Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Giáo dục - Đào tạo Cao đẳng - Đại học Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua các hoạt động trải nghiệm tr...

Tài liệu Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chương các nhóm thực vật và vai trò thực vật – sinh học 6

.PDF
113
2688
164

Mô tả:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ DUYÊN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG CÁC NHÓM THỰC VẬT, VAI TRÒ CỦA THỰC VẬT - SINH HỌC 6 THCS Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Sinh học Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Phan Thị Thanh Hội HÀ NỘI, 2017 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các số liệu và kết quả đƣợc trình bày trong luận văn hoàn toàn trung thực, khách quan, chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kì công trình khoa học nào. Tác giả Nguyễn Thị Duyên LỜI CẢM ƠN Luận văn này là kết quả của quá trình học tập và nghiên cứu của tôi tại Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Với tình cảm chân thành tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với các thầy, cô trong tổ Phương pháp giảng dạy khoa Sinh học đã nhiệt tình giảng dạy, giúp đỡ, tạo điều kiện để tôi học tập và thực hiện luận văn này. Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Phan Thị Thanh Hội đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ và chỉ bảo tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, phòng Sau đại học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, học sinh các trường THCS Giao Thiện (Nam Định), THCS Thực Nghiệm (Hà Nội) đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới người thân trong gia đình, bạn bè, những người luôn cổ vũ, động viên tôi trong suốt thời gian qua để tôi có thể hoàn thành tố luận văn. Hà Nội, tháng 6 năm 2017 Tác giả Nguyễn Thị Duyên MỤC LỤC MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................. 2 4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ........................................................................ 3 7. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 3 8. Đóng góp mới của luận văn .......................................................................... 6 9. Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 6 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ............................................................................. 7 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................. 7 1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ................................................................ 7 1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về năng lực sáng tạo, hoạt động trải nghiệm ..... 7 1.1.1.1. Trên thế giới ......................................................................................... 7 1.1.1.2. Ở Việt Nam .......................................................................................... 9 1.1.2. Hệ thống khái niệm liên quan ............................................................... 12 1.1.2.1. Năng lực sáng tạo ............................................................................... 12 1.1.2.2. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo ......................................................... 25 1.1.3. Các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học ..................... 29 1.1.4. Mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm và năng lực sáng tạo ............ 34 1.1.5. Đánh giá năng lực sáng tạo ................................................................... 35 1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................................................ 36 1.2.1. Điều tra thực trạng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS .. 36 1.2.2. Kết quả điều tra ..................................................................................... 36 TIỂU KẾT CHƢƠNG 1.................................................................................. 43 Chƣơng 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA CÁC DẠNG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 6 .............................................................................. 44 2.1. PHÂN TÍCH NỘI DUNG, MỤC TIÊU CHƢƠNG CÁC NHÓM THỰC VẬT, VAI TRÒ CỦA THỰC VẬT - SINH HỌC 6 ...................................... 44 2.1.1. Nội dung Chƣơng Các nhóm thực vật, Vai trò của thực vật- Sinh học 6 ....44 2.1.2. Mục tiêu chƣơng Các nhóm thực vật, Vai trò của thực vật - Sinh học 6 .. 