Tài liệu Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn khoa học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 _________________ PHẠM VĂN HẢI RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC Chuyên ngành:Giáo dục tiểu học Mã số: 62.14.01.01 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC HÀ NỘI, 2016 Công trình được hoàn thành tại: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Bùi Văn Quân Phản biện 1:........................................................ Phản biện 2:........................................................ Phản biện 3:........................................................ 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Kĩ năng thiết kế dạy học mà cụ thể là thiết kế bài học là yếu tố cốt lõi trong năng lực nghề nghiệp của nhà giáo. Trong thực tiễn nhà trường, việc đổi mới dạy học và nâng cao hiệu quả học tập hiện nay gặp nhiều thách thức lớn phần nào do kĩ năng dạy học của nhà giáo chưa được đào tạo tốt. Tuy sinh viên sư phạm được đào tạo về NVSP song nội dung đào tạo thực sự về kĩ năng vẫn chưa đầy đủ, kĩ năng chưa được quan tâm đúng mức. Dạy học là công việc mang tính chuyên nghiệp, kĩ năng nghề quyết định tính chuyên nghiệp của một nghề, cho dù là nghề nào. Đã có nhiều nghiên cứu, trong đó có các luận án, về kĩ năng, kĩ năng sư phạm, năng lực sư phạm và NVSP, trong đó có vấn đề kĩ năng dạy học. Theo các nghiên cứu truyền thống, bản chất của kĩ năng, trong đó có cả kĩ năng dạy học, thường được giải thích từ góc độ tâm lí học. Vì vậy nhìn chung kĩ năng được hiểu như là khả năng của cá nhân, đồng nhất với các thuộc tính tâm lí cá nhân. Quan niệm đó chưa đầy đủ và chưa chính xác bởi vì kĩ năng phải là cái có thật, phải là hành động thực tế. Cho nên về mặt lí luận, ngay cả quan niệm khoa học nền tảng về kĩ năng, kĩ năng dạy học, kĩ năng thiết kế dạy học hiện cũng là vấn đề cần phải xem xét lại. Những nghiên cứu nền tảng theo hướng mới về kĩ năng trong giai đoạn hiện nay xem kĩ năng là một dạng hành động tự giác dựa vào tri thức và những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội khác của cá nhân, được thực hiện có kĩ thuật và có kết quả theo yêu cầu hay chuẩn nhất định. Quan niệm này xem bản thân kĩ năng là hành động, chứ không phải khả năng thực hiện hành động. Trong số những kĩ năng dạy học, hầu hết những nghiên cứu đều thừa nhận sự cần thiết của kĩ năng thiết kế dạy học. Tuy nhiên nội dung cụ thể của kĩ năng này và chiến lược hay biện pháp rèn luyện hoặc đào tạo nó trong trường sư phạm lại chưa được nghiên cứu đầy đủ. Lâu nay mọi người chỉ quan niệm đơn giản đó là việc tập sự biên soạn giáo án của sinh viên khi thực hành, thực tập sư phạm. Vì vậy rèn luyện kĩ năng thiết kế dạy học mà cụ thể là thiết kế bài học cũng là vấn đề lí luận cần được phát triển sâu sắc hơn trong nghiên cứu giáo dục. Vấn đề HTKT và dạy học thế nào theo triết lí này đã được đề cập trong rất nhiều công trình nghiên cứu giáo dục, từ khía cạnh nền tảng cho 2 đến những khía cạnh kĩ thuật trong các môn học và cấp học cụ thể. Dạy học chỉ có hiệu quả thực sự nếu được thực hiện dựa trên thiết kế từ trước. Do đó trong dạy học theo quan điểm kiến tạo thì nhiệm vụ hàng ngày của nhà giáo là phải thiết kế các BHKT giúp người học có thể học tập kiến tạo. Thiết kế BHKT như thế nào ở tiểu học cũng là vấn đề còn ít được nghiên cứu. Điều đó trực tiếp liên quan đến kĩ năng thiết kế chứ không chỉ dựa vào tri thức về BHKT. Một số vấn đề về thiết kế bài học nói chung và BHKT nói riêng đã được xem xét về mặt kĩ thuật và biện pháp trong các công trình nghiên cứu và một số luận án tiến sĩ. Trong đó còn có nhiều khía cạnh lí luận cần phải được tiếp tục xem xét, vẫn cần được thảo luận vì chưa có quan niệm thống nhất. Khi liên kết tất cả những vấn đề như bài học, HTKT, BHKT, thiết kế bài học và kĩ năng TKBHKT cũng như vấn đề đào tạo, rèn luyện kĩ năng này cho sinh viên trong nhà trường sư phạm thì các nhà nghiên cứu, các nhà quản lí giáo dục và các nhà giáo có lẽ đều thấy rằng cần phải xem xét những vấn đề này. Ngoài ra vấn đề HTKT và BHKT trong môn Khoa học ở tiểu học cũng rất đáng quan tâm, song hầu như còn rất ít được nghiên cứu. Chỉ có số không nhiều nghiên cứu về dạy học kiến tạo ở các cấp học trung học cơ sở và trung học phổ thông và ở lĩnh vực đào tạo, bồi dưỡng giáo viên. Từ phân tích bối cảnh như vậy, luận án này tập trung vào vấn đề Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn khoa học cho sinh viên nghành Giáo dục Tiểu học nhằm góp phần làm sáng tỏ hơn những vấn đề lí luận và thực tiễn của đào tạo năng lực nghề nghiệp cho nhà giáo tiểu học hiện đang còn chưa được sáng tỏ kể trên. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất các biện pháp hướng dẫn sinh viên ngành Giáo dục tiểu học rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học môn Khoa học theo lí thuyết kiến tạo, góp phần phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên và nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ở khoa Giáo dục tiểu học của các trường sư phạm. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quan hệ giữa các hoạt động rèn luyện của sinh viên và quá trình cải 3 thiện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học. 4. Giả thuyết khoa học Nếu các biện pháp hướng dẫn sinh viên rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo giúp sinh viên nắm được bản chất của bài học kiến tạo, nội dung và cấu trúc của kĩ năng thiết kế bài học, tạo ra được môi trường hoạt động chủ động và tác động vào quá trình rèn luyện của sinh viên qua những qui tắc, yêu cầu cụ thể thì chúng sẽ có ảnh hưởng tích cực đến kết quả rèn luyện kĩ năng dạy học của sinh viên, giúp họ phát triển năng lực nghề nghiệp. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học. 5.2. Khảo sát thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học nói chung và thiết kế BHKT môn Khoa học nói riêng trong quá trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV ngành GDTH ở một số trường sư phạm hiện nay. 5.3. Đề xuất các biện pháp dạy học và hướng dẫn sinh viên Ngành giáo dục tiểu học rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học. 5.4. Tổ chức thực nghiệm khoa học. 6. Phạm vi nghiên cứu 6.1. Giới hạn địa bàn nghiên cứu - Tổ chức khảo sát, điều tra tại các trường cao đẳng, đại học: Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Đại học Sư phạm Đại học Thái Nguyên, Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. - Tổ chức thực nghiệm tại khoa GDTH, trường ĐHSP Hà Nội 2 6.2. Giới hạn nội dung nghiên cứu - Quá trình rèn luyện kĩ năng được giới hạn trong lĩnh vực dạy học môn Khoa học và đào tạo nghiệp vụ sư phạm. - Kĩ năng thiết kế chỉ giới hạn cụ thể ở đơn vị bài học. 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận nghiên cứu - Quan điểm lịch sử duy vật biện chứng: Xem xét sự vật, hiện tượng trong tiến trình phát triển phụ thuộc lẫn nhau; có tính kế thừa chọn lọc những thành tựu tốt đẹp trong lịch sử phát triển của nó. - Quan điểm hệ thống cấu trúc: Không xem xét các sự vật, hiện 4 tượng một cách riêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, chịu sự ảnh hưởng, tác động của nhiều yếu tố trong hệ thống đó. - Quan điểm thực tiễn: Những nghiên cứu trong đề tài phải xuất phát từ thực tiễn và hướng đến việc giải quyết những vấn đề trong hiện thực đào tạo giáo viên tiểu học. - Quan điểm kiến tạo: làm điểm tựa cho sự mô tả bài học kiến tạo và kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo ở môn Khoa học tiểu học. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận - Phương pháp tổng quan lí luận để tìm hiểu lịch sử nghiên cứu và những thành tựu khoa học hiện nay. - Phương pháp so sánh để xem xét kinh nghiệm quốc tế và những xu thế lí luận hiện đại. - Phương pháp phân tích lịch sử-logic để có điểm tựa cho tiến trình và logic tiến hành nghiên cứu, thiết kế và tiến hành thực nghiệm khoa học. - Phương pháp tổng hợp và khái quát hóa lí luận để xây dựng hệ thống khái niệm cơ bản và khung lí thuyết của nghiên cứu. 7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, quan sát, phỏng vấn, dự giờ để tìm hiểu thực trạng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm tại khoa Giáo dục tiểu học thuộc các trường sư phạm. - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm bằng các kĩ thuật tọa đàm, phân tích hồ sơ giảng dạy, hồ sơ quản lí chuyên môn, đánh giá thực hành, thực tập sư phạm, quan sát các hội thi giảng, phân tích sản phẩm của giáo viên. - Phương pháp thực nghiệm khoa học nhằm đánh giá kết quả nghiên cứu. 7.2.3. Các phương pháp khác - Phương pháp chuyên gia; - Phương pháp xử lí thông tin và số liệu; - Phương pháp nghiên cứu trường hợp. 8. Những luận điểm bảo vệ - Bài học kiến tạo môn Khoa học có những khác biệt với bài học thông thường ở tính chất tìm tòi và chủ động của quá trình học tập, ở các yếu tố môi trường cởi mở, giàu thông tin và tương tác. - Để thiết kế được BHKT, những yếu tố then chốt trong rèn luyện kĩ năng thiết kế là nhận thức lí luận đúng về HTKT, về thiết kế dạy học, 5 về phương pháp luận giáo dục khoa học ở tiểu học, cũng như những loại hình hoạt động đòi hỏi sinh viên phải trải nghiệm, thực hành và đánh giá. - Kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo căn bản vẫn là kĩ năng thiết kế bài học song nó giúp sinh viên thiết kế được bài