Tài liệu Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn tư tưởng hồ chí minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường đại học, cao đẳng hiện nay.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ĐẶNG THỊ MAI PH¦¥NG PH¸P TH¶O LUËN NHãM TRONG D¹Y HäC M¤N T¦ T¦ëNG Hå CHÝ MINH THEO §ÞNH H¦íNG PH¸T TRIÓN N¡NG LùC ë C¸C TR¦êNG §¹I HäC, CAO §¼NG HIÖN NAY LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2017 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ĐẶNG THỊ MAI PH¦¥NG PH¸P TH¶O LUËN NHãM TRONG D¹Y HäC M¤N T¦ T¦ëNG Hå CHÝ MINH THEO §ÞNH H¦íNG PH¸T TRIÓN N¡NG LùC ë C¸C TR¦êNG §¹I HäC, CAO §¼NG HIÖN NAY Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Bộ môn Giáo dục Chính trị Mã số: 62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN NHƯ HẢI HÀ NỘI - 2017 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác. Tác giả luận án Đặng Thị Mai MỤC LỤC MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 Chương 1: TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG ........................................................................................................ 6 1.1. Các công trình nghiên cứu về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực ............................................................. 6 1.1.1. Về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học .................................... 6 1.1.2. Về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực ........................................................................................ 16 1.2. Tổng quan các công trình nghiên cứu về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ....................................................................................................... 24 1.3. Khái quát các kết quả nghiên cứu được luận án kế thừa và những vấn đề đặt ra cần tiếp tục nghiên cứu ........................................................................ 27 Kết luận chương 1 ............................................................................................... 30 Chương 2: CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG..................... 31 2.1. Cơ sở lý luận về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường đại học, cao đẳng........................................................................................................ 31 2.1.1. Phương pháp thảo luận nhóm.............................................................. 31 2.1.2. Đặc điểm của phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường đại học, cao đẳng ................................................................................................ 41 2.2. Cơ sở thực tiễn của việc sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường đại học, cao đẳng ........................................................................... 60 2.2.1. Thực trạng sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường đại học, cao đẳng trên địa bàn tỉnh Hải Dương ................................. 60 2.2.2. Đánh giá thực trạng và những vấn đề đặt ra đối với việc sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường đại học, cao đẳng trên địa bàn tỉnh Hải Dương ................................................................................ 72 Kết luận chương 2 ............................................................................................... 78 Chương 3: NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG ......................................................................................................... 80 3.1. Nguyên tắc sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực........................... 80 3.1.1. Đảm bảo mục tiêu của môn học ........................................................... 80 3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn ........................................................................ 82 3.1.3. Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của người dạy và vai trò tự giác, tích cực của người học ................................................................ 