45 2.2. THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM .................................. 46 2.2.1. Yêu cầu chung về thiết kế hoạt động trải nghiệm................................. 46 2.2.2. Quy trình thiết kế các hoạt động trải nghiệm........................................ 47 2.2.3. Một số hoạt động trải nghiệm trong chƣơng Các nhóm thực vật; Vai trò của thực vật - Sinh học 6 ................................................................................. 50 2.2.3.1. Hoạt động trải nghiệm dạng thực hành quan sát................................ 50 2.2.3.2. Hoạt động trải nghiệm dạng dự án ..................................................... 54 2.2.3.3. Hoạt động trải nghiệm dạng đóng vai ................................................ 60 2.2.3.4. Hoạt động trải nghiệm dạng tham quan, dã ngoại ............................. 64 2.2.3.5. Hoạt động trải nghiệm dạng câu lạc bộ ............................................. 67 2.3. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH ...................... 70 2.3.1. Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo...................................................... 70 2.3.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo ................................... 71 2.3.2.1. Bảng kiểm quan sát biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh (dành cho giáo viên) .................................................................................................. 71 2.3.2.3. Phiếu tự đánh giá sản phẩm của học sinh .......................................... 72 2.3.2.4. Tiêu chí đo lƣờng test TST-H của K.K Urban ................................... 72 TIỂU KẾT CHƢƠNG 2.................................................................................. 75 Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 76 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 76 3.2. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 76 3.3. Quy trình thực nghiệm ............................................................................. 76 3.4. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 77 3.4.1. Phân tích kết quả định tính .................................................................... 77 3.4.2. Phân tích kết quả định lƣợng................................................................. 77 TIỂU KẾT CHƢƠNG 3.................................................................................. 83 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 84 TÀI LIỆU THAM KHẢO1 PHỤ LỤC 6 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ, làm thay đổi tất cả các lĩnh vực, trong đó đặc biệt là khoa học và công nghệ, giáo dục và đào tạo,… dẫn đến sự chuyển biến nhanh chóng về cơ cấu và chất lƣợng nguồn nhân lực ở nhiều quốc gia. Điều này đòi hỏi giáo dục và đào tạo phải có những thay đổi một cách căn bản và toàn diện, từ triết lí, mục tiêu đến nội dung, phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học;… nhằm phát triển cho ngƣời học hệ thống năng lực cần thiết để có thể tham gia hiệu quả vào thị trƣờng lao động trong nƣớc và quốc tế. Vì vậy phát triển chƣơng trình giáo dục phổ thông dựa trên tiếp cận năng lực là một lựa chọn tất yếu khách quan và phù hợp với yêu cầu phát triển của xã hội2. Việt Nam đang tích cực tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 - một cuộc cách mạng sẽ thay đổi triệt để cách chúng ta sống, làm việc và quan hệ với nhau3[]. Nó đặt ra yêu cầu lớn phải biến đổi vai trò của giáo viên - ngƣời truyền thụ kiến thức theo cách truyền thống, sang vai trò mới với tƣ cách ngƣời xúc tác và điều phối, hƣớng dẫn học sinh trở thành ngƣời tự học và tự đổi mới suốt đời. Để cho cá nhân tồn tại và phát triển nhanh trong kỉ nguyên toàn cầu hóa và số hóa, con ngƣời phải đƣợc trang bị các kĩ năng liên quan đến khoa học, công nghệ và khả năng làm việc với những máy móc thông minh. Giáo dục phải tập trung nhiều hơn vào phẩm chất làm cho chúng ta trở nên con ngƣời hơn so với máy móc nhƣ sự đồng cảm, cảm hứng, sự sáng tạo và sự nhạy cảm. Nhƣ vậy, sáng tạo là tâm điểm của mục tiêu phát triển các năng lực của công dân thế kỉ XXI, là trái tim của một nền giáo dục và nền văn hóa của một dân tộc4 []. Để thực hiện điều này, trong quá trình dạy học GV cần chú ý phát triển năng lực sáng tạo cho HS. Một trong những biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho HS là tổ chức hoạt động trải nghiệm từng môn học, trong đó có Sinh học. 2 Đỗ Hƣơng Trà (Chủ biên), Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thúy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền (2016), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh - Quyển 1 Khoa học tự nhiên, Nxb Đại học Sƣ phạm 3 Nghiêm Đình Vỳ, Mai Văn Tình (2016), Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 và việc xác định vai trò của giáo viên trong thế kỳ XXI,Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế, Nxb Sƣ phạm Hà Nội, tr105-111. 