học dựa trên nền tảng lí luận của học tập kiến tạo. 9. Đóng góp của luận án - Xây dựng được khung lí thuyết cho việc rèn luyện kĩ năng thiết kế BHKT môn Khoa học ở tiểu học. - Phân tích và đánh giá thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học nói chung và thiết kế BHKT môn Khoa học nói riêng trong quá trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV ngành GDTH ở một số trường sư phạm hiện nay. - Xây dựng được nội dung và các biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế BHKT môn Khoa học cho sinh viên ngành GDTH. 10. Cấu trúc luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Kiến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm có 4 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận của việc rèn luyện kĩ năng thiết kế bài hcọ kiến tạo môn Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học Chương 2. Thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học cho sinh viên Ngành Giáo dục tiểu học Chương 3. Biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học Chương 4. Thực nghiệm khoa học CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Những nghiên cứu về kĩ năng dạy học và rèn luyện kĩ năng dạy học 1.1.1.1. Những nghiên cứu về kỹ năng dạy học. Về kĩ năng trong giáo dục như kĩ năng dạy học, kĩ năng giảng dạy, kĩ năng sư phạm, kĩ năng thực hành sư phạm, kĩ năng giáo dục, kĩ năng học tập v.v… đã được nghiên cứu từ khá lâu bởi những cái tên tiêu biểu 6 như N. L. Bondyrev, X. I. KixegofError! Reference source not found., F. N. Gonobolin, O. A. Abdullina, M.A. Đanilov và M.N. Scatkin, G.X. Coschiuc, N.A. Menchinxcaia, Ph. N. Gônôbôlin, A.K. Markova, Đặng Vũ Hoạt, Đặng Thành Hưng, Trần Thị Tuyết Oanh, v.v… Những nghiên cứu đó đã trở thành hệ thống lí luận và kinh nghiệm vững chắc trong lĩnh vực chuẩn bị cho SV làm công tác giảng dạy và cho giáo viên thực hành nghề nghiệp trong nhà trường. Những thành tựu nghiên cứu về kĩ năng dạy học hay kĩ năng sư phạm cho thấy: - Những kĩ năng này có tính hệ thống, khi được tổ chức đầy đủ và hợp lí sẽ tạo ra tay nghề cốt lõi của nhà giáo, có tính chuyên nghiệp. - Các kĩ năng dạy học thường bao quát các khâu khác nhau của dạy học, từ chuẩn bị (nghiên cứu, thiết kế) cho đến trực tiếp giảng dạy và đánh giá dạy học (kết quả và quá trình dạy học, học tập). - Đa số các kĩ năng dạy học có tính tổ hợp, nghĩa là trong mỗi kĩ năng lại có những kĩ năng bộ phận tạo thành và nội dung của chúng được phân cấp từ chung đến cụ thể. - Trong số những kĩ năng dạy học, có loại kĩ năng thiết kế dạy học và đơn vị cơ bản của thiết kế đó là bài học. Đây là điểm rất thống nhất và được thừa nhận trong mọi nghiên cứu. - Các kĩ năng dạy học còn được gọi là kĩ năng sư phạm hoặc năng lực sư phạm, hoặc nghiệp vụ sư phạm, có phạm vi rộng hẹp khác nhau tùy theo góc độ nghiên cứu. Tuy vậy thuật ngữ sư phạm ngày hay không hoàn toàn thích hợp và chưa bao quát đầy đủ bản chất của dạy học hiện đại bởi vì trong dạy học có nhiều nhân tố không phải sư phạm mà có rất nhiều nhân tố sinh học, tâm lí, xã hội nữa. 1.1.1.2. Những nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng dạy học Những nghiên cứu lí luận cơ bản về kĩ năng đã được trình bày trong nhiều chuyên khảo, chẳng hạn trong các công trình của V. A. Crutexki, P.V. Petropxki, N.D. Levitốp, P.Ia Galperin, K.K. Platonov, A.G. Covaliov, Bôgoxloxki, Ph. N. Gônôbôlin, A.K. Markova, Phạm Tất Dong, Phạm Minh Hạc và Trần Trọng Thủy, Đặng Thành Hưng, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến và Trần Quốc Thành.... Những nghiên cứu đã chỉ ra những nét bản chất chung của kĩ năng và nguyên tắc rèn luyện kĩ năng dựa vào qui luật hình thành và phát triển kĩ năng gồm: 7 - Kĩ năng có tính tự giác, tức là dựa vào ý thức và luôn chịu sự kiểm soát của ý thức - Kĩ năng phải dựa vào những điều kiện sinh học (sức khỏe, vận động, tâm vận động, thần kinh…) và xã hội của cá nhân (kinh nghiệm, giá trị…) - Kĩ năng có tính linh hoạt, có thể di chuyển được, tức là không máy móc rập khuôn cứng nhắc, không phải hành động tự động hóa. - Kĩ năng là một dạng năng lực hoặc là biểu hiện thực tế của năng lực, hoặc là một thành phần của năng lực. - Kĩ năng xét về tính chất thực hiện luôn mang tính kĩ thuật, tức là không tùy tiện mà có logic và trình tự thao tác tương đối chặt chẽ. - Kĩ năng được học và rèn luyện thông qua thực hành, trải nghiệm thực tế, không thể chỉ qua học lí thuyết hay tri thức suông. 