển khái quát hóa: ................................................. 15 1.2.3. Đặc điểm KQH của trẻ MN: ................................................................................. 17 1.2.4. Khả năng khái quát hóa và khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi) ..................... 20 1.2.5. Tiêu chí đánh giá khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi): ................................... 21 1.2.6. Mức độ KQH của trẻ mẫu giáo lớn (5 - 6 tuổi): ................................................... 22 1.3. Những vấn đề lí luận về hoạt động vui chơi và TCHT đối với sự phát triển trí tuệ nói chung và KQH nói riêng của trẻ MGL(5-6 TUỔI): ................................................ 22 1.3.1. Khái niệm và đặc điểm của hoạt động vui chơi: ................................................... 22 1.3.2. Phân loại trò chơi của trẻ mẫu giáo: ...................................................................... 24 1.3.3. TCHT với sự phát triển trí tuệ và KQH của trẻ MN: ............................................ 24 1.3.4. Vai trò của hoạt động LQVT với sự phát triển tư duy và khả năng KQH của trẻ mẫu giáo. ......................................................................................................................... 27 2 CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TCHT NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KQH CHO TRẺ MGL (5-6 TUỔI) TRONG HOẠT ĐỘNG LQVT ............................................................................................................. 31 2.1. Thực trạng việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT ở một số trường MN thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai. .......................................................................................................... 31 2.1.1. Tổ chức điều tra ..................................................................................................... 31 2.1.2. Kết quả điều tra: .................................................................................................... 32 2.2. Thực trạng về khả năng khái quát hóa của trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT ở trường MN An Bình, thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai. .......................... 41 2.2.1. Tổ chức điều tra ..................................................................................................... 41 2.2.2. Kết quả .................................................................................................................. 44 2.3. Một số nhận xét về nội dung phát triển khả năng KQH trong hoạt động LQVT của chương trình chăm sóc – giáo dục trẻ MGL (5-6 tuổi): ......................................... 49 CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ VÀ THỬ NGHIỆM TCHT NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ MGL (5 - 6 TUỔI) TRONG ĐỘNG LÀM QUEN VỚI TOÁN .......................................................................................... 53 3.1. Thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5 - 6 tuổi) trong hoạt động LQVT. .............................................................................................................. 53 3.1.1. Cơ sở định hướng để thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5 - 6 tuổi) trong hoạt động LQVT. ................................................................................. 53 3.1.2. Nguyên tắc thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5 - 6 tuổi) trong hoạt động LQVT. .......................................................................................... 53 3.1.3. Thiết kế các TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT. ............................................................................................................ 54 3.1.4. Các bước thiết kế và hướng dẫn sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5 - 6 tuổi) trong hoạt động LQVT ............................................................ 82 3.2. Thử nghiệm TCHT nhằm phát triển khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT đã được thiết kế ........................................................................ 84 3.2.1. Tổ chức thử nghiệm .............................................................................................. 84 3.2.2. Kết quả .................................................................................................................. 