4 http://ngaynay.vn/xa-hoi/5-goc-nhin-ve-cach-mang-cong-nghiep-lan-thu-tu-44272.html 1 Theo dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể có nhiều môn học mới, trong đó “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo” góp phần quan trọng trong việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Bởi vì học sinh đƣợc trực tiếp thực hiện các hoạt động trong môi trƣờng cuộc sống sẽ kích thích và phát triển sự sáng tạo. Bất cứ một sáng tạo nào cũng đều bắt nguồn từ thực tiễn, do thực tiễn quy định, thức đẩy, đánh giá và kiểm chứng, định hƣớng và cuối cùng là hiện thực hóa mục đích của sáng tạo. Vì vậy, mọi nội dung hay phƣơng thức giáo dục đều phải tồn tại trong thực tiễn. Trong chƣơng trình Sinh học 6, học sinh bắt đầu làm quen với thế giới sinh vật, trƣớc hết là thực vật - hằng ngày các em vẫn đƣợc tiếp xúc nên có nhiều cơ hội để trải nghiệm từ đó phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Tuy nhiên, trên thực tế dạy học Sinh học hiện nay, giáo viên chƣa đƣợc định hƣớng, chƣa chú trọng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chƣơng Các nhóm thực vật, Vai trò của thực vật - Sinh học 6 THCS”. 2. Mục đích nghiên cứu Thiết kế và tổ chức các dạng hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học chƣơng Các nhóm thực vật, Vai trò của thực vật - Sinh học 6 THCS nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho ngƣời học. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học Sinh học ở trƣờng THCS. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Năng lực sáng tạo, các dạng hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS THCS trong dạy học Sinh học 6. 4. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế đƣợc các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy học chƣơng Các nhóm thực vậy, Vai trò của thực vật - Sinh học 6 THCS và tổ chức cho học sinh hoạt động trải nghiệm sẽ phát triển đƣợc năng lực sáng tạo cho ngƣời học. 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu những vấn đề lí luận liên quan đến năng lực, năng lực sáng tạo, các dạng hoạt động trải nghiệm sáng tạo, cách kiểm tra - đánh giá và tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS. - Điều tra thực trạng phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học Sinh học ở trƣờng THCS. - Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong dạy học Sinh học ở trƣờng THCS. - Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo trong dạy học Sinh học. - Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu Quá trình trình dạy học Chƣơng Các nhóm thực vật, Vai trò của thực vật Sinh học 6 THCS. Thời gian: Từ tháng 8/2016 đến tháng 5/2017. Địa điểm tổ chức thực nghiệm: - Trƣờng THCS Thực Nghiệm - Quận Ba Đình, Thành phố Hà Nội. - Trƣờng THCS Giao Thiện - Huyện Giao Thủy, Tỉnh Nam Định. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Phân tích và tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa các tài liệu lí luận trong và ngoài nƣớc về dạy học trải nghiệm, năng lực sáng tạo; tài liệu liên quan đến phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm; từ đó đƣa ra đƣợc khái niệm, cấu trúc năng lực sáng tạo, cơ sở và quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo để phát triển cơ sở lí luận cho đề tài. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn giáo viên Sinh học THCS để tìm hiểu thực trang dạy học phát triển năng lực sáng tạo thông qua hoạt động trải nghiệm ở một số trƣờng THCS. 3 - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm các dạng tổ chức hoạt động trải nghiệm để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học Sinh học 6 THCS. 7.3. Các phương pháp hỗ trợ khác Xử lí và đánh giá kết quả định tính Dựa vào những nhận định, đánh giá về tác động của các HĐTN với việc phát triển năng lực sáng tạo cho HS; quan sát khi dự giờ; các ý kiến đánh giá của GV; HS lớp thực nghiệm; phiếu tự đánh giá sản phẩm; báo cáo kết quả; đánh giá kết quả của HS. Xử lí và đánh giá kết quả định lượng - Dựa vào các công cụ đã thiết kế, đo kết quả phát triển năng lực sáng tạo của HS qua: Bảng kiểm quan sát, đánh giá các tiêu chí năng