1.1.2. Những nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng thiết kế bài học kiến tạo 1.1.2.1. Những nghiên cứu về kĩ năng thiết kế dạy học và bài học Các nghiên cứu về vấn đề này đã làm rõ được một số khía cạnh sau: - Thiết kế bài học không chỉ là biên soạn, viết giáo án hay soạn bài mà là cả quá trình tích hợp các hành động nghiên cứu, lựa chọn, sắp xếp, áp dụng và điều chỉnh những yếu tố của bài học. - Dựa vào lí thuyết hay mô hình, quan niệm về dạy học nào đó thì có kĩ thuật và đòi hỏi những kĩ năng thiết kế phù hợp với lí thuyết hay quan niệm mà ta dựa vào. - Kĩ năng TKBH còn được gọi bằng những thuật ngữ khác như kĩ năng soạn giảng, kĩ năng soạn bài, kĩ năng thiết kế giáo án, kĩ năng thiết kế bài giảng v.v… với những mức độ chính xác khác nhau. - Tuy lí thuyết, mô hình và kĩ thuật thiết kế BHKT nói chung đã được nghiên cứu khá nhiều, song vấn đề kĩ năng thiết kế còn ít được nghiên cứu, đặc biệt ở tiểu học và trong giáo dục giáo viên. 1.1.2.2. Những nghiên cứu về học tập kiến tạo và dạy học theo lí thuyết kiến tạo ở tiểu học Trên nền tảng các lí thuyết học tập và nhận thức của J. Piaget, L.S. Vygotsky, J. Dewey, J. Bruner, P. Ia Galperin v.v… đã có rất nhiều công trình bàn về học tập kiến tạo và dạy học theo lí thuyết kiến tạo. Điều đó thể hiện ở các sách chuyên khảo, luận án và các bài báo khoa học ở nước ngoài của Barker M(1991), Brooks, Jacqueline Grennon and Brooks, 8 Martin G. (1993), Clements, Duffy, T. M., & Cunningham, D. J. (1996), Gagnon, Jr. G. W. ve M. Collay (2001), George W. Gagnon, Jr. Michelle Collay (2006)v.v… Những kết luận chung được rút từ thành tựu nghiên cứu hiện đại cho thấy những luận điểm cơ bản và đặc điểm của học tập kiến tạo như sau: - Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài - Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. Nhận thức của người học không phải là khám phá một thế giới hoàn toàn mới mà chủ thể nhận thức chưa từng biết tới và chưa từng có kinh nghiệm về nó, mà đó là khám phá chính mình. - Học là quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hoà mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học mang tính kiến tạo, HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá. - Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại thế giới quan của họ, cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra 1.1.2.3. Những nghiên cứu về rèn luyện KNTK dạy học ở tiểu học Có một số luận án và đề tài nghiên cứu vấn đề rèn luyện kĩ năng thiết kế dạy học ở tiểu học như kĩ năng thiết kế trắc nghiệm khách quan, kĩ năng thiết kế mục tiêu học tập v.v…, tuy nhiên không nhiều. Gần đây có những nghiên cứu luận án về rèn luyện kĩ năng học tập, kĩ năng quản lí giáo dục, kĩ năng dạy học trực tiếp và kĩ năng sư phạm nói chung, kĩ năng công tác pháp chế v.v… như trên đã trình bày ở các mục 1.1.1.1. và 1.1.2.1. Tuy vậy hầu như chưa có nghiên cứu chuyên biệt và cụ thể nào về rèn luyện kĩ năng thiết kế BHKT một cách hệ thống ở tiểu học và trong đào tạo giáo viên tiểu học. 1.2. Kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo 1.2.1. Khái niệm Từ việc làm rõ nội hàm của một số khái niệm cốt lõi: “kĩ năng”, “bài học”, “thiết kế bài học”, “học tập kiến tạo”, “bài học kiến tạo” trong luận án đã thống nhất quan niệm về “kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo như sau: là một dạng hành động nghề nghiệp tự giác của nhà giáo, dựa vào tri thức khoa học của mình về bài học kiến tạo, về môn học và kĩ năng dạy học, dựa vào những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội cá 9 nhân có liên quan đến dạy học theo chiến lược kiến tạo, được tiến hành có kĩ thuật và có kết quả theo yêu cầu đã định của dạy học bài học đó. 1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc của kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo 1.2.2.1. Đặc điểm Kĩ năng TKBHKT mang những nét đặc trưng sau đây: 1/ Là loại kĩ năng hoạt động sáng tạo của nhà giáo; 2/ Gắn liền với nhận thức lí luận về học tập kiến tạo, với kinh nghiệm và nghệ thuật sư phạm của nhà giáo; 3/ Có tính chất phức hợp, gồm nhiều kĩ năng bộ phận; 4/ Là một trong những kĩ năng thiết kế dạy học cơ bản và cụ thể tương ứng với đơn vị cơ bản của dạy học là bài học; 5/ Có tính kĩ thuật cao và đòi hỏi nhà giáo phải có tư duy nghiên cứu. 1.2.2.2. Cấu trúc KNTK BHKT KNTK Mục tiêu Học tập KNTK Nội dung HT KNTK Hoạt động KNTK PPDH KNTK PT và Học liệu KNTK Môi trường HT Xác định Mục tiêu học tập Phân tích Nội dung Dạng và số lượng Hoạt động Mô hình kiến tạo phù hợp Dạng và Lượng PT và học liệu Phân tích các yếu tố MT Mô tả và viết Mục tiêu học tập Tổ chức Nội dung học tập Trình tự, thời hạn tiến hành Cách kết hợp các PPDH Cách sử dụng PT, học liệu Tổ chức các yếu tố MT Biểu đạt nội dung học tập Phát triển kĩ thuật đánh giá Cách kết hợp PP và hoạt động Cách kết hợp PP và PT, học liệu Kết hợp MT với PP, PT, học liệu