84 3.2. Biện pháp sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực........................... 86 3.2.1. Xây dựng chủ đề, tình huống thảo luận................................................ 86 3.2.2. Phối hợp hiệu quả phương pháp thảo luận nhóm với các phương pháp dạy học tích cực ................................................................................... 92 3.2.3. Biện pháp kiểm tra, đánh giá trong sử dụng phương pháp thảo luận nhóm ................................................................................................... 110 Kết luận chương 3 ............................................................................................. 120 Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM BIỆN PHÁP SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG.............................................................................. 121 4.1. Kế hoạch thực nghiệm ................................................................................ 121 4.1.1. Mục đích, nhiệm vụ, nguyên tắc thực nghiệm sư phạm ...................... 121 4.1.2. Cơ sở và đối tượng thực nghiệm sư phạm .......................................... 121 4.1.3. Phương pháp thực nghiệm ................................................................. 122 4.1.4. Nội dung thực nghiệm ....................................................................... 122 4.2. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................. 123 4.2.1. Tiến trình thực nghiệm ...................................................................... 123 4.2.2. Kết quả thực nghiệm.......................................................................... 126 Kết luận chương 4 ............................................................................................. 150 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................... 151 CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC Đà CÔNG BỐ DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................... 156 PHỤ LỤC .......................................................................................................... 1PL DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Quy định viết tắt Những từ viết tắt CĐ Cao đẳng ĐC Đối chứng ĐH Đại học GV Giảng viên HS Học sinh PPDH Phương pháp dạy học PPTLN Phương pháp thảo luận nhóm SV Sinh viên TLN Thảo luận nhóm TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Tiêu chí về năng lực của người học trong học tập môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ..................................................................................... 56 Bảng 2.2. Nhận thức về yêu cầu khi sử dụng PPTLN ........................................ 66 Bảng 2.3. Nhận thức của GV và SV về các năng lực được phát triển khi TLN trong dạy học Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực..................................................................................... 66 Bảng 2.4. Chuẩn bị cho thảo luận nhóm của GV ............................................... 68 Bảng 2.5. Kết hợp TLN với các kỹ thuật dạy học .............................................. 70 Bảng 2.6. Tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả thảo luận ...................................... 70 Bảng 3.1. Phiếu quan sát ................................................................................. 113 Bảng 3.2. Đánh giá kết quả nhóm theo mô hình STAD ................................... 115 Bảng 3.3. Sơ đồ cấu trúc TGT ......................................................................... 116 Bảng 3.4. Phiếu tự đánh giá ............................................................................. 118 Bảng 3.5. Phiếu đánh giá giữa SV với SV ....................................................... 119 Bảng 4.1. Phân phối tần suất đánh giá điểm kiểm tra đầu vào của nhóm lớp ĐC và TN ........................................................................................ 129 Bảng 4.2. Mức độ NL đầu vào của nhóm ĐC và TN lần 1.................................. 131 Bảng 4.3. Tham số đặc trưng của bài kiểm tra đầu vào lần 1............................ 