86 3.3. Trưng cầu ý kiến chuyên gia về các TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT.................................................................... 93 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................... 97 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 100 PHỤ LỤC ................................................................................................................. 105 3 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết đầy đủ Viết tắt 1 Làm quen với toán LQVT 2 Mẫu giáo lớn MGL 3 Mầm non MN 4 Giáo viên mầm non GVMN 5 Trò chơi học tập TCHT 6 Thử nghiệm TN 7 Trước thử nghiệm TTN 8 Sau thử nghiệm STN 9 Đối chứng ĐC 10 Khái quát hóa KQH 11 Số lượng SL 12 Phần trăm % STT 4 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài “Nguồn lực lớn nhất, quý báu nhất của chúng ta là tiềm lực con người Việt Nam, trong đó có tiềm lực trí tuệ” (Cương lĩnh Đảng Cộng Sản Việt Nam, Đại Hội Đảng Cộng Sản Việt Nam lần thứ VII, 1991) [18, tr. 307]. Đảng ta luôn nhấn mạnh vai trò của trí tuệ, nguồn lực trí tuệ và đi liền với nó là vai trò rất quan trọng của giáo dục và đào tạo trong việc chuẩn bị nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của xã hội và thời đại [27], [30]. Phát triển tư duy là một trong những nội dung quan trọng của giáo dục trí tuệ, trong đó phát triển các thao tác tư duy mà trọng yếu là phát triển thao tác khái quát hóa giữ vị trí quan trọng trong quá trình lĩnh hội hệ thống các biểu tượng, ký hiệu, ngôn ngữ và khái niệm. Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, có nhiệm vụ hình thành những nền tảng nhân cách ban đầu cho trẻ, trong đó phát triển trí tuệ nhằm chuẩn bị cho trẻ vào lớp một được coi là nhiệm vụ quan trọng. Trẻ MGL (5-6 tuổi) đang giai đoạn chuẩn bị vào lớp một, vì vậy phát triển tư duy, đặc biệt là thao tác KQH được coi là một trong các nhiệm vụ quan trọng nhằm chuẩn bị về mặt trí tuệ cho trẻ vào trường phổ thông. Khác với học sinh lớp một, trẻ mẫu giáo, vui chơi là hoạt động chủ đạo, chơi là phương tiện giáo dục quan trọng để tổ chức các hoạt động học tập và giáo dục trẻ em lứa tuổi mẫu giáo. Chơi gây biến đổi về chất trong tâm lí của trẻ. Trò chơi của trẻ rất phong phú và đa dạng. Trong các loại trò chơi ở trường mầm non hiện nay thì trò chơi học tập được các nhà giáo dục xem là ưu tiên hàng đầu sử dụng làm phương tiện giáo dục trí tuệ và phát triển toàn diện nhân cách cho trẻ. Trong các trò chơi học tập, loại trò chơi nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL trong hoạt động LQVT được coi là trò chơi có tầm quan trọng đặc biệt đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ. Qua chơi các biểu tượng về toán được củng cố, được KQH. Qua chơi các thao tác tư duy của trẻ như: Phân tích - tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và KQH được rèn luyện và phát triển. Trò chơi học tập đang được sử dụng ở trường mầm non hiện nay đã đáp ứng được một phần nào nhu cầu vui chơi của trẻ. GV đã sử dụng TCHT nhằm mục đích nâng cao hiệu quả hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ. TCHT đã và đang trở thành một món ăn tinh thần không thể thiếu đối với trẻ và là một trong những phương tiện, biện pháp hữu hiệu hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ. 5 2. Mục đích nghiên cứu Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo lớn (5 - 6 tuổi) trong hoạt động làm quen với toán. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Công tác tổ chức TCHT cho trẻ MGL (5-6 tuổi) ở trường MN. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo lớn (5 - 6 tuổi) trong hoạt động làm quen với toán. Khách thể khảo sát: - 120 trẻ MGL (5-6 tuổi) thuộc trường MN An Bình, thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai. - 60 GVMN đang trực tiếp chăm sóc-giáo dục trẻ MGL (5-6 tuổi), cán bộ quản lí thuộc một số trường MN thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai. 4. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế được các TCHT có chú ý đến rèn luyện thao tác khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) thì khả năng KQH của trẻ được nâng cao. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT. 5.2. Khảo sát thực trạng về việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT ở một số trường MN thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai. 5.3. Khảo sát thực trạng về khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT ở trường MN An Bình, thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai. 5.4. Thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT và tổ chức thử nghiệm sư phạm các TCHT đã được thiết kế. 6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu 6 Đề tài chỉ tập trung thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng KQH trong hoạt động LQVT cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong đó tập trung vào các nội dung cho trẻ làm quen với biểu tượng số, biểu tượng về hình dạng, biểu tượng về kích thước, biểu tượng về không gian. 6.2. Giới hạn về mẫu nghiên cứu 120 trẻ MGL (5-6 tuổi) trường MN An Bình, thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai. 7. Phương pháp nghiên cứu Đề tài được thực hiện với sự phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau: 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóa các vấn đề lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1. Phương pháp điều tra. - Điều tra bằng bảng câu hỏi nhằm mục đích thu thập các thông tin về việc thiết kế và sử dụng các TCHT trong hoạt động LQVT của GVMN ở một số trường MN thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai. - Sử dụng các bài tập đo nghiệm để đánh giá thực trạng khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT ở trường MN An Bình, thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai. 7.2.2. Phương pháp trò chuyện Chúng tôi trò truyện với GVMN dạy trẻ MGL (5-6 tuổi) và các cán bộ quản lý trường MN về việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT, mục đích là thu thập các thông tin để bổ sung cho thực trạng thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT. 7.2.3. Phương pháp thử nghiệm sư phạm Thử nghiệm các TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT mà chúng tôi thiết kế. 7.2.4. Phương pháp trưng cầu ý kiến chuyên gia Trưng cầu ý kiến của BGH và GVMN về các TCHT nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT mà chúng tôi thiết kế. 7 7.3. Phương pháp thống kê toán học Chúng tôi sử dụng thống kê toán học để xử lý số liệu, để tính tỷ lệ phần trăm và kiểm tra sự khác biệt về kết quả thực nghiệm giữa nhóm ĐC và TN. 8. Những đóng góp của luận văn - Hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) trong hoạt động làm quen với toán. - Thiết kế các trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) trong hoạt động làm quen với toán. 8 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ MẪU GIÁO LỚN (5-6 TUỔI) TRONG HOẠT ĐỘNG LÀM QUEN VỚI TOÁN. 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Những công trình nghiên cứu về TCHT đối với sự phát triển trí tuệ nói chung và KQH nói riêng trong hoạt động LQVT ở nước ngoài: Các nhà tâm lí học, giáo dục học Nga - Xô Viết đã đi sâu nghiên cứu vai trò của TCHT đối với việc giáo dục, phát triển nhân cách toàn diện cho trẻ. TCHT được nghiên cứu, xem xét như là một phương pháp giáo dục nhân cách toàn diện cho trẻ, trong đó có giáo dục trí tuệ. Đại diện tiêu biểu như: A.P. Uxova, trong tác phẩm "Dạy học ở mẫu giáo" cho rằng TCHT rất gần với việc dạy học, nó là hình thức học tập độc đáo. TCHT được sử dụng để dạy ngôn ngữ, dạy tính, để trẻ làm quen với kích thước, màu sắc, hình dáng… những trò chơi này cũng phát triển sự vận động, sự nhanh trí, sự phát triển ý chí, tư duy và ngôn ngữ… cho trẻ. "Nếu TCHT được sử dụng thành hệ thống sẽ góp phần đắc lực vào việc phát triển các quá trình tri giác cảm giác và biểu tượng của trẻ mẫu giáo" [55, tr.14], [2]. Trong tác phẩm "Những trò chơi có luật trong trường mẫu giáo" A.I. Xorokina và E.G. Baturina cho rằng TCHT thực hiện chức năng của hoạt động thực hành, nó tạo điều kiện cần thiết để thúc đẩy và kết hợp các kiến thức, thúc đẩy hoạt động trí tuệ, trong hệ thống trò chơi này có một số trò chơi đòi hỏi trẻ phải khái quát các hiện tượng cụ thể, phải sử dụng các thao tác so sánh và KQH…[55, tr.14]. Theo E.I.U. Đan xova, trong tác phẩm "Trò chơi dạy học cho trẻ em mẫu giáo" đã nhận định nhờ dùng các TCHT mà việc học ở trẻ trở nên vừa sức hấp dẫn, nhiệm vụ dạy học được giải quyết trong quá trình chơi, tác giả đã đưa ra gần 200 trò chơi học tập phổ biến nhằm phát triển tiếng nói và dạy trẻ học [55, tr.15]. Với Venger và nhóm tác giả trong tác phẩm "Các trò chơi và các bài tập phát triển các năng lực trí tuệ", đã đưa ra những TCHT và các bài tập nhằm phát triển năng lực trí tuệ cho trẻ mẫu giáo theo từng độ tuổi, trong đó có một số trò chơi phát triển năng lực KQH cho trẻ [55, tr.15]. 