Hình 1.1. Đặc điểm và cấu trúc của KNTKBHKT Cấu trúc của kĩ năng TKBHKT bao gồm 6 nhóm kĩ năng cơ bản 10 sau: 1/ Kĩ năng thiết kế mục tiêu học tập của bài học kiến tạo; 2/ Kĩ năng thiết kế nội dung học tập của bái học kiến tạo; 3/ Kĩ năng thiết kế các hoạt động của người học và của người dạy; 4/ Kĩ năng thiết kế phương pháp và kĩ thuật dạy học kiến tạo; 5/ Kĩ năng thiết kế cách sử dụng, khai thác phương tiện, học liệu và khi cần phải thiết kế cả học liệu; 6/ Kĩ năng thiết kế môi trường học tập kiến tạo. 1.2.3. Những tiêu chí đánh giá kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo Ta có thể sử dụng 2 nhóm tiêu chí sau để nhận diện kĩ năng thiết kế BHKT. 1.2.3.1. Nhóm tiêu chí phản ánh bản thân kĩ năng 1. Tính đầy đủ của nội dung và cấu trúc của kĩ năng, bao gồm: số lượng những thao tác cần thiết mà cá nhân thực hiện; số lượng những thao tác thừa song không ảnh hưởng đến nội dung cần thiết của kĩ năng; tính tối giản của việc tổ chức những thao tác này trong hành động. 2. Tính hợp lí về logic của kĩ năng, bao gồm: trình tự sắp xếp việc thực hiện các thao tác có hợp lí tối đa không hoặc có phù hợp cao với nhiệm vụ cụ thể lúc đó không; tính hợp lí của việc phân chia thời gian và nhịp độ thực hiện từng thao tác và thực hiện cả hành động; mức độ thành thạo của kĩ năng; tần số những thao tác hay hành vi sai, hoặc không đúng chuẩn kĩ năng đã định; tỉ lệ lặp lại (thừa) của các thao tác, cử chỉ, hành vi thực hiện đúng; mức độ hoàn thiện của những thao tác đúng mẫu. 4. Mức độ linh hoạt của kĩ năng, gồm: tính chất phân kì của tổ chức các thao tác, tức là cùng số lượng thao tác nhưng có thể biến đổi trình tự và nội dung theo nhiều phương án; tính chất thay thế được hay biến đổi của một số thao tác trong kĩ năng khi chuyển sang hoàn cảnh khác; tính lưu loát (ít vấp váp) của từng thao tác và của cả hành động xét từ đầu đến khi kết thúc hành động. 5. Hiệu quả của kĩ năng, gồm: số lượng và chất lượng của sản phẩm do kĩ năng mang lại; tỉ số giữa kết quả và chi phí nguồn lực; tác dụng của kĩ năng trong sự phát triển cá nhân; mức độ trùng khớp giữa kết quả đạt được và mục tiêu hành động. 1.2.3.2. Nhóm tiêu chí điều kiện Nhóm tiêu chí này bao gồm: 1/ Nhu cầu hoạt động; 2/ Ý chí; 3/ Tình cảm, thái độ; 4/ Tâm vận động hoặc các kĩ năng cụ thể khác trong dạy học; 5/ Tri thức và học vấn nói chung về học tập kiến tạo. 11 1.2.4. Thang đánh giá kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo Như đã trình bày ở mục 1.2.3. trên, để đánh giá kĩ năng TKBHKT là cao hay thấp, là tốt hay chưa tốt, có thể căn cứ vào 5 tiêu chí và 15 chỉ số thực hiện trong đó để xem xét. Các tiêu chí này phản ánh bản thân kĩ năng có hay không có, ở trình độ nào. Sau các tiêu chí này phải có thang đánh giá kĩ năng theo các bậc khác nhau, chẳng hạn 4 bậc: chưa có kĩ năng, có kĩ năng khởi đầu, có kĩ năng thành thạo, có kĩ năng giỏi. Nôi dung và cấu trúc cụ thể của kĩ năng TKBHKT đã được mô tả chi tiết ở mục 1.2.2. và Hình 1.1. ở trên. Thang đánh giá kĩ năng có thể được xác lập dựa vào 15 chỉ số bằng cách cho điểm mỗi chỉ số. Theo điểm nhận được mà phân bậc khi đánh giá. Ví dụ thang đánh giá 100 điểm như sau. Bảng 1.1. Thang đánh giá KNTKBHKT Các tiêu chí Điểm tối đa Điểm đánh giá 1. 20 X 2. 20 Y 3. 20 Z 4. 20 A 5 20 B Tổng điểm 70/100 Kĩ thuật tiếp theo là phân bậc: chưa có kĩ năng TKBHKT (dưới 30 điểm); có kĩ năng TKBHKT khởi đầu (từ 30 – 50 điểm); kĩ năng TKBHKT tốt (từ 50 – 80); kĩ năng TKBHKT giỏi (trên 80 điểm). 1.3. Đặc điểm của dạy học môn Khoa học ở tiểu học theo lí thuyết kiến tạo 1.3.1. Đặc trưng của môn Khoa học ở tiểu học Môn Khoa học ở tiểu học thể hiện một số đặc trưng cơ bản sau: 1/ Môn Khoa học tiểu học có tính tích hợp; 2/ Nội dung học tập Khoa học có tính logic chặt chẽ và gắn với đời sống thực tiễn; 3/ Việc học Khoa học rất thích hợp với lí thuyết kiến tạo và sẽ đạt hiệu quả cao nếu học sinh được học tập qua những bài học kiến tạo. 1.3.2. Những nguyên tắc và qui tắc của bài học kiến tạo môn Khoa học ở tiểu học 1.3.2.1. Những nguyên tắc của BHKT môn Khoa học BHKT có một số nguyên tắc cơ bản sau: 1/ Đảm bảo tập trung vào 12 hoạt động của người học; 2/ Đảm bảo định hướng việc học vào tìm tòi, phát hiện, suy ngẫm; 3/ Đảm bảo phát huy tính chủ động của người học; 4/ Đảm bảo khuyến khích tư duy phân kì; 5/ Đảm bảo việc tôn trọng những sự kiện và bằng chứng thực tế. 6/ Đảm bảo tạo ra được môi trường học tập kiến tạo. 1.3.2.2. Những qui tắc của bài học kiến tạo môn Khoa học BHKT có một số quy tắc cơ bản sau: 1/ Giáo viên không làm thay học sinh; 2/ Huy động được nỗ lực của cả cá nhân lẫn của nhóm hay lớp; 3/ Tạo nhiều cơ hội hoạt động cho học sinh; 4/ Tiến trình dạy học linh hoạt; 5/ Đánh giá tập trung vào quá trình. 1.4. Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học 1.4.1. Đặc điểm của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học 1.4.1.1. Đặc điểm tâm lí của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học Bên cạnh những đặc điểm tâm lí lứa tuổi chung của thanh niên và đặc điểm tâm lí chung của giới sinh viên như tính ổn định của ý thức về bản thân, về quan hệ xã hội, khả năng đánh giá và tự đánh giá, sự trưởng thành của tình cảm đặc trưng giới, tư duy logic và ý chí có tính chủ động, sự phát triển cao của nhu cầu nhận thức, nhu cầu học hỏi, nhu cầu giao tiếp xã hội, nhu cầu lao động nghề nghiệp, nhu cầu tự khẳng định, tính độc lập, tính phiêu lưu mạo hiểm và ưa thử thách, ham thích khám phá và làm việc theo lối mới, nhiều hoài bão và ước mơ trong đó có ước mơ sáng tạo và làm nên sự nghiệp, song cũng có những nét bồng bột, thiếu chín chắn, dễ sai lầm, hay tự ái, dễ nản chí, dễ thất vọng khi thất bại, dễ hoài nghi khi bị lừa dối, dễ nghĩ liều và làm liều khi bế tắc v.v… thì sinh viên sư phạm tiểu học có những đặc điểm tâm lí đặc trưng riêng, đó là: 1/ Tư duy và nhận thức của các em có những đặc điểm của tư duy sư phạm, tức là tư duy khoa học nhưng giàu hình tượng và xúc cảm bởi tính chất của nghề sư phạm tác động đến; 2/ Tình cảm nghề nghiệp của sinh viên sư phạm tiểu học tương đối ổn định do thế giới trẻ em mang lại. 3/ Nhu cầu của sinh viên sư phạm tiểu học mang tính xã hội cao và nhu cầu bậc cao chi phối các em; 4/ Ý chí và nghị lực của các em chủ yếu do mức độ định hướng nghề nghiệp và thích ứng nghề chi phối; 5/ Tâm vận động của nghề dạy học về nguyên tắc là phát triển tốt vì lao động của nghề là hỗn hợp cả trí óc và thể chất; 6/ Đặc điểm chú ý, trí nhớ và tri giác của sinh viên đương nhiên là hoàn thiện, đạt đến độ chín. 1.4.2.2. Đặc điểm học tập của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học 13 Sinh viên ngành Giáo dục tiểu học có một số đặc điểm học tập chính sau đây: 1/ Sinh viên sư phạm tiểu học là người học có kinh nghiệm học tập, có thói quen học tập có hệ thống và đa số có kĩ năng học tập cơ bản như đọc tài liệu, tìm và khai thác thông tin ở thư viện hay trên mạng, biết học hỏi qua chia sẻ ở nhóm bạn hoặc trên diễn đàn, hội thảo, hội nghị…; 2/ Sinh viên là người học trưởng thành nên kinh nghiệm sống đã đầy đủ và ít nhiều những tiền lệ trong kinh nghiệm sống cũng ảnh hưởng đến học tập; 3/ Khả năng đáp ứng các chiến lược học tập hiện đại của sinh viên sư phạm tiểu học nhìn chung là thấp; 4/ Phong cách học tập của sinh viên sư phạm tiểu học nói chung chưa phong phú, chưa sinh động; 5/ Thái độ học tập của sinh viên sư phạm tiểu học nói chung là tốt và tích cực. 1.4.2. Nguyên tắc rèn luyện Để hoạt động rèn luyện kĩ năng TKBHKT của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học đạt hiệu quả cần đảm bảo các nguyên tắc sau đây: 1/ Đảm bảo rèn luyện qua thực hành; 2/ Đảm bảo rèn luyện qua các hoạt động ứng dụng tri thức về học tập kiến tạo khi thực hành, thực tập giảng dạy; 3/ Đảm bảo rèn luyện đúng các nguyên tắc và qui tắc cơ bản của bài học kiến tạo; 4/ Đảm bảo rèn luyện đúng nội dung và cấu trúc của kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo. 1.4.3. Nội dung rèn luyện Nội dung rèn luyện kĩ năng thiết kế BHKT bao gồm: 1/ Học tập lí luận về bài học kiến tạo và kĩ năng thiết kế BHKT; 2/ Phân tích chương trình môn Khoa học ở tiểu học để xác định khả năng áp dụng bài học kiến tạo; 3/ Học và luyện tập kĩ năng thiết kế BHKT qua hoạt động thực hành thiết kế bài học; 4/ Khuyến khích nhu cầu và thái độ tích cực đối với học tập kiến tạo hàng ngày. 1.4.4. Những con đường và hình thức rèn luyện Các phương thức chính để rèn luyện kĩ năng TKBHKT cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học bao gồm: 1/ Rèn luyện qua các môn học thuộc nội dung đào tạo NVSP; 2/ Rèn luyện qua hoạt động thực hành và thực tập sư phạm; 3/ Rèn luyện qua nghiên cứu sản phẩm thiết kế của giảng viên; 4/ Rèn luyện qua hoạt động tự học và nghiên cứu. 1.4.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo ở trường sư phạm Các yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến việc rèn luyện kĩ năng TKBHKT của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học: 1/ Nội dung và phương pháp dạy 14 học trong đào tạo NVSP; 2/ Cơ chế quản lí đào tạo; 3/ Năng lực nền tảng và thái độ học tập của sinh viên; 4/ Môi trường rèn luyện. CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 2.1. Quá trình khảo sát 2.1.1. Mục đích, qui mô, địa bàn và mẫu khảo sát 2.1.1.1. Mục đích khảo sát Xác định được thực trạng kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn khoa học của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học và công tác rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo cho sinh viên tại các trường sư phạm. Trên cơ sở đó định hướng cho những đề xuất mới về việc rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học. Góp phần đổi mới công tác đào tạo giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục trong giai đoạn hiện nay. 2.1.1.2. Mẫu khảo sát 1/ Sinh viên ngành Giáo dục tiểu học: Số lượng 985 sinh viên. Hầu hết đối tượng sinh viên khảo sát đều học từ năm thứ 3 trở lên; 2/ Giảng viên tham gia giảng dạy ngành Giáo dục tiểu học ở các trường sư phạm: số lượng 107 giảng viên; 3/ Chuyên gia trong lĩnh vực đào tạo giáo viên: Số lượng 16 chuyên gia. 2.1.1.3. Qui mô và địa bàn khảo sát Điều tra, khảo sát (đối với sinh viên và giảng viên) được thực hiện tại 5 trường đại học sư phạm có bề dày truyền thống trong đào tạo giáo viên tiểu học, bao gồm: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Hà Nội 2, Đại học Sư phạm Thái Nguyên – Đại học Thái Nguyên, Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh. 2.1.2. Nội dung khảo sát 1/ Thực trạng kĩ năng thiết kế bài học môn Khoa học theo lí thuyết kiến tạo của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học; 2/ Thực trạng công tác rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học môn Khoa học theo lí thuyết kiến tạo cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học 2.1.3. Phương pháp và kĩ thuật tiến hành Phương pháp chủ yếu để tiến hành điều tra, khảo sát bao gồm: 1/ Bảng hỏi; 2/ Phân tích hồ sơ dạy học; 3/ Xin ý kiến chuyên gia. 15 2.2. Kết quả khảo sát 2.2.1. Những thành tựu 1) Nhìn chung giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở các trường sư phạm đã có nhận thức khá đầy đủ về học tập kiến tạo nói riêng và lí thuyết kiến tạo nói chung. Giảng viên đã xác lập được đơn vị bài học trong dạy học, hệ thống kĩ năng thiết kế bài học theo lí thuyết kiến tạo. 2) Mặc dù kết quả của việc rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học theo lí thuyết kiến tạo cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học chưa mấy khả quan. Song có thể nói những đường hướng, phương thức cơ bản để đào tạo kĩ năng quan trong này cho sinh viên đã được định dạng khá rõ nét. 3) Cơ bản sinh viên ngành Giáo dục tiểu học chưa có hiểu biết sâu sắc về học tập kiến tạo, lí thuyết kiến tạo, chưa hình thành được kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo, song những nền tảng căn bản của sinh viên để học tập và rèn luyện kĩ năng này đã được hình thành. Trong đó đáng kể nhất là những hiểu biết của sinh viên về đơn vị bài học trong dạy học, về ý tưởng chủ đạo của lí thuyết kế tạo, về hệ thống kĩ năng thiết kế bài học, về đặc điểm của học sinh tiểu học… 2.2.2. Những hạn chế và thách thức 1) Kết quả điều tra cả trên giảng viên và sinh viên đều cho thấy sinh viên sư phạm ngành Giáo dục tiểu học đều chưa có nhiều hiểu biết về lí thuyết kiến tạo. Quan trọng hơn là hầu như ở các trường sư phạm chưa có một chiến lược nào thực sự sáng rõ để hình thành tri thức khoa học này cho các em. Bởi phần lớn trong các chương trình đào tạo chưa được dành một khoảng phần tương xứng với tầm vóc của nó. 2) Theo đánh giá của nhiều chuyên gia cũng như của giảng viên trực tiếp giảng dạy, các chiến lược mà các trường sư phạm ngày nay đang sử dụng để rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học cho sinh viên cũng như kĩ năng dạy học trực tiếp trên lớp học chưa đem lại hiệu quả như mong muốn. Nguyên nhân của thực trạng này một phần nằm trong khâu tổ chức cho sinh viên thực hành, rèn luyện; một phần là do sinh viên chưa có nhiều cơ hội để tìm hiểu và nắm bắt sâu sắc về đối tượng người học. 3) Những thách thức đáng kể hiện nay trong thiết kế bài học kiến tạo và rèn luyện kĩ năng TKBHKT là: 1/ Nhận thức lí luận cần phải thay đổi vượt khỏi những thói quen và tiền lệ lỗi thời. Cần phải chấp nhận 16 rằng bài học phải được thiết kế qua hàng loạt hoạt động chuyên môn và kĩ thuật, chứ không đơn giản là soạn giáo án; 2/ Về thực tiễn, muốn thiết kế bài học nào cũng vậy và BHKT càng cần hơn, phải có kĩ năng chuyên nghiệp. Muốn có kĩ năng đó thì phải được đào tạo và bản thân SV phải rèn luyện chứ không thể chỉ đọc sách và thực hiện một số bài thực hành lẻ tẻ ở các môn NVSP. 2.2.3. Những điều kiện và nhân tố ảnh hưởng Để học tập nói chung và rèn luyện kĩ năng nói riêng đạt hiệu quả thì người học luôn cần có một môi trường thuận lợi. Ở đó động cơ học tập của người học được kích hoạt. Các điều kiện cần thiết phục vụ cho việc tìm tòi, nghiên cứu, rèn luyện được đáp ứng... Kết quả khảo sát, nghiên cứu thực tế cho thấy, sinh viên và cả giảng viên đánh giá cao vai trò của môi trường công nghệ, ở đó người học có thể tìm kiếm và sử dụng các nguồn tư liệu có sẵn về kĩ năng thiết kế bài giảng, về lí thuyết kiến tạo và nhiều kiến thức khác có liên quan tới vấn đề thiết kế dạy học ở tiểu học. Ứng dụng công nghệ và thiết bị hiện đại để thể hiện năng lực thiết kế bài học, hay cả đánh giá các kĩ năng thiết kế bài học… là hướng đi đúng đắn trong đổi mới phương pháp dạy học, thiết kế dạy học và đánh giá dạy học. Thực tiễn này chính là những ý tưởng quan trọng để đề xuất các biện pháp có tính bổ trợ nhằm mở ra cơ hội tốt hơn giúp người học rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học ở tiểu học đạt hiệu quả tối ưu. CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp Việc đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng TKBHKT cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học cần đảm bảo các nguyên tắc sau đây: 1/ Các biện pháp phải đảm bảo mục tiêu đào tạo giáo viên tiểu học ở các trường sư phạm; 2/ Các biện pháp phải đảm bảo phù hợp với tính đặc thù của môn Khoa học ở tiểu học; 3/ Các biện pháp rèn luyện kĩ năng cho sinh viên phải thể hiện được những nguyên tắc then chốt của lí thuyết 17 kiến tạo; 4/ Các biện pháp phải phù hợp với thực tiễn công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở các trường sư phạm hiện nay. 3.2. Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo 3.2.1. Xây dựng và áp dụng qui trình chung rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo Qui trình và cũng là chu trình rèn luyện kĩ năng TKBHKT gồm 5 bước cơ bản. Toàn bộ các bước này được khái quát hóa trong Hình 3.1. Hình 3.1. Qui trình chung rèn luyện KNTKBHKT 3.2.1.1. Nghiên cứu lí thuyết kiến tạo, lí thuyết bài học và bài học kiến tạo trong dạy học môn Khoa học Việc nghiên cứu phần lí thuyết được thực hiện trong các môn học Tâm lí học, Giáo dục học và Phương pháp dạy học bộ môn và các semina ngoại khóa. Mỗi môn học chú ý nhấn mạnh đến các lí thuyết học tập trong khuôn khổ môn học đó, kể cả lí thuyết học tập kiến tạo. Những hoạt động cụ thể của bước này bao gồm: Phát triển một chuyên đề tự học Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo; tư vấn và hỗ trợ thư viện sắp 18 xếp những nguồn học liệu tập trung vào các chủ đề lí thuyết học tập, học tập kiến tạo, bài học, kĩ năng dạy học, kĩ năng thiết kế bài học, bài học kiến tạo v.v… 3.2.1.2. Phân tích nội dung và cấu trúc, nguyên tắc và qui tắc của bài học kiến tạo để hiểu mẫu kĩ năng và thực hành từng phần Do kĩ năng TKBHKT là kĩ năng phức tạp nên phải nghiên cứu mẫu kĩ năng thật kĩ lưỡng. Đó là bước bắt buộc trước khi học kĩ năng. Ở đây phải kết hợp học lí thuyết với thực hành trực tiếp những điều vừa học. Sinh viên thực hiện những hoạt động cơ bản sau đây dưới các hình thức tự học, sinh hoạt semina, nghiên cứu và làm bài tập ở nhà: Lựa chọn chủ đề nghiên cứu về một kĩ năng thiết kế thành phần; áp dụng lí thuyết để học kĩ năng thành phần của mình hay của nhóm mình đã chọn; nhận xét, góp ý, bổ sung, phê phán kĩ năng đó của cá nhân; thực hành toàn bộ những kĩ năng thành phần của thiết kế BHKT qua hướng dẫn lẫn nhau. 3.2.1.3. Thực hành thiết kế bài học kiến tạo để qua đó học kĩ năng Sau khi thực hành và nắm được, làm được những kĩ năng thành phần và thực hiện được những thao tác cơ bản trong mỗi kĩ năng, sinh viên cần thực hành thiết kế tổng thể một bài học, tức là rèn luyện toàn bộ kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo cho đến khi hoàn thành thiết kế. Bước này chủ yếu thực hiện trong các bài tập lớn của các môn NVSP và trong thực tập sư phạm. 3.2.1.4. Luyện tập kĩ năng qua việc thiết kế các bài học khác Khi đã tin rằng mình thành công trong thiết kế một bài học kiến tạo thì các em chuyển sang bước 4 là phát triển kĩ năng đó sang thiết kế một số bài học hay chủ đề khác của môn Khoa học. Bước này không những giúp củng cố kĩ năng vừa học được mà còn bổ sung những điểm mới, khắc phục những thiếu sót chưa bộc lộ ở một bài học, giúp cho kĩ năng thuần thục hơn. 3.2.1.5. Đánh giá và tự đánh giá điều chỉnh việc luyện tập Bước 5 là các hoạt động nghiên cứu sản phẩm thiết kế lẫn nhau, nhận xét và đánh giá thiết kế, qua đó đánh giá mức độ kĩ năng đã đạt được. Những nhận xét và đánh giá nhằm vào cung cấp phản hồi, chia sẻ kinh nghiệm để sinh viên tự đánh giá và có những điều chỉnh trong thiết kế cũng như trong kĩ năng TKBHKT của mình. 3.2.2. Hướng dẫn SV học tập lí luận về học tập kiến tạo và bài học kiến tạo trong môn Khoa học ở tiểu học 3.2.2.1. Xây dựng và thực hiện chuyên đề lí luận về học tập kiến