132 Bảng 4.4. Phân phối tần suất điểm đánh giá SV theo ĐHPTNL nhóm lớp ĐC và TN (bài kiểm tra số 1 – lần 1) ............................................... 132 Bảng 4.5. Mức độ NL của nhóm ĐC và TN qua bài kiểm tra số 1 – lần 1 ........ 134 Bảng 4.6. Tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 1 - lần 1 ............................... 135 Bảng 4.7. Phân phối tần suất điểm đánh giá SV nhóm lớp ĐC và TN của bài kiểm tra số 2 - lần 1 ......................................................................... 135 Bảng 4.8. Mức độ NL của nhóm ĐC và TN qua bài kiểm tra số 2 – lần 1 ........ 137 Bảng 4.9. Tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 2 – lần 1 .............................. 138 Bảng 4.10. Phân phối tần suất đánh giá điểm kiểm tra đầu vào của nhóm lớp ĐC và TN lần 2 ............................................................................... 138 Bảng 4.11. Mức độ NL đầu vào của nhóm ĐC, TN lần 2................................... 140 Bảng 4.12. Tham số đặc trưng của bài kiểm tra đầu vào nhóm ĐC, TN lần 2 .... 140 Bảng 4.13. Phân phối tần số điểm đánh giá SV theo ĐHPTNL nhóm lớp ĐC và TN qua bài kiểm tra số 1 – lần 2 ................................................. 141 Bảng 4.14. Mức độ NL của nhóm ĐC và TN qua bài kiểm tra số 1 – lần 2 ........ 143 Bảng 4.15. Tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 1 –lần 2 ............................... 145 Bảng 4.16. Phân phối tần số điểm đánh giá SV nhóm lớp ĐC và TN qua bài kiểm tra số 2 – lần 2 ........................................................................ 146 Bảng 4.17. Mức độ NL của nhóm ĐC và TN qua bài kiểm tra số 2 – lần 2 ........ 147 Bảng 4.18. Tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 2 – lần 2 .............................. 148 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1. Nhận thức của GV và SV về việc cần thiết sử dụng PPTLN ......... 63 Biểu đồ 2.2. Đánh giá mức độ sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn học........................................................................... 64 Biểu đồ 2.3. Nhận thức của GV và SV về các năng lực được phát triển trong dạy học môn TTHCM ......................................................... 67 Biểu đồ 2.4. Chuẩn bị cho TLN theo ĐHPTNL của GV ................................... 68 Biểu đồ 2.5. Đánh giá của SV về việc lựa chọn chủ đề TLN của GV trong DH môn TTHCM ......................................................................... 69 Biểu đồ 2.6. Kết hợp PPTLN với các PPDH khác............................................. 69 Biểu đồ 2.7. Đánh giá kết quả TLN .................................................................. 71 Biểu đồ 2.8. Đổi mới nội dung kiểm tra, đánh giá ............................................. 71 Biểu đồ 2.9. Đánh giá kết quả sử dụng PPTLN trong dạy học môn TTHCM .... 72 Biểu đồ 4.1. Biểu đồ tần suất điểm đầu vào của nhóm ĐC và TN lần 1 .......... 130 Biểu đồ 4.2. Đường biểu diễn phân phối tần suất điểm đầu vào của nhóm ĐC và TN – lần 1 ....................................................................... 130 Biểu đồ 4.3. Đường tần suất hội tụ tiến điểm đầu vào nhóm ĐC và TN lần 1 ..... 131 Biểu đồ 4.4. Biểu đồ thể hiện mức độ NL trước TN lần 1 ............................... 131 Biểu đồ 4.5. Biểu đồ tần suất điểm nhóm ĐC, TN của bài kiểm tra số 1 – lần 1 ........................................................................................... 133 Biểu đồ 4.6. Đường biểu diễn phân phối tần suất điểm nhóm ĐC, TN qua bài kiểm tra số 1 – lần 1 .............................................................. 133 Biểu đồ 4.7. Đường tần suất hội tụ tiến điểm nhóm ĐC, TN qua bài kiểm tra số 1 – lần 1 ............................................................................ 134 Biểu đồ 4.8. Biểu đồ biểu diễn mức độ NL của nhóm ĐC và TN .................... 134 Biểu đồ 4.9. Biểu đồ tần suất điểm nhóm lớp ĐC và TN qua bài kiểm tra số 2 – lần 1 ...................................................................................... 136 Biểu đồ 4.10. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến điểm nhóm lớp ĐC và TN qua bài kiểm tra số 2 – lần 1 ....................................................... 136 Biểu đồ 4.11. Đường tần suất hội tụ tiến điểm nhóm lớp ĐC và TN qua bài kiểm tra số 2 – lần 1 ................................................................... 137 Biểu đồ 4.12. Biểu đồ biểu diễn mức độ NL của nhóm ĐC và TN qua bài kiểm tra số 2 – lần 1 ................................................................... 137 Biểu đồ 4.13. Biểu đồ tần suất điểm đầu vào của nhóm ĐC, TN lần 2 .............. 139 Biểu đồ 4.14. Đường biểu diễn phân phối tần suất điểm đầu vào của nhóm ĐC, TN lần 2 .............................................................................. 139 Biểu đồ 4.15. Đường tần suất hội tụ tiến điểm đầu vào của nhóm ĐC, TN lần 2 .. 140 Biểu đồ 4.16. Biểu đồ thể hiện mức NL đầu vào của nhóm ĐC và TN lần 2 ..... 140 Biểu đồ 4.17. Biểu đồ tần suất điểm nhóm ĐC, TN qua bài kiểm tra số 1 – lần 2... 142 Biểu đồ 4.18. Đường biểu diễn phân phối tần suất điểm nhóm ĐC, TN qua bài kiểm tra số 1 – lần 2 .............................................................. 142 Biểu đồ 4.19. Đường tần suất hội tụ tiến điểm nhóm ĐC, TN qua bài kiểm tra số 1 – lần 2 ............................................................................ 143 Biểu đồ 4.20. Biểu đồ biểu diễn mức độ NL của nhóm ĐC và TN qua bài kiểm tra số 1 – lần 2 ................................................................... 143 Biểu đồ 4.21. Biểu đồ tần suất điểm nhóm lớp ĐC và TN qua bài kiểm tra số 2 – lần 2 ...................................................................................... 146 Biểu đồ 4.22. Đường biểu diễn phân phối tần suất điểm nhóm lớp ĐC và TN qua bài kiểm tra số 2 – lần 2 ....................................................... 147 Biểu đồ 4.23. Đường tần suất hội tụ tiến điểm nhóm lớp ĐC và TN qua bài kiểm tra số 2 – lần 2 ................................................................... 147 Biểu đồ 4.24. Biểu đồ biểu diễn mức độ NL của nhóm ĐC và TN qua bài kiểm tra số 2 – lần 2 ................................................................... 148 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của luận án Tư tưởng Hồ Chí Minh là môn học được đưa vào giảng dạy ở các trường đại học, cao đẳng (ĐH, CĐ) từ năm học 2003 – 2004. Cùng với các môn học khác như Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin, Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam, Tư tưởng Hồ Chí Minh có vai trò đặc biệt quan trọng trong chương trình đào tạo trình độ ĐH, CĐ ở Việt Nam. Môn học không chỉ cung cấp cho người học những hiểu biết căn bản, hệ thống về cuộc đời, sự nghiệp và tư tưởng Hồ Chí Minh mà còn trang bị cho người học thế giới quan, nhân sinh quan và phương pháp luận để ở đời và làm người; bồi đắp, củng cố, tăng cường lý tưởng, niềm tin và quyết tâm nỗ lực hành động nhằm góp phần xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Bên cạnh đó, môn học còn cung cấp cơ sở khoa học để người học có thể tiếp thu các môn học khác có liên quan trong chương trình đào tạo, đặc biệt là đối với các ngành khoa học xã hội và nhân văn... Chính vì thế, việc đảm bảo và nâng cao chất lượng dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh là một yêu cầu quan trọng và cấp bách. Thực trạng dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường ĐH, CĐ nước ta hiện nay còn bộc lộ nhiều hạn chế. Một bộ phận không nhỏ sinh viên (SV) chưa thấy được ý nghĩa và giá trị mang lại từ tri thức của môn học, chưa thực sự hứng thú, tích cực tham gia học tập dẫn đến hiệu quả dạy học bộ môn chưa cao. Để khắc phục thực trạng này đã có nhiều biện pháp khác nhau trong đó có việc đổi mới cách tiếp cận dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng nội dung như hiện nay sang dạy học theo định hướng phát triển năng lực, chú trọng đến người học thông qua việc phát triển toàn diện phẩm chất, nhân cách và khả năng ứng dụng tri thức đã học vào giải quyết các tình huống thực tiễn trong cuộc sống. Trong quá trình này, dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên (GV), người học chủ động tham gia vào các hoạt động học tập để từng bước hình thành, phát triển cho bản thân những năng lực cần thiết. Để đạt được mục tiêu này, GV bộ môn phải lựa chọn, sử dụng phương pháp dạy học (PPDH) có thế mạnh trong việc phát triển năng lực cho người học trong đó đặc biệt phải kể đến phương pháp thảo luận nhóm (PPTLN). Đây là PPDH giúp SV 2 chủ động lĩnh hội tri thức, ghi nhớ nội dung bài học một cách nhanh chóng, bền vững, tự tin bày tỏ ý kiến và không ngừng tìm tòi, nghiên cứu, thể hiện trách nhiệm cá nhân với công việc chung của toàn nhóm, qua đó hình thành những phẩm chất, năng lực cho người học mà dạy học theo định hướng phát triển năng lực muốn hướng tới như năng lực trí tuệ, năng lực thực hành, năng lực cá nhân, năng lực hợp tác.... Với những ưu thế nổi trội như vậy, PPTLN đã và đang được nhiều GV bộ môn quan tâm sử dụng trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường ĐH, CĐ. Tuy nhiên, quá trình thực hiện vẫn còn nhiều lúng túng do chưa hiểu rõ được bản chất của PPTLN cũng như quy trình thực hiện, cách sử dụng các kỹ thuật hỗ trợ, chưa lựa chọn được chủ đề thảo luận phù hợp, chưa phối hợp nhuần nhuyễn PPTLN với các PPDH khác... Do vậy, việc sử dụng còn mang nặng tính hình thức, không phát huy được những ưu điểm của PPDH này trong việc phát triển năng lực cho người học. Thực tiễn dạy học bộ môn đang đặt ra nhiều vấn đề cần có lời giải đáp như: quá trình dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực cần hình thành những năng lực gì cho người học? PPTLN có vai trò như thế nào trong việc phát triển những năng lực đó cho người học trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh? Biện pháp nào để sử dụng PPTLN đạt hiệu quả nhằm góp phần phát triển năng lực cho người học trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực? Để tìm ra lời giải cho những vấn đề nêu trên, tác giả lựa chọn vấn đề “Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường đại học, cao đẳng hiện nay” làm đề tài nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về PPTLN, luận án đề xuất cách thực hiện phương pháp này trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực. 3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực. Đối tượng nghiên cứu: các nguyên tắc, biện pháp sử dụng PPTLN trong 3 dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường ĐH, CĐ. Phạm vi nghiên cứu: Về nội dung: Luận án nghiên cứu lý luận dạy học nói chung, PPTLN nói riêng và các nguyên tắc, biện pháp sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực tại các trường ĐH, CĐ nước ta hiện nay. Về địa bàn khảo sát thực trạng và tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP): Khảo sát 70 GV và 500 SV ở trường các trường ĐH, CĐ trên địa bàn tỉnh Hải Dương; thực nghiệm tại các trường: ĐH Hải Dương, CĐ Hải Dương và CĐ Dược trung ương Hải Dương với 338 SV lớp thực nghiệm (TN) và và 339 SV lớp đối chứng (ĐC). 4. Giả thuyết khoa học Nếu PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh đáp ứng đòi hỏi tiếp cận năng lực đồng thời kết hợp các tình huống, chủ đề và kỹ thuật khi thực hiện sẽ tác động tích cực lên quá trình và kết quả học tập nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn học. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được các mục tiêu trên, luận án cần phải thực hiện các nhiệm vụ sau đây: + Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực. + Khảo sát thực trạng tiến hành PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực, tìm ra những hạn chế và nguyên nhân của những hạn chế đó. + Đề xuất các nguyên tắc, biện pháp chủ yếu nhằm sử dụng hiệu quả PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực. + Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để chứng minh tính đúng đắn, khả thi của các biện pháp đề xuất trong luận án. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp luận Cơ sở phương pháp luận chung cho việc nghiên cứu của đề tài là chủ nghĩa duy 4 vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử trong triết học Mác – Lênin. Bên cạnh đó, đề tài còn căn cứ vào các triết lí và lí thuyết giáo dục nền tảng có liên quan đến PPTLN. 