9 Còn theo A.N. Leonchep, trong công trình nghiên cứu về cơ sở tâm lý học của trò chơi ở tuổi mẫu giáo đã viết: "Những TCHT thực sự (Chính là trò chơi, chứ không phải bài học) chính là một loạt thao tác chuẩn bị được đưa vào nhiệm vụ chơi… Đó là những trò chơi chuẩn bị cho các thao tác nhận thức phát triển, các thao tác cần cho hoạt động học tập sau này của trẻ…Chỉ có thể thấy rõ ý nghĩa cuả các trò chơi ấy khi xem xét một vấn đề chuyên môn - vấn đề phát triển các thao tác trí tuệ cho học sinh mẫu giáo" [ 15, tr. 470]. P.G. Xamarucova, nhà giáo dục học Xô Viết đã viết TCHT là phương tiện giáo dục toàn diện cho trẻ nhưng nhiệm vụ trọng tâm là phát triển trí tuệ trong tác phẩm "Trò chơi trẻ em" của mình [45, tr.8]. Một hướng khác là nghiên cứu và sử dụng TCHT bó hẹp trong mục đích dạy học, xem TCHT là một phương tiện để dạy học, đại diện là Ph.Phroebel và M.Montessori đã xem TCHT như là phương tiện để phát triển từng mặt cho trẻ. Tổ chức cho trẻ chơi theo sự hướng dẫn của người lớn. Ph. Phroebel đã đặc biệt quan tâm đến TCHT và đã sử dụng chúng vào mục đích dạy học. Trò chơi là phương tiện để phát triển cái vốn có ở trẻ. Ông là một trong những người đầu tiên trên thế giới chủ trương đưa trò chơi vào nhà trường, ông cho rằng nhiệm vụ giáo dục tiền học đường không phải là việc "dạy" với nghĩa thông thường của từ này mà ở việc tổ chức các trò chơi của trẻ. Ông đề cao vai trò giáo dục của trò chơi trong quá trình phát triển thể chất, làm giàu vốn ngôn ngữ cũng như phát triển tư duy, phát triển trí tưởng tượng cho trẻ của trò chơi và đã soạn thảo nhiều trò chơi cho trẻ mẫu giáo trong đó có các trò chơi với các hình chuẩn, đây là nhóm TCHT nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo [22]. M.Montessori, nhà sư phạm nổi tiếng theo trường phái thực nghiệm người Ý. Với việc giúp trẻ thực hiện cơ chế chuyển từ ngoài vào trong của các thao tác tư duy, bà đã xây dựng hệ thống TCHT và tài liệu dạy học đồ sộ. Ngoài ra, Gioan P.Isenbela và Mary Renck Gialongo trong tác phẩm "Biểu đạt sáng tạo và chơi ở trẻ nhỏ", các tác giả này cho rằng trò chơi cho trẻ nhỏ có một hoặc hai quy tắc đơn giản và không gây căng thẳng cho trẻ bởi thắng hay thua. Trẻ nhỏ thích những trò chơi đoán, không thi đua như "Tôi đang nghĩ về thứ gì ở trong phòng", những trò chơi phân loại, so sánh đơn giản, những trò chơi đơn giản với bảng và có đề cập đến TCHT phát triển KQH nhưng không đưa ra trò chơi cụ thể [55, tr.17]. Trong tác phẩm "Các trò chơi như là phương tiện để học tập" các tác giả Dorothy D.Sullivan, Beth davey…đã chỉ ra những dạng trò chơi có thể sử dụng cho tích cực hóa các 10 hoạt động học tập và cho việc học có hiệu quả. TCHT là các hoạt động trong đó người chơi sử dụng toàn bộ kiến thức hoặc toàn bộ kỹ năng như những nguồn lực để thi đua với nhau. Khẳng định vai trò của TCHT đối với việc học, đặc biệt là cá nhân hóa hoạt động học của trẻ, họ đã đ [55, tr.17]. 1.1.2. Những công trình nghiên cứu về TCHT đối với sự phát triển trí tuệ nói chung và KQH nói riêng trong hoạt động LQVT ở Việt Nam. Có 2 hướng nghiên cứu cơ bản: - Một là, nghiên cứu bản chất, vai trò của TCHT đối với sự phát triển trí tuệ và sự hình thành phát triển nhân cách trẻ. Các đại diện tiêu biểu như: Nguyễn Ánh Tuyết, Đào Thanh Âm, Lê Thu Hương,… đã trình bày trong các giáo trình "Tâm lý học trẻ em", "Giáo dục học mầm non" của các khoa sư phạm đào tạo GVMN trình độ đại học, cao đẳng, trung học và nội dung lý luận về trò chơi luôn giữ một vị trí quan trọng. Gần đây, trong giáo trình "Tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ mầm non" cuả tác giả Đinh Văn Vang cũng khẳng định vai trò rất quan trọng của TCHT đối với sự phát triển của trẻ. "Trò chơi học tập là phương tiện, con đường cơ bản để phát triển trí tuệ cho trẻ mầm non…Về phương tiện phát triển trí tuệ, TCHT trở thành phương tiện quan trọng hơn cả…TCHT được xem là phương tiện cơ bản mang lại hiệu quả cao cho việc phát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo". Bên cạnh đó tác giả này cũng cho rằng: "Về phương diện tư duy, TCHT được xem là phương tiện để rèn luyện các thao tác tư duy cho trẻ…trẻ biết nhìn nhận, phân tích, đánh giá, KQH các sự vật và hiện tượng... " [55, tr.144]. - Hai là, nghiên cứu thiết kế và đưa ra cách sử dụng TCHT nhằm phát triển trí tuệ, trong đó có KQH với các đại diện tiêu biểu như: Đào Như Trang, Nguyễn Thị Hòa, Đỗ Thị Minh Liên, Lê Thị Ngọc Bích, Nguyễn Thị Ngọc