lực sáng tạo đƣợc HS thể hiện trong quá trình hoạt động học tập; phiếu hỏi HS; yêu cầu HS tự đánh giá; đánh giá đồng đẳng; GV đánh giá hiệu quả phát triển năng lực sáng tạo của HS. - Thu thập dữ liệu: Kết quả bảng kiểm quan sát; phiếu đánh giá sản phẩm; kết quả test sáng tạo. Lập bảng dữ liệu thô. - Phân tích kết quả: Biểu diễn kết quả bằng các bảng phân phối, biểu đồ tần số, tần suất, các tham số đặc trƣng25. Các tham số thống kê đƣợc xử lí bằng phần mềm SPSS. Mô tả dữ liệu: - Lập bảng phân phối điểm của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng: Tần số, tần suất. - Vẽ biểu đồ tần số và tần suất từ bảng số liệu tƣơng ứng. - Tính giá trị trung bình (Mean) các điểm số của nhóm thực nghiệm và đối chứng. - Phƣơng sai S2 và độ lệch chuẩn S: giá trị độ lệch chuẩn càng nhỏ, chứng tỏ số liệu ít phân tán. Điểm số tập trung xung quanh giá trị trung bình cộng chứng tỏ kết quả đồng đều và ngƣợc lại. 25 Dƣơng Thiệu Tống (2005), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục, Nxb Khoa học Xã hội. 4 So sánh dữ liệu: - Phép kiểm chứng khi bình phƣơng 2 (Chisque - test) xác định sự khác biệt về kết quả phân phối điểm test sáng tạo giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng có ý nghĩa hay không, là do tác động của các biện pháp pháp triển năng lực sáng tạo hay do ngẫu nhiên. Các bƣớc thực nghiệm của phép kiểm định Khi bình phƣơng Bƣớc 1: Tính p theo phép kiểm định 2. Bƣớc 2: So sánh giá trị p với giá trị α = 0,01 và biện luận. - Nếu p > α. Sự khác biệt về sự phân phối điểm giữa 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng là không có ý nghĩa, do ngẫu nhiên. - Nếu p ≤ α. Sự khác biệt về sự phân phối điểm giữa 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng có ý nghĩa do tác động mà không phải do ngẫu nhiên. Trong kết quả xử lí theo phần mềm SPSS, p chính là giá trị Sig. Nếu α ≤ 0,01 thì ta có độ tin cậy của phép kiểm định tối thiểu là (1 - α) = 99%. Phép kiểm định T-Test độc lập (Independent-Samples T-Test) Phép kiểm chứng T-Test độc lập giúp chúng ta xác định xem chênh lệch giữa giá trị trung bình của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng khác nhau có ý nghĩa hay không, khả năng xảy ra ngẫu nhiên hay do tác động của các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo đã đề xuất và thực nghiệm. Các bƣớc khi thực hiện kiểm chứng T-Test độc lập bao gồm: - Bƣớc 1: Tìm giá trị p của T-Test (Sig) tƣơng ứng với kiểm định sự khác nhau của 2 phƣơng sai tổng thể Levene đã tính đƣợc. - Bƣớc 2: Tùy theo giá trị của p để bàn luận: * Nếu p (Sig) ≥ α = 0,05; sự khác biệt điểm trung bình giữa 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng là không có ý nghĩa, không phải do tác động mà do ngẫu nhiên. * Nếu p (Sig) < α = 0,05; sự khác biệt có ý nghĩa thống kê, là do tác động của các biện pháp đã tác động mà không phải do ngẫu nhiên. 5 Quy mô ảnh hƣởng (ES) Giá trị quy mô ảnh hƣởng cho biết những tác động của nghiên cứu có ảnh hƣởng đến mức độ nào ̅ ̅ Đánh giá giá trị quy mô ảnh hƣởng, ta sử dụng bảng Hopkins Giá trị mức độ ảnh hƣởng (ES) Ảnh hƣởng Trên 1,00 Rất lớn 0,8 đến 1,00 Lớn 0,5 đến 0,79 Trung bình 0,2 đến 0,49 Nhỏ Dƣới 0,2 Không đáng kể 8. Đóng góp mới của luận văn Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận của phát triển năng lực sáng tạo, hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học THCS. Xác định đƣợc quy trình thiết kế các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy học Chƣơng Các nhóm thực vật, Vai trò của thực vật - Sinh học 6 THCS. Xác định đƣợc quy trình tổ chức đƣợc các hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực sáng tạo. Xác định đƣợc các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo trong dạy học Sinh học. 9. Cấu trúc luận văn Ngoài phần lời cam đoan, lời cảm ơn, mục lục, danh mục viết tắt, mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chƣơng 2. Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học 6 THCS Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm 6 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về năng lực sáng tạo, hoạt động trải nghiệm 1.1.1.1. Trên thế giới Trên thế giới, chính sách phát triển sáng tạo có ở cấp quốc gia, do Chính phủ ban hành, ở các cấp vùng/bang/tỉnh/thành phố do chính quyển của các cấp này ban hành và chính sách phát triển sáng tạo của một tổ chức. Các chỉ số và các cấp độ thực hiện sáng tạo tồn tại ở cấp quốc gia, vùng, liên các ngành, ở cấp độ thành phố, tổ chức, cá nhân và cộng đồng. Giáo dục sáng tạo đƣợc đánh giá bằng các chỉ số xác định nền giáo dục sáng tạo và thực hiện thông qua phát triển môi trƣờng, mục tiêu, nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp dạy - học, đánh giá và hình thức thực hiện giáo dục sáng tạo; kết quả đầu ra của phát triển năng lực sáng tạo. Ở Ấn Độ, phát triển sáng tạo cho học sinh ở các vùng khó khăn và vùng nông thôn thực hiện đƣợc mà không cần đến những cải cách giáo dục phức tạp, vấn đề quan trọng là giáo viên có năng lực sử dụng các phƣơng pháp sáng tạo để kích thích, khơi gợi học sinh, biết sử dụng môi trƣờng tự nhiên làm phƣơng tiện để tạo cảm xúc cho các em26. Theo Chƣơng trình giáo dục phổ thông của Singapo (2012)27, để phát triển tƣ duy phê phán và tƣ duy sáng tạo, HS cần phải biết cách suy luận và đƣa ra các kết quả hợp lí, biết cách phê phán, phản biện, bảo vệ ý tƣởng của mình, có tình tò mò và sáng tạp, biết cách quản lí và giải quyết vấn đề phức tạp. Trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông của Úc (2013)28 xác định: HS phát triển năng lực sáng tạo bằng cách tạo ra và khám phá các ý tƣởng, đƣa ra các kết nối những ý tƣởng ban đầu. HS thử tìm hiểu nhiều cách khác nhau để giải quyết một vấn đề, hợp tác với nhau để tìm ra giải pháp sáng tạo và các kết quả có giá trị. HS tạo ra những ý tƣởng và khám khá khả năng đặt câu hỏi để mở rộng ý tƣởng của 26 Trần Thị Bích Liễu (2013); Giáo dục phát triển năng lực sáng tạo. Nxb Giáo dục Việt Nam http://www.moe.gov.sg/education/ 28 http://www.acara.edu.au/home_page.htmi 27 7 mình và kết nối với ý tƣởng của ngƣời khác, thực hiện các trải nghiệm sáng tạo trong cách đặt câu hỏi, đƣa ra các giả thuyết khác nhau cho sự lựa chọn thay thế hoặc đƣa ra giải pháp mới sáng tạo hơn và thực hiện ý tƣởng thông qua các ý tƣởng phù hợp cũng nhƣ trong hoàn cảnh thay đổi. Bộ Giáo dục, các Kĩ năng, Tay nghề và Quản lí chƣơng trình của Anh cho rằng, dạy học phát triển năng lực sáng tạo cần đƣợc thực hiện trong tất cả các môn học trong chƣơng trình và điều này đòi hỏi phải phát triển chuyên môn cho GV và quản lí họ theo hƣớng dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho HS29. Đặc biệt, trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông của Úc (2012) đã đề xuất 7 năng lực chung cần phát triển cho HS, trong đó có năng lực tƣ duy phê phán và sáng tạo. HS phát triển năng lực tƣ duy phê phán và sáng tạo theo cách tạo ra và đánh giá kiến thức, làm rõ các khái niệm và ý tƣởng, tìm kiếm các khả năng, cân nhắc về các phƣơng án chọn lựa và giải quyết vấn đề. Tƣ duy phê phán và sáng tạo là một phần quan trọng của các hoạt động yêu cầu HS suy nghĩ rộng và sâu sắc về việc sử dụng các kĩ năng, hành vi,… cũng nhƣ nguyên nhân, tính logic, cách sắp xếp, sự tƣởng tƣợng và đổi mới trong tất cả các lĩnh vực học tập ở nhà trƣờng và cuộc sống của HS ngoài nhà trƣờng. Đổi mới trong chƣơng trình dạy học ở Ailen đƣợc đƣa vào thí điểm năm 2012 và áp dụng đại trà theo giai đọa vào năm 2014 nhấn mạnh đến “Kĩ năng của thế kỉ XXI” nhƣ: tƣ duy phản biện, sáng tạo, học cùng ngƣời khác và học thông qua công nghệ. Để phát triển các kĩ năng này, HS cần có cơ hội để thực sự tham gia vào các hoạt động học tập mang tính hợp tác và phƣơng pháp dạy học của GV cũng phải thay đổi30. Gorshunova, Medvedev & Razdorskaya31 chỉ ra rằng: Giáo dục hiện đại có mục tiêu phát triển ở HS các năng lực của các chuyên gia, nhƣ các năng lực tự học, 29 Jeffrey, B. & Craft, A., 2004. Teaching creatively and teaching for creativity: distinctions and relationships. Educational Studies, 30 (1), 78-87. Doi: 10/1080.0305569032000159750 30 Department of Education and Skill, 2015. Framework for Junior cycle. Dublin. Truy cập ngày 18/8/2016, tại https://www.education.ie/en/Publication/Policy-Reports/Framework-for-Junior-Cycle-2015.pdf. 31 Gorshunova, K.N., Medvedev, V.N., Razdorskaya, V.O., 2014. The significance of high school teacher’s creativity for innovative pedactice. Journal of International Scientific Publications. ISSN 1313-2571, Volume 12. www.scientific-publications.net 8 tự giáo dục, năng lực tƣ duy sáng tạo, tò mò, tƣởng tƣợng, sự hài hƣớc… Tổ chức nhà trƣờng và quá trình sƣ phạm có trách nhiệm hình thành các năng lực tâm lí, trí tuệ của các nhân từng HS, lôi kéo từng cá nhân vào việc quản lí quá trình sáng tạo… Giáo viên sáng tạo sử dụng các phƣơng pháp dạy học mới, các công cụ và kĩ thuật sáng tạo trong quá trình dạy học. 1.1.1.2. Ở Việt Nam Chƣơng trình giáo dục phổ thông dự thảo 2015 đặt mục tiêu phát triển năng lực cho ngƣời học, trong đó năng lực sáng tạo