6.2. Các phương pháp nghiên cứu 6.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận - Phương pháp phân tích lịch sử-logic để thiết kế nghiên cứu, đánh giá bối cảnh nghiên cứu và xây dựng hệ thống tư liệu. - Phương pháp so sánh để tìm hiểu các thành tựu lí luận có liên quan đến đề tài luận án. - Phương pháp khái quát hóa lí luận để xác định hệ thống khái niệm và quan điểm khoa học, xây dựng khung lí thuyết của luận án. 6.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra bằng các kĩ thuật bảng hỏi, phỏng vấn, quan sát để đánh giá thực trạng sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở một số trường ĐH, CĐ. - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm để xác định những bài học thành công và hạn chế trong sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở một số trường ĐH, CĐ qua các kĩ thuật phân tích hồ sơ chuyên môn, nghiên cứu trường hợp, phỏng vấn sâu, dự giờ… - Phương pháp thực nghiệm để kiểm tra tác động của các biện pháp sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở một số trường ĐH, CĐ. 6.2.3. Các phương pháp khác - Phương pháp chuyên gia để tham khảo ý kiến về nội dung luận án, về thực nghiệm khoa học và về thực trạng. - Phương pháp xử lý số liệu trong khảo sát thực trạng và thực nghiệm bằng kỹ thuật thống kê và mô tả. 7. Những đóng góp mới của luận án - Thảo luận nhóm (TLN) là PPDH góp phần phát triển năng lực người học khi được sử dụng trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở ĐH, CĐ. - Để góp phần phát triển năng lực cho người học, TLN được thiết kế và tiến hành theo những nguyên tắc nhất định, hướng vào những thành tố năng lực được xác định trong khung năng lực tương ứng với nội dung học tập môn Tư tưởng Hồ Chí Minh. 5 - Xác định được yếu tố then chốt của PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực là xây dựng chủ đề, tình huống dạy học, tiến trình giải quyết vấn đề trong TLN trên cơ sở khung năng lực cụ thể và kỹ thuật đánh giá phù hợp. 8. Những luận điểm cần bảo vệ - TLN là PPDH có vai trò quan trọng đối với việc hình thành những năng lực chung như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tự học cũng như những năng lực đặc thù như năng lực tư duy phản biện, năng lực tự điều chỉnh hành vi trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực. - Những nguyên tắc cần tuân thủ khi tiến hành PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực như: đảm bảo mục tiêu dạy học, đảm bảo tính thực tiễn, đảm bảo thống nhất sự chủ đạo của người dạy và phát huy tính chủ động, tích cực của người học. - Các biện pháp được đề xuất khi tiến hành PPTLN trong dạy học Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực như xây dựng chủ đề, tình huống thảo luận, tiến trình giải quyết vấn đề trong thảo luận, kiểm tra, đánh giá dựa trên các nguyên tắc và khung năng lực tương ứng với nội dung học tập môn học và bản chất của PPTLN. 9. Kết cấu của luận án Ngoài phần mở đầu và kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm 4 chương: Chương 1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở ĐH, CĐ. Chương 2. Cơ sở khoa học về PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường ĐH, CĐ. Chương 3. Nguyên tắc và biện pháp sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường ĐH, CĐ. Chương 4. Thực nghiệm sư phạm biện pháp sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực. 6 Chương 1 TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG 1.1. Các công trình nghiên cứu về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực 1.1.1. Về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học Ngay từ thời Cổ đại, các nhà giáo dục phương Đông, phương Tây đều quan tâm đến người học và hình thức học tập. Nhận thức được tầm quan trọng của học tập theo nhóm nên những tư tưởng dạy học mang tính hợp tác nhóm đã hình thành rất sớm. Với suy nghĩ điều gì cũng đáng học đặc biệt là học từ những người xung quanh, học bạn bè, Khổng Tử (551-479 TCN) đã khẳng định: “trong ba người đi tất có một người là thầy ta” [78, tr.22]. Điều đó cho thấy ông đã đề cao sự tương tác giữa người dạy với người học, giữa người học với người học, đồng thời cho rằng, việc chủ động tìm tòi tri thức tất yếu sẽ dẫn đến sự hợp tác, trao đổi, tranh luận giữa người học với nhau, qua đó học hỏi lẫn nhau nhiều vấn đề trong bầu không khí thoải mái nhất. Với tinh thần “nhận thức chính mình”, nhà triết học Hy Lạp Socrat (469-399 TCN) cho rằng người học tự tìm ra chân lý từ những cuộc đàm thoại. Đây được coi là biện chứng pháp (Socrates dialectics) hay nghệ thuật tranh luận Socrat. Nói cách khác, tranh luận, tọa đàm, luận chiến là con đường chiếm lĩnh tri thức. Phương pháp này được chia thành 4 giai đoạn: mỉa mai, đỡ đẻ, quy nạp, xác định [129]. Biện chứng pháp Socrat đòi hỏi con người muốn hành động đúng trước hết phải nhận thức đúng, muốn nhận thức đúng phải biết nội hàm khái niệm và muốn định nghĩa khái niệm đúng thì không còn cách nào ngoài sự tranh luận. Socrat đánh giá rất cao vai trò của sự tranh luận trong tìm tòi và khám phá tri thức. Sau này, nhà nghiên cứu giáo dục Robert J. Marzand trong cuốn "Nghệ thuật và khoa học dạy học" khẳng định cần sử dụng chiến thuật tranh luận trong quá trình giảng dạy để làm tăng thêm 7 tính hào hứng cho các hoạt động trong lớp học. Để thực hiện có hiệu quả bước hành động này, người dạy cần phải cẩn trọng trong lựa chọn các vấn đề để có thể tiến hành một cuộc tranh luận thân thiện trong quá trình tìm kiếm giá trị chân thực [88]. Như vậy, tuy không bàn đến TLN nhưng các tác giả đều đề cập đến tranh luận – một trong những yếu tố quan trọng khi tiến hành TLN. Lịch sử giáo dục La Mã Cổ đại đã ghi nhận cống hiến của nhà giáo dục Marco Fabio Quintilian (42-118) với cuốn sách nổi tiếng có tên là “Luận về thuật hùng biện” trong đó nghiên cứu nhiều vấn đề về giáo dục và có rất nhiều tư tưởng tiến bộ. Ông cho rằng dạy học không phải là sự cưỡng ép mà phải làm thế nào để họ vui vẻ học tập. Giảng dạy cần phải thay đổi hình thức và đưa ra nhiều ví dụ. Người học sẽ có rất lợi nếu biết nói những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu [78, tr.15]. Cách tiếp cận của Marco Fabio Quintilian có rất nhiều điểm tương đồng với mục tiêu mà PPTLN hướng tới cũng như ý nghĩa của nó trong hoạt động học tập. Thời kỳ Phục hưng, nhà giáo dục J.A. Cô-men-xki (1592-1670) được coi là thủy tổ của nền giáo dục dân chủ đã phản đối cách dạy theo lối thuộc lòng, nhồi sọ người học và tin tưởng rằng người học sẽ có lợi từ việc dạy cho bạn bè và học từ bạn bè [78]. Xác định được tầm quan trọng của việc học tập theo nhóm, vào cuối thế kỷ XVIII đầu thế kỷ XIX, lý thuyết học tập hợp tác nhóm được ứng dụng rộng rãi ở nhiều nước tư bản – nơi chủ nghĩa cá nhân và tự do cạnh tranh được đề cao. Georg Michael Kerschenteiner (1854-1932) – nhà giáo dục học người Đức đánh giá rất cao vai trò của việc hợp tác trong nhóm. Ông cho rằng GV hoàn toàn có thể áp dụng hình thức học tập tự quản theo nhóm để phát triển tính cách của người học, khơi dậy tinh thần trách nhiệm cá nhân trong lương tâm mỗi con người đối với cộng đồng, loại bỏ những hành động do động cơ ích kỷ đối với nhóm khác [153, tr.25]. Ở Mỹ, dạy học hợp tác được ứng dụng từ cuối thế kỷ XIX, điển hình là Fancis Parker. Ông đã đưa ra lý thuyết về học tập hợp tác, nhấn mạnh động lực của quá trình học tập cũng như các hoạt động khác chính là sự chia sẻ và giúp đỡ lẫn nhau khiến cho người học có niềm vui, sự động viên khích lệ... [71, tr.19]. Là một nhà giáo tiên phong trong hệ thống giáo dục Pháp, R. Cousinet 8 (1881-1973) - người chịu ảnh hưởng tư tưởng giáo dục là một phương thức để xã hội hóa và nhà trường là một môi trường mà trẻ có thể sống đã khẳng định làm việc chung theo nhóm là giải pháp thỏa đáng về mặt sư phạm, người học phải tìm tòi, thực hiện khảo cứu hay quan sát, cố gắng phân tích, tìm hiểu, diễn đạt, đóng góp sự tìm tòi của mình cho công việc của nhóm. Thông qua hoạt động nhóm sẽ hình thành cho người học thói quen tự giác không cần sự giám sát của GV, hòa hợp với cộng đồng, biết xấu hổ với các bạn trong trong nhóm khi tham gia không tích cực, tránh sự lơ là, sao nhãng, loại bỏ sự lười biếng và luôn tự ý thức về bản thân. Điều này cho thấy việc tiến hành hoạt động nhóm là điều kiện quan trọng trong việc khẳng định mình của mỗi cá nhân trong học tập, tạo tiền đề cho sự trưởng thành về phương diện xã hội [17], [116]. Đánh giá được tầm quan trọng của học tập hợp tác, Albert Bandura đã đưa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội với nội dung chính là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ thành công hơn, sức mạnh tập thể cũng sẽ được phát huy khi giải quyết những nhiệm vụ theo nhóm [153]. Với lý thuyết “giải quyết mâu thuẫn”, Jean Piaget cho rằng người dạy cần đặt người học vào những tình huống làm xuất hiện những quan điểm mâu thuẫn, trên cơ sở đó, GV sắp những cặp SV có quan điểm đối lập trong cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí thì mới đi đến kết luận của bài học. Công việc này thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của người học, kích thích sự tìm tòi, sáng tạo trong giải quyết vấn đề. Lý thuyết trên được tiếp tục tiến hành thông qua công trình nghiên cứu về xung đột nhận thức – xã hội và cho thấy sự phát triển nhận thức của SV phụ thuộc rất nhiều vào sự giao lưu xã hội, quá trình học tập sẽ hiệu quả hơn khi SV trao đổi với nhau về những điều mình học [78]. Dạy học theo nhóm được áp dụng rộng rãi ở các nước phương Tây vào những năm 30 - 40 của thế kỷ XX. Tuy nhiên, các nghiên cứu cũng chỉ dừng lại ở mặt thử nghiệm về tổ chức mà chưa có một mô hình và lý thuyết nền tảng. Đến những năm 60, sự nghiên cứu được tiến hành một cách sâu sắc hơn. Lý thuyết của Rogers đã quan tâm đến việc tác động đến cá nhân qua nhóm nhỏ với tinh thần tạo môi trường thuận lợi, thích hợp cho sự đối thoại giữa thầy giáo và học sinh, giữa học sinh với 9 nhau và rút ngắn khoảng cách xã hội bằng cách lắng nghe nhau, trao đổi về những vấn đề học tập [65, tr.9]. Từ những năm 80 trở lại đây, việc nghiên cứu vấn đề này được đẩy mạnh ở các nước Tây Âu. Các nghiên cứu của Brown và Palinscar, Rosenshine, Meister, Slavin, Renkl tập trung vào xây dựng mô hình và chiến lược dạy học theo nhóm. Brown và Palinscar cho rằng dạy học theo nhóm cải thiện rõ rệt cách tư duy của học sinh và nội dung nhận thức vấn đề mà họ tranh luận. Theo đó, cần xây dựng phương pháp dạy lẫn nhau mà ở đó GV và học sinh thay phiên nhau đóng vai người dạy. GV phân chia thành những nhóm nhỏ, mọi người trong nhóm vừa là người dạy, vừa là người học. Những học sinh trong vai trò người dạy sẽ đặt câu hỏi, nêu vấn đề học tập và kết luận những nội dung học tập trong nhóm mình. Các thành viên khác của nhóm tham gia thảo luận, nêu ra các câu hỏi, trả lời, bình luận. Vai trò của các thành viên được thay đổi luân phiên [159, tr.124].Việc hợp tác, theo Slavin, nhằm tạo lập và cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên [166]. Như vậy, các nhà nghiên cứu đã chỉ rõ vai trò của dạy học theo nhóm là tạo lập và cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên. Trong công trình nghiên cứu về học cùng nhau và học độc lập; học hợp tác, học tranh đua và học cá nhân, các tác giả David W.Johnson và Roger T. Johnson đã cho rằng học cá nhân và học tranh đua không phù hợp dẫn đến tính tự mãn, ích kỷ, thất vọng và tự ti. Điều đó dễ dẫn đến sự phát triển không lành mạnh về sức khỏe và tâm lý. Từ đó, các tác giả kết luận dạy học theo nhóm có vai trò quan trọng trong việc xây dựng mối quan hệ bạn bè, tăng cường động cơ học tập, sự trao đổi thông tin, phát triển năng lực tư duy và kỹ năng xã hội. Như vậy, dạy học theo nhóm bộc lộ rõ tính ưu việt nhưng trong thực tiễn lại ít khi được sử dụng hơn so với kiểu học cá nhân và tranh đua [71]. Trong cuốn “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác”, các tác giả Jean Marc Denomme và Madeleine Roy khi nghiên cứu về mối quan hệ giữa các nhân tố chính trong hoạt động sư phạm là người học, người dạy và môi trường đã nhận thấy người học mong muốn thực hiện cùng một việc học ở trong một nhóm dưới sự hướng dẫn của người dạy [25, tr.32]. Mặc dù các tác giả không nghiên cứu một cách cụ thể về TLN nhưng trong phương pháp sư phạm tương tác đã thể hiện