Trâm, Trương Thị Xuân Huệ, Vũ Thị Ngân,… Qua tác phẩm "Luyện tập toán qua trò chơi cho trẻ mẫu giáo 5 tuổi chuẩn bị vào lớp 1" tác giả Đào Như Trang đã thiết kế các TCHT nhằm luyện tập các biểu tượng số, biểu tượng hình dạng, biểu tượng kích thước, biểu tượng về định hướng không gian, trong đó có một số trò chơi phát triển khả năng KQH cho trẻ. Trong luận án tiến sĩ giáo dục học "Biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ MGL (5-6 tuổi) ", tác giả Nguyễn Thị Hòa đã đề xuất các biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát huy tính tích cực nhận thức cho trẻ 5-6 tuổi. 11 Đồng tác giả Nguyễn Ngọc Bảo - Đỗ Thị Minh Liên trong tác phẩm "Sử dụng TCHT nhằm hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mẫu giáo", đã thiết kế một số TCHT hình thành biểu tượng toán cho trẻ mẫu giáo và chủ yếu tập trung đưa ra biện pháp sử dụng TCHT nhằm hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mẫu giáo. Trong luận án tiến sĩ của Trần Thị Ngọc Trâm "Thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi)", tác giả này đã thiết kế một hệ thống TCHT có tác dụng nâng cao khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi) chủ yếu trong hoạt động làm quen với môi trường xung quanh và đưa ra cách sử dụng hệ thống trò chơi này. Còn tác giả Trương Thị Xuân Huệ, trong luận án tiến sĩ của mình là "Xây dựng và sử dụng trò chơi phát triển nhằm hình thành các biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5-6 tuổi" đã tập trung vào nghiên cứu quy trình xây dựng và mô hình sử dụng trò chơi phát triển nhằm hình thành các biểu tượng toán ban đầu ở trẻ 5-6 tuổi. Luận án tiến sĩ của tác giả Vũ Thị Ngân "Sử dụng trò chơi như là phương pháp phát triển khả năng KQH cho trẻ" đã nghiên cứu theo hướng sử dụng trò chơi theo hướng đổi mới phương pháp giáo dục và dạy học hiện đại. Nghiên cứu này tập trung vào việc sử dụng trò chơi như là phương pháp phát triển khả năng KQH của trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi dựa trên hành động KQH phân loại và hành động đưa đối tượng vào một phạm trù khái niệm, từ ngữ khái quát. Trần Xuân Hương đi theo hướng nghiên cứu "Tìm hiểu tư duy trực quan sơ đồ giúp trẻ hình thành biểu tượng, KQH biện pháp xây dựng và sử dụng mô hình, các sơ đồ trực quan". Một số luận văn của học viên cao học giáo dục mầm non nghiên cứu về TCHT, tập trung nghiên cứu khả năng KQH của trẻ MN đưa ra các biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển KQH cho trẻ như các tác giả: Lê Thị Thanh Nga với đề tài "Khả năng KQH của trẻ MG 5 tuổi và con đường hình thành trên các tiết học làm quen với biểu tượng SL và hình dạng", Trần Thị Tuyết Anh thì đi sâu nghiên cứu "Tập cho trẻ 4 – 5 tuổi phân nhóm, phân loại đồ vật xung quanh thông qua hoạt động chơi", Phạm Thị Oanh "Sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT". Ngoài ra, có một số tác giả đã nghiên cứu về TCHT theo những hướng sau: Tác giả Trần Thị Thúy Hà đã nghiên cứu thiết kế TCHT nhằm phát triển biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo chủ đề. Tác giả Phan trung Kiên thì đã nghiên cứu theo hướng "Sử dụng trò chơi nhằm hình thành biểu tượng hình dạng, kích thước cho trẻ MGL". 12 Tác giả Đinh Thu Hà "Sử dụng TCHT trong dạy học theo chủ đề" Tác giả Nguyễn Thị Lan Anh "Thiết kế và sử dụng TCHT nhằm hình thành biểu tượng bản thân cho trẻ mẫu giáo 3 - 4 tuổi". Như vậy, đã có nhiều công trình nghiên cứu về TCHT với sự phát triển trí tuệ trẻ em. Thiết kế và đưa ra biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển trí tuệ trong đó có KQH cho trẻ mẫu giáo song chưa có công trình nghiên cứu nào đi sâu nghiên cứu việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH của trẻ trong hoạt động LQVT. Đó là những tư liệu quý báu để chúng tôi kế thừa và phát huy trong nghiên cứu của mình về việc thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT. 1.2. Những vấn đề lý luận về khái quát hóa 1.2.1. Khái niệm khái quát hóa Theo Từ điển tiếng Việt "Khái quát là nắm lấy những cái có tính chất chung cho một loạt sự vật hiện tượng" còn "Khái quát hóa là thực hiện hoạt động tư duy để khái quát" [49, tr.473]. Theo Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn: "Khái quát hóa là quá trình con người dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ chung nhất định" [ 16, tr 141]. Theo các tác giả này, những thuộc tính chung này gồm 2 loại: Những thuộc tính chung giống nhau bên ngoài và những thuộc tính chung bản chất. Muốn vạch ra những dấu hiệu bản chất phải có phân tích, tổng hợp sâu sắc sự vật, hiện tượng định khái quát [57, tr.101]. Theo V. X.Mukhina: ‫״‬Khái quát hóa là sự hợp nhất trong óc những đối tượng hay những hành động có dấu hiệu chung" [38, tr.32]. Các khái niệm trên diễn đạt với những sắc thái khác nhau nhưng đều có những điểm chung giống nhau: - Khái quát hóa là thao tác trí tuệ. - Khái quát hóa là hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành nhóm, thành loại dựa trên cơ sở chúng có những đặc điểm chung giống nhau. Như vậy, dựa theo các khái niệm trên chúng ta có thể hiểu khái niệm KQH như sau: Khái quát hóa là thao tác trí tuệ người ta dùng nó để hợp nhất nhiều đối tượng khác 13 nhau thành một nhóm hay một loại dựa trên cơ sở chúng có thuộc tính chung giống nhau. Có 2 thuộc tính chung giống nhau: - Thuộc tính chung giống nhau bên ngoài (màu sắc, kích thước, chất liệu). - Thuộc tính chung giống nhau về bản chất. Trong tâm lý học, KQH vừa được xem là thao tác cơ bản cuả tư duy lại vừa được xem là sản phẩm của hoạt động tư duy. + Khái quát hóa được xem như là thao tác tư duy: Tư duy là quá trình phản ánh thuộc tính chung của các sự vật hiện tượng, tìm kiếm mối liên hệ có tính quy luật và quan hệ giữa chúng. Nói cách khác tư duy là sự phản ánh hiện thực khách quan một cách khái quát và gián tiếp. Tư duy là một quá trình tâm lý, quá trình này diễn ra trên cơ sở những thao tác tư duy nhất định. Những thao tác tư duy cơ bản gồm: Phân tích - tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và KQH. Các thao tác này đan chéo vào nhau, xen kẽ nhau, chứ không theo một trình tự máy móc nêu trên. Tùy theo nhiệm vụ và điều kiện tư duy mà có sự tham gia của các thao tác tư duy, không phải nhất thiết trong bất kì một hành động tư duy nào cũng phải thực hiện tất cả các thao tác tư duy này [ 57, tr.101]. KQH có quan hệ chặt chẽ với các thao tác tư duy khác, nhất là trừu tượng hóa. Để tìm ra những dấu hiệu chung, những dấu hiệu bản chất thì cần phải có sự phân tích, tổng hợp, so sánh các sự vật, hiện tượng cần khái quát. Nhất là phải trừu tượng hóa để loại bỏ những yếu tố, những thuộc tính, những mối liên hệ, những quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố nào cần thiết, cơ bản nhất để KQH. Trừu tượng hóa và KQH có mối quan hệ qua lại với nhau giống như mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp. Đó là mối quan hệ qua lại mật thiết với nhau, tạo thành sự thống nhất không thể tách rời - Trừu tượng hóa được tiến hành theo phương hướng của KQH, còn KQH được thực hiện trên kết quả của trừu tượng hóa [16, tr.165]. + Khái quát hóa được xem như là sản phẩm của hoạt động tư duy: KQH phản ánh những dấu hiệu chung và những thuộc tính chung của sự vật, hiện tượng, chính vì thế KQH được coi là sản phẩm của tư duy. Trong KQH ngôn ngữ có vai trò quan trọng, từ không chỉ gọi tên một cách đơn giản sự vật này hay sự vật kia, mà nó còn tách ra trong những sự vật ấy các dấu hiệu xác định để căn cứ theo đó mà quá trình KQH các sự vật được thực hiện. Các nhà tâm lý học nhấn mạnh "Cái chung được KQH thường được kí hiệu bằng từ ngữ và gắn nó với các sự vật, hiện tượng có cái chung đó. Do đó, không có ngôn ngữ thì không thể có tư duy khái quát, KQH là sản phẩm của tư duy ngôn ngữ " [16, tr.155]. 14 L.X.Vưxgốtki cũng đã chỉ ra "Từ ngữ không liên quan đến một đối tượng riêng biệt nào đó mà có quan hệ với một nhóm hay một lớp đối tượng. Nhờ vậy, mỗi từ thể hiện sự khái quát ẩn. Bất cứ từ ngữ nào cũng khái quát và theo quan điểm tâm lý học, nghĩa của từ trước hết là sự khái quát " [59, tr.98]. Theo V.X Mukhina: "Cơ sở của các khái quát hóa là sự lĩnh hội ngôn ngữ vì nghĩa cuả các từ mà người lớn dạy trẻ hiểu và sử dụng, luôn luôn chứa đựng sự khái quát" [38, tr.160]. Như vậy, KQH dưới góc độ tâm lý học vừa là sản phẩm của tư duy vừa là thao tác của tư duy. Đề tài của chúng tôi đi theo hướng KQH là thao tác của tư duy. 1.2.2. Quá trình hình thành và phát triển khái quát hóa: Các công trình nghiên cứu của L.X.Vưgốtxki, X.L.Rubinstein, V.V.Đavưđôp…đã chỉ ra con đường hình thành hai dạng KQH trong hoạt động tư duy của con người: KQH kinh nghiệm và KQH lý luận [55], [59]. KQH kinh nghiệm và KQH lý luận là hai dạng KQH tương ứng với hai trình độ tư duy khác nhau của con người: Tư duy trực quan hình tượng và tư duy trừu tượng logic [55]. + Khái quát hóa kinh nghiệm: Từ điển Tâm lý học, tác giả PGS.TS Vũ Dũng đã định nghĩa: "Khái quát hoá kinh nghiệm là sự khái quát được xây dựng trên những thuộc tính của sự vật và hiện tượng đã quan sát được một cách trực tiếp hoặc đã trải qua" [10, tr.326]. Khái quát kinh nghiệm diễn ra bằng thao tác phân tích - tổng hợp, so sánh để tách ra các dấu hiệu chung, giống nhau ở nhiều sự vật, hiện tượng. Quá trình này đi từ cái cụ thể, riêng lẻ đến cái chung. Kết quả của KQH kinh nghiệm chủ yếu là cho ta cái chung cảm tính, bề ngoài, đôi khi cũng phát hiện những cái chung bản chất hơn của các sự vật, hiện tượng nhưng chưa đầy đủ rõ ràng. Sản phẩm của KQH kinh nghiệm cho ta các khái niệm kinh nghiệm hay các khái niệm đơn giản. Các khái niệm này thực chất là các biểu tượng chung, nó là kết quả của KQH tri giác và biểu tượng về rất nhiều sự vật và hiện tượng cùng loại [55, tr.26]. Khả năng KQH kinh nghiệm đã được hình thành ở lứa tuổi trước khi đến trường phổ thông, tuy nhiên, lứa tuổi tiểu học vẫn còn có trẻ nhạy cảm đối với sự phát triển của khả năng KQH kinh nghiệm. Các công trình nghiên cứu của A.A.Liublinxkaia, L.X.Vưgotxki…xác định những khái 15 quát đầu tiên ở trẻ hình thành trong quá trình hành động với đồ vật, trong quá trình trẻ làm quen với thực tiễn xung quanh. Các nghiên cứu này cũng cho thấy sự khái quát của trẻ được hình thành trong quá trình giải quyết hàng loạt những nhiệm vụ thực tiễn giống nhau nhưng không đồng nhất với nhau. Khi trẻ chưa biết nói, trẻ hành động trực tiếp với đồ vật - đồ dùng. Bản thân công dụng, chức năng của đồ vật cũng bao hàm sự khái quát. Trẻ học sử dụng những đồ vật khác nhau có những dấu hiệu giống nhau để thực hiện những hành động cùng một loại, tức là học KQH theo thuộc tính giống nhau của sự vật. Quá trình hình thành những khái quát có liên quan trực tiếp với việc biến đổi từ ngữ - tín hiệu của hệ thống tín hiệu thứ I chuyển thành tín hiệu của hệ thống tín hiệu thứ II - Ngôn ngữ. Khi trẻ lĩnh hội được lời nói và cách mà người lớn diễn đạt để nói các đồ vật và các hành động thì lúc đó ở trẻ hình thành những phương thức hành động khái quát và sự KQH bằng lời. Trẻ gọi tên nhóm các đồ vật theo sự giống nhau bên ngoài (KQH theo những dấu hiệu bề ngoài). Dần dần KQH hình thành ở trẻ trong hành động với đồ vật và được cố định bằng lời nói trở nên những khái quát hoàn hảo hơn lúc đầu. Khi hành động chuyển sang thành ngôn ngữ, các thuộc tính chung của sự vật hiện tượng biến thành nghĩa của từ. Các từ luôn chỉ ra mối liên hệ qua lại giữa các sự vật và bao giờ cũng biểu hiện sự nhận thức khái quát về một loại quan hệ nhất định tồn tại giữa các sự vật và hiện tượng trong thế giới xung quanh trẻ. Ở trẻ, mức độ khái quát phụ thuộc vào vốn kinh nghiệm của bản thân mỗi đứa trẻ, đối với một số đối tượng thường gặp thì trẻ sẽ có thể tách ra những khía cạnh, thuộc tính khác nhau và giống nhau dễ dàng hơn, còn đối với những đối tượng ít gặp hơn thì trẻ thực hiện hành động KQH sẽ khó khăn hơn. Như vậy, đối với trẻ em ở lứa tuổi MN, để hình thành KQH trước hết cần hình thành khả năng KQH bằng hành động sau đó là khái quát bằng ngôn ngữ. Hình thành KQH cho trẻ rất cần chú ý về mặt ngôn ngữ, cần cho trẻ luyện tập khái quát bằng lời, bằng ngôn ngữ. Theo J. Piaget, ngôn ngữ có ba ưu thế so với hành động vật chất: 1) Hành động bằng tay diễn ra với tốc độ chậm hơn nhiều so với lời mô tả; 2) Hành động bằng tay bị hạn chế bởi không gian chật hẹp và thời gian trực tiếp, trong khi đó nhờ ngôn ngữ, tư duy dễ dàng vượt ra khỏi giới hạn đó. 3) Hành động bằng tay diễn ra tuần tự từng tí, từng tí một, còn ngôn ngữ thì cho ta biểu tượng về toàn bộ [51]. Đối với trẻ 2-3 tuổi, tư duy trực quan hành động đang chiếm ưu thế, vì vậy phải luyện tập và phát triển khả năng KQH bằng hành động. Giai đoạn này tập cho trẻ biết tìm ra đặc điểm giống nhau bên ngoài của các sự vật để phân nhóm, phân loại sự vật. Trẻ từ 4-6 tuổi, tư duy trực quan hình tượng phát triển mạnh, đặc biệt ở MGL ngôn ngữ mạch lạc đã phát triển nên cần phát 16 triển khả năng KQH bằng ngôn ngữ. Tóm lại, sự phát triển khả năng khái quát của trẻ MN đi từ thấp lên cao, trẻ khái quát bằng hành động cao hơn là khái quát bằng ngôn ngữ, khái quát dựa theo dấu hiệu chung giống nhau bên ngoài đến KQH dựa vào dấu hiệu chung bản chất hơn. + Khái quát hóa lý luận: Nét đặc trưng của KQH lý luận là sự khái quát các tính chất bên trong của đối tượng, tức là khái quát các tính chất hay các đặc điểm chung của đối tượng mà chủ thể không trực tiếp tri giác được. Khái quát lý luận được thực hiện nhờ khái niệm, trong đó chỉ quan tâm đến những cái bản chất nhất và bỏ qua những cái riêng biệt. KQH lý luận dựa trên sự phân tích và trừu tượng hóa các mối liên hệ mang tính tất yếu, quy luật, bản chất của các sự vật, hiện tượng khác nhau. KQH lí luận đặc trưng cho tư duy lý luận. Khả năng khái quát lý luận được hình thành đặc biệt mạnh ở lứa tuổi thiếu niên và thanh niên [55]. Cả hai dạng KQH nói trên đều đóng vai trò quan trọng trong hoạt động tư duy cuả con người. Tuy nhiên đối với trẻ MN, KQH kinh nghiệm là dạng KQH phù hợp với trình độ tư duy của trẻ. Điều này được thể hiện rõ trong đặc điểm khả năng KQH của trẻ. 1.2.3. Đặc điểm KQH của trẻ MN: Các công trình tâm lý học nghiên cứu về tư duy [8], [9], [37], [39], [55, tr.28] cho thấy: KQH của trẻ được hình thành và phát triển cùng với các hình thức tư duy khác nhau ở mỗi độ tuổi, đặc biệt là sự phát triển KQH của trẻ có liên quan chặt chẽ với sự phát triển ngôn ngữ của trẻ. Ở mỗi độ tuổi trẻ có kiểu tư duy đặc trưng khác nhau, đặc điểm phát triển ngôn ngữ khác nhau vì vậy khả năng KQH cũng khác nhau. Theo các nhà Tâm lí học, trẻ 2-3 tuổi có khả năng tư duy trực quan - hành động, bắt đầu hình thành kiểu tư duy trực quan hình tượng. Ở giai đoạn này, KQH của trẻ bắt đầu xuất hiện trên cơ sở phân tích - tổng hợp, so sánh các đối tượng cùng loại, trừu xuất những đặc điểm riêng lẻ và khái quát các đặc điểm chung giống nhau của tất cả các đối tượng. KQH ban đầu của trẻ có tính chất độc đáo, khi quan sát các sự vật hiện tượng xung quanh, trẻ chú ý đến những nét bên ngoài trực tiếp đập vào mắt trẻ, trẻ khái quát những nét đó theo những đặc điểm giống nhau bên ngoài giữa chúng. Ví dụ trẻ 2 tuổi biết chọn những vật màu xanh bỏ vào rổ màu xanh, những vật màu đỏ bỏ vào rổ màu đỏ. Trẻ 3 tuổi trẻ biết chọn con rùa to thả vào hồ to, chọn con rùa nhỏ thả vào hồ nhỏ. Giai đoạn 2-3 tuổi, trẻ chưa có khả năng phân tích những đặc điểm bản chất bên trong của sự vật để KQH mà chủ yếu trẻ thực hiện hành động 17 KQH dựa vào đặc điểm chung giống nhau bên ngoài [55, tr.28]. Đến 4 - 6 tuổi, lứa tuổi mẫu giáo nhỡ và MGL vốn kinh nghiệm, vốn biểu tượng đã trở nên phong phú, ngôn ngữ phát triển nên tư duy của trẻ được chuyển từ “bình diện bên ngoài” vào “bình diện bên trong”. Giai đoạn lứa tuổi này kiểu tư duy trực quan hình tượng được hình thành và phát triển mạnh mẽ [50]. Trẻ biết dựa vào những biểu tượng đã có trong đầu, suy nghĩ ngầm ở trong đầu để giải quyết các nhiệm vụ của bài tập hay trò chơi. Nhờ kiểu tư duy mới - tư duy trực quan hình tượng phát triển mà KQH của trẻ MGL cũng được phát triển mạnh. Trẻ MGL đã bắt đầu học được cách tách biệt dấu hiệu chung chủ yếu hơn của đối tượng để hợp nhất chúng vào theo nhóm, theo loại. Cùng với sự phát triển của ngôn ngữ, trẻ dần chuyển từ KQH dựa vào dấu hiệu chung bên ngoài sang KQH dựa theo dấu hiệu chung bản chất hơn (Chất liệu, chức năng, công dụng, loại, dạng, trẻ biết khái quát theo các biểu tượng đã hình thành ở trong đầu…). Trẻ biết khái quát sự vật, hiện tượng dựa vào dấu hiệu chung bản chất hơn, biết bỏ qua những thuộc tính thứ yếu, kém bản chất hơn [9, tr.20], [37, tr. 29]. Nhờ tư duy và ngôn ngữ của trẻ MGL phát triển mạnh nên khả năng KQH của trẻ MGL cao hơn hẳn so với trẻ ấu nhi và mẫu giáo bé. Trẻ MGL không chỉ biết tìm ra dấu hiệu chung giống nhau để phân nhóm, phân loại sự vật, mà còn biết dùng ngôn ngữ để giải thích hành động phân nhóm, phân loại và biết dùng từ khái quát để gọi tên nhóm. Theo các nhà tâm lý học, KQH của trẻ MN diễn ra ở các mức độ như sau:  Theo N.H. Savakin [ 37, tr.20], các mức độ phát triển KQH của trẻ lứa tuổi vườn trẻ và mẫu giáo theo thứ tự như sau: - Khái quát trực quan trên cơ sở tính chất chung của các dấu hiệu bên ngoài đập vào mắt. - Khái quát những sự vật có ý nghĩa trên cơ sở bằng từ chỉ tên gọi. - Khái quát trên cơ sở tách riêng một dấu hiệu chung cho các đối tượng khác nhau, nhưng chưa phải là dấu hiệu bản chất. - Khái quát trên cơ sở tính chất chung của các dấu hiệu cơ bản được trẻ tách riêng ra trong các đối tượng khác nhau. Theo quan điểm trên, khả năng KQH của trẻ phát triển từ thấp lên cao, từ mức độ KQH dựa theo dấu hiệu chung giống nhau bên ngoài đến mức độ KQH dựa theo dấu hiệu chung giống nhau bản chất hơn. Trẻ MGL đã biết KQH dựa vào dấu hiệu chung bản chất hơn, nghĩa là trẻ MGL đã có khả năng KQH ở mức 3 và mức 4 theo quan điểm trên, tuy nhiên đôi lúc trẻ vẫn còn nhầm lẫn giữa 18