đƣợc xem là một năng lực cở bản của HS Việt Nam trong thế kỉ XXI. Phát triển năng lực sáng tạo cho ngƣời học đƣợc xác định cho từng cấp học, qua các môn học và các hoạt động trải nghiệm sáng tạo32. Trong lĩnh vực nghiên cứu và hoạt động truyền thông về sáng tạo, sáng nghiệp, các sách báo dịch và phổ biến về sáng tạo ngày càng nhiều. Tuần Vietnamnet ngày 03/06/2011 đăng bài viết của tác giả Phạm Duy Khởi đầu bằng nền giáo dục sáng tạo ở một số nƣớc và các trăn trở về Giáo dục Việt Nam33. Bài viết của tác giả Anh Vũ Tiếp cận phƣơng pháp giáo dục sáng tạo trên Thời báo vi tính Sài Gòn chỉ ra tầm quan trọng của mô hình dạy học ứng dụng ICT lấy nền tảng của dạy học kiến tạo để phát triển tiềm năng sáng tạo cho ngƣời học. Nhạc sỹ Bùi Anh Tôn, (2013) với bài viết về Dạy học sáng tạo, báo Giáo dục TP. Hồ Chí Minh online, chỉ ra một số phƣơng pháp dạy học phát triển sự sáng tạo cho học sinh. Tác giả đúc kết, sáng tạo luôn gắn liền với cảm xúc và sự hứng thú. Không chú trọng cảm xúc thì không có sự sáng tạo và ngƣợc lại, sáng tạo là ngọn nguồn của mọi cảm xúc. Những ngƣời thầy có học trò đạt thành tích cao là những ngƣời biết kết hợp nhiều phƣơng pháp truyền thụ và đặc biệt là luôn sáng tạo và đổi mới trong phƣơng pháp truyền thụ kiến thức, biết khơi gợi sự tò mò, trí tƣởng tƣợng và tạo cảm xúc cho các em, thực hiện phƣơng pháp 3K: Khơi gợi - Khám phá - Khích lệ. mạng giáo viên sáng tạo của Microsoft ở Việt Nam là một diễn đàn trao đổi kinh nghiệm dạy 32 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Dự thảo chƣơng trình tổng thể giáo dục phổ thông sau năm 2015. http://vef.vn/2011-03-06-khoi-dau-bang-nen-giao-duc-sang-tao 33 9 học, tập trung vào ứng dụng ICT trong dạy học và cung cấp các tƣ liệu dạy học, trong đó có dạy học sáng tạo34. Một số nghiên cứu của các nhà nghiên cứu sinh về Phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh qua môn Toán bậc tiểu học của Đỗ Ngọc Miên, Viện nghiên cứu Khoa học giáo dục Việt Nam, Hồ Thị Nhật về Dạy học phát triển khả năng sáng tạo đã xem xét các phƣơng pháp dạy học phát triển khả năng sáng tạo của học sinh, luận án nghiên cứu về phát huy năng lực sáng tạo cho HS trung học cơ sở trong dạy học môn Toán35, chuẩn bị cho sinh viên trƣờng sƣ phạm để dạy học Toán nhằm bồi dƣỡng năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở 36. Tác giả Nguyễn Cƣơng đã đề ra một số biện pháp để rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS nhƣ sau: Lựa chọn một logic nội dung thích hợp để chuyển kiến thức của HS; tạo động cơ hứng thú, tình huống có vấn đề để cho HS sáng tạo, tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền ới quá trình xây dựng kiến thức mới, tổ chức hoạt động sáng tạo khi luyện tập; tập cho HS tự lực làm các đề tài nhỏ, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo liên hệ lí thuyết với thực tiễn, kiểm tra kịp thời những biểu hiện sáng tạo của HS37. Tác giả Cao Thị Thặng đã có một số nghiên cứu, định hƣớng cụ thể về phát triển nặng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông38. Tác giả Vũ Thị Thu Hoài (2016)39 giới thiệu quy trình xây dựng bài tập hóa học thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT. Tác giả Phạm Thị Bình, Đỗ Thị 34 mspil.net.vn/gvst Trần Luận (1996), Vận dụng tư tưởng sư phạm của G. Polya xây dựng nội dung và phương pháp dạy học trên cơ sở các hệ thống bài tập theo chủ đề nhằm phát huy năng lực sáng tạo cho học sih chuyên Toán cấp II, Luận án phó tiến sĩ khoa học sƣ phạm - tâm lí, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 36 Nguyễn Quang Hòe (2011), Những chuẩn bị cần thiết cho sinh viên trường sư phạm để dạy học Toán nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở (thông qua dạy học đại số sơ cấp và thực hành giải toán), Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 37 Nguyễn Cƣơng (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học, Một số vấn đề cơ bản, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 38 Cao Thị Thặng (2010), “Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Hóa học ở trƣờng phổ thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 53, tr. 32-35. 39 Vũ Thị Thu Hoài (2016), Bồi dưỡng năng lực sử dụng bài tập hóa học thực tiễn cho GV trong dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS THPT, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế, Nxb Đại học Sƣ phạm, Tr.576-584. 35 10 Quỳnh Mai40 đƣa ra quy trình dạy học dự án, đƣa ra cách làm giúp GV xác định đƣợc các ý tƣởng dự án mới, sáng tạo, phù hợp với HS. Tác giả Phạm Thị Bích Đào (2015)41 đã nghiên cứu, đề xuất các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học hóa học THPT với phƣơng pháp chính là phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề, phƣơng pháp dạy học dự án, phƣơng pháp bàn tay nặn bột. Tác giả đã xây dựng đƣợc các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo của HS với các mức độ cụ thể; xây dựng các bài tập hóa học để phát triển năng lực sáng tạo cho HS. Tác giả Nguyễn Hoàng Đoan Huy (2016)42 giới thiệu cách tiếp cận mới mẻ về vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm trong phát triển chuyên môn nghiệp vụ cho GV Ailen - một quốc gia có nền giáo dục phát triển ở châu Âu. Kết quả bƣớc đầu đƣợc đánh giá từ chƣơng trình thí điểm cho thấy đây là cách tiếp cận có hiệu quả và có thể sử dụng nhƣ bài học kinh nghiệm trong trong tác phát triển chuyên môn cho GV ở Việt Nam. Tác giả Chu Cầm Thơ (2016)43 trình bày những kinh nghiệm đƣợc rút ra từ việc bồi dƣỡng cho GV kĩ năng thiết kế các hoạt động trải nghiệm toán học ở trƣờng phổ thông đáp ứng yêu cầu quan trọng của giáo dục toán học. Sự đổi mới tập trung vào việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực xử lí thông tin, giao tiếp toán học của HS để giúp các em có thể tiếp thu tri thức toán học vừa tạo ra nhiều cơ hội lựa chọn nghề nghiệp và giáo dục sau này, đồng thời nuôi dƣỡng ở các em những năng lực thiết yếu để thành công trong cuộc sống sau này. Tác giả Vũ Minh Tuân (2016)44 đề cập đến đặc điểm, so sánh bài tập PISA với bài tập thƣờng đƣợc sử dụng trong dạy học ở Việt Nam, trên cơ sở đó, hƣớng dẫn 40 Phạm Thị Bình, Đỗ Thị Quỳnh Mai (2016), Bồi dưỡng năng lực xây dựng kế hoạch dạy học dự án cho GV hóa học ở trường phổ thông, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế, Nxb Đại học Sƣ phạm, tr.585-593. 41 Phạm Thị Bích Đào (2015), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học hóa học hữu cơ chương trình nâng cao, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 42 Nguyễn Hoàng Đoan Huy (2016), Vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm trong phát triển chuyên môn nghiệp vụ cho GV - bài học kinh nghiệm từ Ailen, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế, Nxb Đại học Sƣ phạm Hà Nội, tr.193-201. 43 Chu Cầm Thơ (2016), Bồi dưỡng giáo viên phổ thông kĩ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm toán học kết hợp nghiên cứu bài học, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế, Nxb Đại học Sƣ phạm, tr.606-613. 44 Vũ Minh Tuân (2016), Đặc điểm bài tập PISA và hướng dẫn cách xây dựng bài tập kiểu PISA nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS THPT, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế, Nxb Đại học Sƣ phạm, tr.636-644. 11 GV xây dựng bài tập theo cách đánh giá của PISA nhằm góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS. Tác giả Trần Ngọc Khoa (2016)45 đã vận dụng lý thuyết về hoạt động trải nghiệm sáng tạo, đề xuất các chủ đề hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn tin học cấp tiểu học (lớp 3,4,5). Tác giả Trần Thị Gái (2016)46 đã xác định rõ định nghĩa, đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo làm cơ sở cho việc xây dựng mô hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học sinh học. Tác giả đã đứa ra một ví dụ dạy học sinh học 11 nhƣ một minh họa cho việc sử dụng mô hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo để dạy học sinh học. 1.1.2. Hệ thống khái niệm liên quan 1.1.2.1. Năng lực sáng tạo a) Khái niệm năng lực Trong từ điển Tiếng Việt, khái niệm năng lực đƣợc xác định là: i) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; ii) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loạt hoạt động nào đó với chất lượng cao47[tr.660-661]. Theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998) quan niệm: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của các nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định, nhằm đam bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”48. Denyse Tremblay (2002), nhà tâm lí học Pháp, dựa trên tiếp cận “học tập suốt đời” đã quan niệm rằng “năng lực là khả năng hành động, đạt đƣợc thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết vấn đề của cuộc sống”49. 45 Trần Ngọc Khoa (2016), Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học tin học cấp tiểu học theo định hướng phát triển năng lực, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, Đại học Sƣ phạm Hà Nội. 46 Trần Thị Gái (2016), Xây dựng và sử dụng mô hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông, Báo cáo khoa học về nghiên cứu và giảng dạy Sinh học ở Việt Nam - Hội nghị khoa học quốc gia lần thứ 2 Đà Nẵng (20/5/2016). 47 Hoàng Phê (chủ biên) (2002),Từ điển Tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học, Nxb Đà Nẵng - Trung tâm từ điển 48 Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998), Tâm lí học đại cương, Nxb Giáo dục 49 Denyse Tremblay, 2002. Adult Education A Lifelong Journey The Competency - Based appoach “Helping learners become autonomous”. Danton.J.(1995), Advantures in thinking Australia: Thomas Nelson.] 12 Theo F.E. Weinert (OECD, 2001b, tr.45)50: Xuyên suốt các môn học “Năng lực đƣợc thể hiện nhƣ một hệ thống khả năng, sự thao tác thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con ngƣời đủ điều kiện vƣơn tới một mục đích cụ thể” hay “Năng lực của học sinh là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hƣớng tới giải pháp cho các vấn đề”. Theo ông, năng lực gồm: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. Cũng tại diễn đàn này, Theo J. Coolahan (UB Châu Âu 1996, tr.26)51: Năng lực đƣợc xem nhƣ là “Những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hƣớng của một con ngƣời đƣợc phát triển thông qua thực hành giáo dục”. Theo Rogiers “Năng lực là tập hợp trật tự các kĩ năng tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trƣớc để GQVĐ do tình huống này đặt ra” [52; tr. 15] b) Khái niệm sáng tạo Theo từ điển Tiếng Việt: i) Sáng tạo là tạo ra giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần. ii)Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có53 [tr.847]. Thuyết Gestalt định nghĩa “Sáng tạo là một hành động nhờ nó một ý tƣởng mới hay một sáng kiến mới đƣợc hình thành. Cái mới này xuất hiện đột ngột vì nó là sản phẩm của tƣởng tƣợng và không phải logic”54[]. Theo Guilford (1967) coi sáng tạo nhƣ là quá trình giải quyết vấn đề, vì mỗi tình huống giải quyết vấn đề đòi hỏi cá nhân phải tƣ duy sáng tạo. Đứng trƣớc một vấn đề, con ngƣời huy động vốn kinh nghiệm của mình kết hợp chúng thành cấu trúc mới và với cấu dạng mới này của kinh nghiệm thì vấn đề đặt ra đƣợc giải quyết55. 50 F.E. Weiner (2001), Comparative performance measurement in schools. http://www.eurydice.org 52 Rogiers X. (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, Nxb 51 Giáo dục, Hà Nội. 53 Hoàng Phê (chủ biên) (2002), Từ điển Tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học, Nxb Đà Nẵng - Trung tâm từ điển Nguyễn Quang Hòe (2011), Những chuẩn bị cần thiết cho sinh viên trường sư phạm để dạy học Toán nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở (thông qua dạy học đại số sơ cấp và thực hành giải toán), Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 55 Guilford, Howard (1999), Intelligence Reframed “Multiple intelligences for the 21stcentury”. Basi books. 54 13 Theo John Woodward (2015), sáng tạo là việc nghĩ ra một ý tƣởng không phải bằng kết quả của tiến trình logic rõ rệt56. Dẫn theo Trần Thị Bích Liễu (2013): Các thuộc tính của sáng tạo57: - Tính độc đáo (originality): Khả năng phát hiện những nét độc đáo, những mối liên hệ mới hay những giải pháp mới, hiếm, lạ trên cơ sở những mối liên tƣởng và những kết hợp mới với những kiến thức, kinh nghiệm đã có hay những giải pháp đã đƣợc xác định. Nhận ra vấn đề mới, bất cập, những cơ hội mới trong điều kiện quen thuộc, phát hiện ra những chức năng mới của sự vật, hiện tƣợng, là nền tảng của tính độc đáo của tƣ duy. Chỉ báo quan trọng để đánh giá tính độc đáo là phát hiện tính độc đáo thể hiện sự hiếm lạ của những câu trả lời, giải pháp, tính chất đƣợc phát hiện so với tổng số câu trả lời, giải pháp, tính chất đƣợc đƣa ra. - Tính thành thục (fluency): Khả năng sử dụng các thao tác tƣ duy, các kiến thức thông tin một cách dễ dàng. Chỉ báo để đánh giá tính thành thục của tƣ duy là số lƣợng các ý tƣởng, các giải pháp đƣợc đƣa ra hay các thuộc tính đƣợc phát hiện. - Tính mềm dẻo (flexibility): Năng lực thay đổi dễ dàng, nhanh chóng trật tự của tri thức, thay đổi quan niệm, góc nhìn, định nghĩa lại sự vật hiện tƣợng, thay đổi phƣơng pháp tƣ duy, phát hiện, tạo ra những mối liên hệ mới, đa dạng của sự vật, hiện tƣợng. Tính mềm dẻo của tƣ duy sáng tạo thể hiện ở sự thay đổi thái độ, nhiều 56 John Woodward (2015), Luyện trí não để trở thành thiên tài, (Cao Việt Dũng dịch), Nxb Kim Đồng. Trần Thị Bích Liễu (2013), Giáo dục phát triển năng lực sáng tạo, Nxb Giáo dục Việt Nam. 57 14
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan