Tài liệu Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở

i BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN NGUYỄN THÀNH KỈNH PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục Mã số: 62.14.01.01 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. PHẠM HỒNG QUANG 2. GS.TSKH. NGUYỄN VĂN HỘ THÁI NGUYÊN - 2010 ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan rằng, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Tất cả các nguồn số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chưa được sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Các thông tin trích dẫn trong luận án đều đã được chỉ rõ nguồn gốc. Tác giả luận án Nguyễn Thành Kỉnh iii NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN Từ viết tắt Xin đọc là ĐC Đối chứng CBQL Cán bộ quản lý CĐSP Cao đẳng sư phạm DHHT N Dạy học hợp tác nhóm ĐDDH Đồ dùng dạy học GDPT Giáo dục phổ thông GS Giáo sư GV Giáo viên HS Học sinh HT Học tập HHT Học hợp tác HTHT Học tập hợp tác KN Kỹ năng PGS Phó giáo sư PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa TBDH Thiết bị dạy học TCGD Tạp chí Giáo dục Tp Thành phố TD Thí dụ TN Thực nghiệm TS Tiến sĩ TSKH Tiến sĩ khoa học THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông iv MỤC LỤC MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 1. Lý do chọn đề tài.......................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................... 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................................ 2 3.1. Khách thể nghiên cứu........................................................................................... 2 3.2. Đối tượng nghiên cứu........................................................................................... 2 4. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................................... 3 5.1. Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển các kỹ năng DHHT của GVTHCS. ..................................................................................................... 3 5.2. Xác định hệ thống kỹ năng DHHT của GV THCS dựa trên những nguyên tắc và yêu cầu DHHT.......................................................................................... 3 5.3. Đề xuất các biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS trong quá trình bồi dưỡng GV. ............................................................................................ 3 5.4. Tổ chức thực nghiệm bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS tại một số trường ở tỉnh Tây Ninh. ...................................................................................... 3 6. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 3 6.1. Hệ thống kỹ năng DHHT được giới hạn ở những kỹ năng chung cho các môn học, không dành riêng cho từng môn học. ................................................ 3 6.2. Biện pháp phát triển kỹ năng DHHT được giới hạn trong phạm vi hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho GV................................................................ 3 6.3. Thực nghiệm được giới hạn ở một số trường THCS của tỉnh Tây Ninh, phạm vi khảo sát thực trạng giáo dục được giới hạn ở một số tỉnh miền Đông Nam Bộ..................................................................................................... 3 7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................. 3 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận .............................................................. 3 7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn..................................................... 3 7.3. Các phương pháp nghiên cứu khác...................................................................... 4 8. Những luận điểm cần bảo vệ....................................................................................... 4 9. Đóng góp mới của luận án........................................................................................... 5 9.1. Về mặt lý luận ...................................................................................................... 5 9.2. Về mặt thực tiễn ................................................................................................... 5 10. Cấu trúc luận án ......................................................................................................... 5 v Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ .....................................................................................................6 1.1. Cơ sở lý luận về phát triển kỹ năng dạy học hợp tác............................................... 6 1.1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài..................................... 6 1.1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài ..........................................................................6 1.1.1.2. Nghiên cứu trong nước..............................................................................9 1.1.2. Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác .............................................................. 11 1.1.2.1. Cơ sở triết học..........................................................................................11 1.1.2.2. Cơ sở tâm lý học......................................................................................12 1.1.2.3. Cơ sở xã hội học ......................................................................................13 1.1.2.4. Cơ sở lý luận dạy học ..............................................................................14 1.1.3. Các khái niệm công cụ.................................................................................... 15 1.1.3.1. Khái niệm hợp tác....................................................................................15 1.1.3.2. Khái niệm học tập hợp tác.......................................................................15 1.1.3.3. Khái niệm dạy học hợp tác......................................................................16 1.1.3.4. Khái niệm phát triển ................................................................................17 1.1.3.5. Khái niệm bồi dưỡng...............................................................................18 1.1.3.6. Khái niệm kỹ năng...................................................................................18 1.1.4. Bản chất, cấu trúc, tác dụng của DHHT N..................................................... 20 1.1.4.1. Bản chất của DHHT N ............................................................................20 1.1.4.2. Cấu trúc dạy học hợp tác nhóm...............................................................21 1.1.4.3. Tác dụng của DHHT đối với cấp học THCS .........................................23 1.1.5. Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho GV THCS ....................................... 25 1.1.5.1. Mục đích của việc phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS ...............26 1.1.5.2. Nội dung phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS..............................26 1.1.5.3. Hình thức phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS.............................26 1.2. Cơ sở thực tiễn của việc phát triển kỹ năng DHHT cho GV trung học cơ sở ...... 27 1.2.1. Thực trạng sử dụng các PPDH và đổi mới PPDH, sự hiểu biết về DHHT, HTHT và hoạt động bồi dưỡng phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS qua khảo sát .............................................................................................. 27 1.2.1.1. Tổ chức khảo sát......................................................................................27 1.2.1.2. Kết quả khảo sát.......................................................................................28 1.2.2. Kết luận chung về thực trạng qua khảo sát..................................................... 40 1.3. Kết luận chương 1................................................................................................... 40 vi Chương 2. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ ...........................................42 2.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS.... 42 2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ................................................................ 42 2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ................................................................. 43 2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ................................................................. 43 2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả toàn diện ................................................. 44 2.2. Biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS............................................ 44 2.2.1. Nhóm biện pháp 1: Xây dựng nội dung bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS............................................................................................................. 45 2.2.1.1. Mục đích ý nghĩa .....................................................................................45 2.2.1.2. Nội dung...................................................................................................45 2.2.1.3. Điều kiện thực hiện nhóm biện pháp ......................................................60 2.2.2. Nhóm biện pháp 2: Hướng dẫn thực hiện kỹ năng DHHT và ứng dụng thực hành, rèn luyện kỹ năng DHHT tại trường THCS...................................... 61 2.2.2.1. Mục đích ..................................................................................................61 2.2.2.2. Nội dung nhóm biện pháp .......................................................................61 2.2.3. Điều kiện thực hiện nhóm biện pháp.............................................................. 75 2.3. Mối liên hệ giữa các nhóm biện pháp .................................................................... 75 2.4. Kết luận chương 2................................................................................................... 76 Chương 3. ĐÁNH GIÁ CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ ........................... 77 3.1. Thực nghiệm sư phạm ............................................................................................ 77 3.1.1. Mục đích.......................................................................................................... 77 3.1.2. Tiến hành thực hiện......................................................................................... 77 3.1.3. Nội dung thực nghiệm..................................................................................... 79 3.1.4. Phương pháp thực nghiệm .............................................................................. 79 3.1.4.1. Lựa chọn các lớp thực nghiệm và đối chứng..........................................79 3.1.4.2. Lựa chọn GV dạy các lớp thực nghiệm và đối chứng............................79 3.1.4.3. Trao đổi với GV về phương pháp thực nghiệm......................................79 3.1.4.4. Thời gian thực nghiệm.............................................................................80 3.1.4.5. Cách đánh giá kết quả học tập của học sinh ...........................................80 3.1.5. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................... 80 3.1.5.1. Kết quả thống kê tổng hợp môn Văn 7 ở cả 3 trường ............................80 vii 3.1.5.2. Kết quả thống kê tổng hợp môn Toán lớp 9 ở cả 3 trường ....................84 3.1.5.3. Kết quả thống kê tổng hợp môn Địa 9....................................................87 3.2. Quan sát, đánh giá sự phát triển kỹ năng DHHT của GV..................................... 92 3.2.1. Nội dung quan sát............................................................................................ 92 3.2.2. Tiến hành thực hiện quan sát .......................................................................... 92 3.2.3. Địa điểm quan sát............................................................................................ 92 3.2.4. Tiêu chí đánh giá kết quả quan sát.................................................................. 93 3.2.5. Kết quả tổng hợp ............................................................................................. 93 3.2.6. Nhận xét chung về quan sát, đánh giá kết quả phát triển kỹ năng DHHT .... 94 3.3. Hỏi ý kiến chuyên gia ............................................................................................. 94 3.3.1. Đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp phát triển kỹ năng DHHT ......................................................................................................... 94 3.3.1.1. Mục đích ..................................................................................................94 3.3.1.2. Nội dung và phương pháp tiến hành.......................................................95 3.3.1.3. Kết quả .....................................................................................................95 3.3.2. Đánh giá việc phát triển kỹ năng DHHT của GV THCS (Sau khi dự lớp bồi dưỡng) ..................................................................................................... 96 3.3.2.1. Mục đích ..................................................................................................96 3.3.2.2. Nội dung và phương pháp .......................................................................96 3.3.2.3. Kết quả .....................................................................................................96 3.4. Kết luận chương 3................................................................................................. 100 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................101 1. Kết luận .................................................................................................................... 101 2. Khuyến nghị............................................................................................................. 102 CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .........................104 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...............................................................105 PHỤ LỤC .............................................................................................................113 viii DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Sơ đồ 1.1. Biểu đồ 1.1. Biểu đồ 1.2. Biểu đồ 1.3. Biểu đồ 1.4. Biểu đồ 3.1. Biểu đồ 3.2. Biểu đồ 3.3. Biểu đồ 3.4. Biểu đồ 3.5. Biểu đồ 3.6. Biểu đồ 3.7. Biểu đồ 3.8. Biểu đồ 3.9. Biểu đồ 3.10. Biểu đồ 3.11. Biểu đồ 3.12. Biểu đồ 3.13. Biểu đồ 3.14. Biểu đồ 3.15. Biểu đồ 3.16. Biểu đồ 3.17. Biểu đồ 3.18. Biểu đồ 3.19. Biểu đồ 3.20. Biểu đồ 3.21. Mô hình lý thuyết về DHHT N................................................................... 20 Thâm niên của CBQL và GV tham gia khảo sát ....................................... 29 Kết quả khảo sát thực trạng đổi mới PPDH ............................................... 32 Kết quả GV và CBQL trả lời về HTHT và DHHT.................................... 34 Kết quả khảo sát về thực trạng kỹ năng DHHT của CBQL, GV THCS .... 36 Tần suất của hai lớp TN và ĐC đầu vào..................................................... 80 Tần suất của hai lớp TN và ĐC đầu ra ....................................................... 81 Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC...................... 81 Biểu đồ biểu diễn kết quả xếp loại tổng hợp của môn Văn 7 .................... 82 Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường THCS Chu Văn An ..................................................................................... 83 Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường THCS Mạc Đỉnh Chi .................................................................................. 83 Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường THCS Thị trấn Tân Biên............................................................................. 83 Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai lớp TN và ĐC đầu vào ............ 84 Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC...................... 84 Biểu đồ biểu diễn kết quả xếp loại tổng hợp của môn Toán 9 .................. 85 Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường THCS Chu Văn An ..................................................................................... 86 Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường THCS Mạc Đỉnh Chi .................................................................................. 86 Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường THCS Thị trấn Tân Biên............................................................................. 86 Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai lớp TN và ĐC đầu vào ............ 87 Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai lớp TN và ĐC đầu ra ............... 87 Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC đầu ra........... 88 Biểu đồ biểu diễn kết quả xếp loại tổng hợp của môn Địa lý 9................. 88 Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường THCS Chu Văn An ..................................................................................... 90 Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường THCS Mạc Đỉnh Chi .................................................................................. 90 Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường THCS Thị trấn Tân Biên............................................................................. 90 Tự đánh giá kỹ năng DHHT ....................................................................... 98 ix DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1. Bảng tổng hợp xếp loại môn Văn 7 .............................................................. 81 Bảng 3.2. Bảng tần suất (fi ): số HS đạt điểm xi ............................................................ 84 Bảng 3.3. Bảng tần suất (fi ): số HS đạt điểm xi ............................................................ 89 Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các thông số thống kê........................................................... 91 Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả quan sát ở nhóm 1 (đã qua bồi dưỡng) ........................... 93 Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả quan sát ở nhóm 2 (chưa qua bồi dưỡng) ....................... 94 Bảng 3.7. Tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp.................................................. 95 Bảng 3.8. Kết quả tự đánh giá về phát triển kỹ năng DHHT........................................ 97 1 MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Nghị quyết TW2 khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam xác định giáo dục là quốc sách hàng đầu, đã khẳng định vị trí vai trò của giáo dục đối với sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước. Với Quan điểm định hướng chiến lược mà Đảng và Nhà nước đã nêu ra, sự nghiệp giáo dục cần thiết phải có sự hoàn thiện, đổi mới về tất cả các phương diện: mục tiêu, cơ cấu, hệ thống, nội dung, chương trình, đội ngũ người dạy, cơ sở vật chất, tổ chức quản lý giáo dục,... nhằm đạt tới chất lượng hiệu quả, đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội. Các văn bản của Đảng và Nhà nước chỉ đạo cho ngành Giáo dục như: Chỉ thị số 14/CT-TTg ngày 11/6/2001 của Thủ tướng Chính phủ ban hành về việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông thực hiện Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội; Chỉ thị số 18/2001-TTg ngày 27/8/2001 của Thủ tướng Chính phủ về một số biện pháp cấp bách, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo của hệ thống giáo dục quốc dân đã đặt ra cho ngành giáo dục và đào tạo nhiệm vụ có tính chiến lược trong việc nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục, nhưng trong đó chất lượng đội ngũ Giáo viên (GV) phải là yếu tố được quan tâm đầu tiên. Chất lượng GV ngày nay được hiểu đầy đủ hơn trước, bao gồm đạo đức nghề nghiệp, tư tưởng chính trị, năng lực sư phạm và năng lực chuyên môn, trong đó năng lực sư phạm và năng lực chuyên môn là những yếu tố động nhất, bởi nó phải đáp ứng thường xuyên yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục ở các cấp học. Điều đó cũng có nghĩa là nền tảng năng lực nghề nghiệp được đào tạo ở trường sư phạm của GV phải được phát triển không ngừng theo sự thay đổi của mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trong nhà trường, bằng việc bổ sung hoàn thiện những kỹ năng phù hợp hơn, hiệu quả hơn, dựa trên các quan điểm dạy học hiện đại. Chương trình giáo dục phổ thông hiện nay thể hiện rất rõ định hướng vận dụng các mô hình phương pháp dạy học (PPDH) hiện đại, có tính năng động và có tính xã hội hóa cao, có chức năng tích cực hóa người học, khuyến khích học tập, phát triển kỹ năng xã hội của người học. Có như vậy, dạy học mới giúp hình thành ở Học sinh (HS) kỹ năng học tập hiệu quả, kỹ năng sống trong sinh hoạt và hoạt động thực tiễn. Kỹ năng sống của HS phổ thông được cộng đồng thế giới xem như yếu tố hạt nhân của chất lượng giáo dục. Thiếu kỹ năng sống, người học không thể được xem là đã được giáo dục tốt. Để đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH ở cấp trung học cơ sở (THCS) GV và HS đều phải đổi mới cách dạy, cách học nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học hợp tác 2 (DHHT) là một trong những hướng tiếp cận quan trọng trong đổi mới PPDH hiện nay ở nước ta. Nó có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập cũng như phát triển năng lực xã hội của người học, đồng thời cũng tác động mạnh mẽ tới sự phát triển nghề nghiệp của chính GV. Muốn thực hiện DHHT thành công, GV cần có những kỹ năng dạy học nhất định, HS cần có những kỹ năng học tập nhất định và những kỹ năng ấy đều phải thích hợp với các nguyên tắc và yêu cầu DHHT. Gần đây ở các nhà trường đã xuất hiện nhiều kinh nghiệm về đổi mới PPDH nhờ việc áp dụng những mô hình và kỹ thuật dạy học như: thảo luận nhóm, thiết kế bài giảng điện tử, dạy cách học tập giải quyết vấn đề... đặc biệt ở các thành phố (Tp)lớn như Hà Nội, Tp. Hồ Chí Minh, Đà Nẵng, Bà Rịa - Vũng Tàu... Các dự án phát triển giáo dục đều nhấn mạnh đổi mới PPDH theo hướng kiến tạo, tìm tòi, tham gia, hợp tác, phát huy tính tích cực của người học, nâng cao tính chủ động, sáng tạo và hiệu quả học tập. Tuy nhiên, đó mới là những phương hướng, những cách tiếp cận chung trong lĩnh vực, PPDH, trong khi đó cốt lõi của đổi mới phương pháp chính là kỹ năng dạy học của GV. Không có kỹ năng tiến hành PPDH theo lý luận hay mô hình mới thì sẽ không có phương pháp đổi mới. Vấn đề kỹ năng dạy học còn ít được quan tâm, nhất là kỹ năng dạy học nhằm tích cực hóa học tập nói chung và trong các môn học nói riêng, như thiết kế bài dạy, kiểm tra, đánh giá, sáng tạo PPDH phù hợp để tiến hành dạy học theo những chiến lược DHHT, học tập tìm tòi, học nhóm nhỏ, học tập theo dự án, học tập giải quyết vấn đề... Riêng về kỹ năng DHHT ở trường trung học cơ sở (THCS) được xem là vấn đề còn bỏ trống trong những năm vừa qua. Với những lý do nêu trên, chúng tôi sẽ đi sâu nghiên cứu vấn đề: "Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở" và lấy đó làm để tài thực hiện luận án tiến sĩ. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Xây dựng biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS trong hoạt động bồi dưỡng GV ở cấp tỉnh. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho GV THCS ở cấp tỉnh và tại trường THCS. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quá trình phát triển và bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS hướng vào đổi mới PPDH ở cấp học này. 3 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Dạy học hợp tác ở các trường THCS sẽ góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học, nếu chúng có được một hệ thống biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho đội ngũ GV dựa trên cơ sở lý luận dạy học xác đáng và những đặc điểm hoạt động bồi dưỡng GV từ sở GD- ĐT, phòng GD-ĐT đến các trường THCS. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1. Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển các kỹ năng DHHT của GVTHCS. 5.2. Xác định hệ thống kỹ năng DHHT của GV THCS dựa trên những nguyên tắc và yêu cầu DHHT. 5.3. Đề xuất các biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS trong quá trình bồi dưỡng GV. 5.4. Tổ chức thực nghiệm bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS tại một số trường ở tỉnh Tây Ninh. 6. GIỚI HẠN, PHẠM VI NGHIÊN CỨU 6.1. Hệ thống kỹ năng DHHT được giới hạn ở những kỹ năng chung cho các môn học, không dành riêng cho từng môn học. 6.2. Biện pháp phát triển kỹ năng DHHT được giới hạn trong phạm vi hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho GV. 6.3. Thực nghiệm được giới hạn ở một số trường THCS của tỉnh Tây Ninh, phạm vi khảo sát thực trạng giáo dục được giới hạn ở một số tỉnh miền Đông Nam bộ. 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận - Phân tích tư liệu lý luận trong và ngoài nước để tìm hiểu tình hình nghiên cứu có liên quan. - Phương pháp lịch sử và logic nhằm xây dựng quan niệm của đề tài và những quan điểm lý luận cơ bản của vấn đề nghiên cứu. 7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra giáo dục bằng quan sát dạy học, khảo sát thực trạng kỹ năng DHHT bằng bảng hỏi, quan sát và phỏng vấn. 4 - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm để đánh giá thực trạng đổi mới PPDH, thực trạng phát triển kỹ năng dạy học của GV THCS. - Phương pháp nghiên cứu tài liệu hồ sơ giáo dục của nhà trường. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tác dụng của biện pháp bồi dưỡng phát triển kỹ năng DHHT và tính hợp lý của hệ thống kỹ năng được xây dựng. 7.3. Các phương pháp nghiên cứu khác - Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia về hệ thống kỹ năng DHHT và đánh giá thực trạng phát triển kỹ năng DHHT. - Xử lý số liệu và đánh giá bằng thống kê toán học. 8. NHỮNG LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ 8.1. Đổi mới PPDH ở nhà trường chỉ có thể đạt tới hiệu quả khi có sự kết hợp một cách hợp lý, khoa học giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. DHHT không chỉ tuân theo các quan điểm và lý thuyết giảng dạy, mà cần phải tôn trọng và phù hợp với các lý thuyết học tập. Một trong những lý thuyết học tập hiện đại, có hiệu quả cao là HTHT. 8.2. HTHT có những yêu cầu và nguyên tắc sư phạm rõ ràng nhờ đó mà tạo nên hoặc phát huy được những giá trị quan trọng trong học tập như tính trách nhiệm, quan hệ thân thiện, tính xã hội, tính cộng tác, hiệu quả học tập cao, môi trường và cơ hội học tập đa dạng... Những đặc điểm đó là nhu cầu của HS, đòi hỏi nhà trường phải trang bị cho đội ngũ GV các kỹ năng tương ứng trong quá trình đổi mới PPDH. 8.3. Một trong những yếu tố cốt lõi đổi mới PPDH là đổi mới kỹ năng dạy học. Dạy học theo chiến lược hay phương pháp nào thì GV phải có những kỹ năng dạy học phù hợp với chiến lược hay phương pháp đó. Thực hiện mô hình DHHT, dưới sự chỉ đạo của GV, HS cũng phải dần thích ứng với kiểu học tập như vậy để có những kỹ năng HTHT tương ứng. 8.4. DHHT đòi hỏi GV phải có những kỹ năng dạy học đặc thù từ khâu thiết kế giảng dạy, lên lớp cho đến quản lý học tập và đánh giá kết quả học tập. 8.5. Có thể phát triển các kỹ năng DHHT cho GV trường THCS thông qua hoạt động bồi dưỡng GV ở cấp tỉnh, dưới sự hỗ trợ về lý luận và kỹ thuật của các chuyên gia, cán bộ chỉ đạo, GV cốt cán. 5 9. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN 9.1. Về mặt lý luận - Xác định một cách có hệ thống quan điểm lý luận về kỹ năng DHHT, có ý nghĩa sư phạm trong đổi mới PPDH ở cấp học THCS. - Vận dụng và phát triển lý luận về năng lực và kỹ năng dạy học, lý thuyết HTHT để xây dựng hệ thống kỹ năng DHHT phù hợp với GV THCS. Hệ thống này có thể được xem như khung kỹ thuật chung để tham khảo khi phát triển những nghiên cứu tiếp tục và sâu sắc hơn về lĩnh vực kỹ năng dạy học. 9.2. Về mặt thực tiễn - Qua khảo sát thực trạng đổi mới PPDH và thực trạng kỹ năng dạy học ở một số trường THCS thuộc các tỉnh miền Đông Nam bộ, phát hiện một số ưu điểm và bất cập về nhận thức, nhu cầu đổi mới cách dạy, cách học. - Dựa trên nhận thức lý luận về HTHT xác lập được một hệ thống kỹ năng DHHT phù hợp với GV và hoạt động dạy học ở trường THCS. - Xây dựng biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS bao gồm 7 biện pháp (chia thành 2 nhóm). Những biện pháp này được thực nghiệm qua quá trình thiết kế bài học, tiến hành giảng dạy và tổ chức cho HS học tập của GV, tương ứng với các nhóm kỹ năng dạy học mà GV được bồi dưỡng. Các biện pháp cũng được thẩm định qua ý kiến chuyên gia, cán bộ quản lý giáo dục và GV trường THCS. 10. CẤU TRÚC LUẬN ÁN Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án có 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS. Chương 2: Các biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS. Chương 3: Đánh giá các biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS. 6 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC 1.1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài 1.1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài Từ thế kỷ XVIII, lý thuyết về học tập hợp tác (HTHT) đã thực hiện khá phổ biến ở các nước tư bản. Thời kỳ này có Joseph Lancaster và Andrew Bell đã thực nghiệm và triển khai rộng rãi việc HTHT nhóm ở Anh quốc và vào khoảng cuối thế kỷ XIX ở Mỹ đã đề cao HTHT, điển hình có Fancis Parker, hiệu trưởng một trường công ở bang Massachusetts đã đưa ra các quan niệm nhằm biện hộ cho lý thuyết HTHT, phản đối kiểu học tập cạnh tranh mang màu sắc của xã hội tư bản. Theo Fancis Parker nếu quá trình học tập được thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp với cả tình cảm và trí tuệ thì việc học sẽ không bao giờ bị nhàm chán; niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ thành quả học tập với các bạn trong tương tác học tập với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau [103]. Tiếp tục Parker, John Dewey đã viết một cuốn sách có tựa đề “Nền Dân chủ và Giáo dục” Ông cho rằng con người có bản chất sống hợp tác, trẻ cần được dạy biết cảm thông, tôn trọng quyền của người khác, làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề theo lẻ phải và cần được trải nghiệm quá trình sống hợp tác ngay từ trong nhà trường. Ông cũng cho rằng cuộc sống ở lớp học phải là hiện thân của dân chủ, không chỉ trong việc HS tự do lựa chọn cách học và thực hiện các dự án học tập cùng nhau mà còn cả trong việc HS học cách quan hệ với người khác [113]. Các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học như Devries.D. và Edwards.K. ở trung tâm tổ chức xã hội, các trường học đã kết hợp học hợp tác nhóm (HHT N) tranh đua giữa các nhóm và các trò chơi học tập vận dụng vào thực tiễn hoạt động trong lớp học; E. Cohen đã xây dựng một phương pháp HTHT dựa trên những lý thuyết, những phát biểu mong đợi. W. Glasser đã nghiên cứu thúc đẩy việc sử dụng các mối quan hệ hợp tác giữa HS với nhau. Những nghiên cứu trên cũng như các công trình khác của các nhà nghiên cứu giáo dục, khoa học xã hội ở Mỹ, Canada… đã đi tiên phong trong việc nghiên cứu và triển khai các bài học, chương trình, chiến lược và kỹ năng DHHT [113]. 7 Albert Bandura đưa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội: “Sự làm việc đồng đội”. Lý thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến: HS nỗ lực thực hiện những nhiệm vụ thì sẽ được khen thưởng, còn nếu không hoàn thành sẽ không được khen hoặc bị chê. Tư tưởng chính của thuyết này là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chính bản thân mình đạt đến kết quả học tập mong muốn [95]. Jean Piaget với học thuyết “Sự giải quyết mâu thuẫn” cho rằng, để thúc đầy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV sắp đặt từng cặp HS có quan điểm đối lập với nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp hai em này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì khi đó mới đi đến kết luận về bài học. Sau khi các em thống nhất, GV kiểm tra riêng từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác với cách giải quyết của bạn mình [81]. Các tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển phương pháp dạy lẫn nhau. Theo phương pháp này, HS và GV thay phiên nhau đóng vai trò người dạy sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập. GV làm mẫu đưa ra cách thức và các vấn đề, đặt các câu hỏi, cách tóm tắt, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề… HS học cách làm của GV và áp dụng vào trong nhóm học tập của mình. Các thành viên khác của nhóm tham gia thảo luận nêu ra các câu hỏi, trả lời, bình luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những kết luận. Vai trò của từng thành viên được luân phiên thay đổi [114]. Vào những năm 1980 trở lại đây, việc nghiên cứu về DHHT đã được tiếp tục đẩy mạnh ở các nước Tây Âu. Các nghiên cứu này hướng vào xây dựng mô hình và chiến lược dạy học theo nhóm hợp tác một cách có hiệu quả. Chúng ta có thể kể đến các công trình nghiên cứu tiêu biểu như Brown và Palincsar năm 1989 [114], Rosenshine, Meister năm 1994 [123], Slavin năm 1990 [125] và Renkl năm 1995 [122]. Các Ông cho rằng DHHT tạo lập và cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên, với những đặc thù xã hội và phẩm chất cá nhân. Raja Roy Singh, nhà giáo dục của Ấn Độ trong cuốn sách “Nền giáo dục cho thế kỷ XXI: Những triển vọng của Châu Á - Thái Bình Dương”, tác giả đã đề cập tới nhiều nội dung cho giáo dục thế kỷ XXI, song vấn đề cần tập trung hơn cả về giáo dục con người là hình thành cho họ năng lực sáng tạo, có kỹ năng hợp tác chung sống với người khác, biết gắn bó con người với xã hội trong thế giới toàn cầu hóa và sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng sâu rộng. Theo ông một trong những PPDH đạt tới mục tiêu trên, đó là mô hình DHHT, học tập từ bạn bè, từ cộng đồng, từ lao động và các hoạt động xã hội. Ông 8 còn cho rằng “Sự hoàn thiện của hoạt động học là sự chia sẻ, người ta càng học càng khát khao được chia sẻ… Học để đạt tới sự chắc chắn là để chuẩn bị cho sự chia sẻ” [84]. Ở các nước xã hội chủ nghĩa, tập thể luôn được xem là môi trường để thực hiện mục tiêu giáo dục con người phát triển toàn diện. C. Mác khẳng định: “Chỉ có trong cộng đồng cá nhân mới có được những phương tiện để phát triển toàn diện những năng khiếu của mình và do đó, chỉ có trong cộng đồng mới có tự do cá nhân” [10]. Bằng việc đánh giá cao vai trò của tập thể, các nhà kinh điển của Chủ nghĩa Mác - Lênin cho rằng, giáo dục con người trong tập thể là một nguyên lý cơ bản của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa. Dựa trên quan điểm Mác - Lê Nin về giáo dục, nhiều nhà khoa học ở Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây đã đi sâu nghiên cứu về DHHT và áp dụng thành công trong thực tiễn giáo dục. Trước tiên có thể kể tới công trình nghiên cứu của Vưgôtsky. Theo Ông, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều có nguồn gốc xã hội và xuất hiện trước hết ở cấp độ liên cá nhân, trước khi được chuyển vào trong và tồn tại ở cấp độ nội cá nhân. Ông cho rằng “Trong sự phát triển của trẻ, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều xuất hiện hai lần, lần thứ nhất như là một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là như một chức năng liên tâm lý; lần thứ hai như là một hoạt động cá nhân, như là một chức năng tâm lý bên trong”. Vưgôtsky đã đưa ra khái niệm xây dựng lý thuyết về vùng phát triển gần, theo đó dạy học chỉ có hiệu quả về vùng phát triển khi tác động của nó nằm ở vùng phát triển gần của HS. Phải làm sao kích thích và làm thức tỉnh quá trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong của đứa trẻ và những quá trình như vậy chỉ diễn ra trong phạm vi mối quan hệ với người xung quanh và sự hợp tác với bạn bè. Các quá trình hướng nội này sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân trẻ. "Điều trẻ em cùng với nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm được vào ngày mai". Quan điểm của Vưgôtsky đã chỉ ra sự cần thiết của mối quan hệ tương tác giữa người học với môi trường, giữa người học với nhau [129]. Dạy học nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm cũng được tiến hành nghiên cứu với qui mô lớn ở Ba Lan vào những năm 1950-1960 với các công trình nghiên cứu của Bozdanxky, Rot, Kupixevich, Palatopxky… các tác giả đều khẳng định: Dạy học nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm có hiệu quả hơn hẳn so với dạy học nêu vấn đề ở lớp hoặc theo cá nhân. Trong cuốn chuyên khảo “Dạy học nêu vần đề” Ôkôn, V. đã tiến hành tổng kết các hình thức và các giai đoạn dạy học theo nhóm, mặt khác cũng chỉ rõ việc tổ chức DHHT nhóm sẽ được diễn ra như thế nào trong hoàn cảnh cụ thể tương ứng với mục đích môn học, tiết học và vào tài nghệ sư phạm của GV [76]. 9 1.1.1.2. Nghiên cứu trong nước Ở Việt Nam với truyền thống hiếu học và đoàn kết dân tộc, tinh thần học tập hợp tác truyền thụ tri thức, kinh nghiệm của người đi trước cho thế hệ sau đã thể hiện bằng nhiều hình thức linh hoạt và sau này phát triển thành các phong trào bình dân học vụ, bổ túc văn hóa, học cùng nhau, học bạn, học nhóm. Vào những năm 1960, chiến tranh diễn ra ác liệt nhưng việc nghiên cứu khoa học giáo dục cũng được quan tâm nhằm tìm ra các giải pháp phát huy tính tích cực, chủ động học tập của HS. Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Nhưng phải đến những năm 1980 vấn đề phát huy tính tích cực của HS mới trở thành một trong những phương hướng của cải cách giáo dục và được triển khai trong hoạt động thực tế ở các trường phổ thông. Tuy nhiên những chuyển biến trong giáo dục vẫn còn nhiều hạn chế. Song phải tới những năm cuối của thế kỷ XX, định hướng nầy mới thực sự có chuyển biến rõ rệt. Nhiều tài liệu giáo dục và dạy học đề cập tới việc chuyển từ dạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy HS làm trung tâm. Một trong những phương pháp được xếp vào các PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm có hiệu quả đó là phương pháp DHHT. Nhiều công trình nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới PPDH mang tính hợp tác. Điển hình có một số tác giả sau: Tác giả Thái Duy Tuyên đi sâu nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong cuốn sách “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”. Trên cơ sở khái quát về bản chất, đặc điểm, ý nghĩa của DHHT, Ông đã đề xuất qui trình tổ chức dạy học theo phương pháp DHHT [95]. Theo Nguyễn Hữu Châu, trong cuốn sách “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” đã đề cập đến DHHT như là một quan điểm dạy học mới. Theo ông, DHHT là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân cũng như của người khác. Ông đã nhấn mạnh đến vai trò to lớn của DHHT “Không chỉ đơn thuần là một cách thức giảng dạy mà là còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng tới mọi khía cạnh đời sống học đường” [13]. Tác giả Trần Bá Hoành, trong cuốn sách “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa” gồm tập hợp 26 bài viết đề cập đến những vấn đề phục vụ công cuộc đổi mới PPDH đang diễn ra sôi nổi tại các trường học đó là dạy học lấy HS làm trung tâm, phát triển các phương pháp tích cực, tăng cường phương pháp học tập, tự học. Trong cuốn sách này tác giả cũng đã chỉ rỏ DHHT là một trong những chiến lược dạy học hướng về người học, phát huy có hiệu quả tính tích cực sáng tạo của người học [36]. 10 Tác giả Đặng Thành Hưng, trong cuốn sách "Dạy học hiện đại" khi đề cập về DHHT đã khẳng định “Các quan hệ của dạy học hiện đại sẽ phát triển theo xu thế tăng cường sự tương tác, hợp tác và cạnh tranh, tham gia và chia sẻ”; “Trong quan hệ thầy trò, tính chất hợp tác là xu thế nổi bật”; “Quan hệ giữa người học với nhau trong quá trình dạy học hiện đại nói chung mang tính hợp tác và cạnh tranh tương đối” [43]. DHHT còn được đề cập đến trong cuốn “Sách trợ giúp giảng viên cao đẳng sư phạm”của tập thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp thuộc dự án đào tạo GV THCS. Đây là cuốn sách trợ giúp thường xuyên về mặt PPDH cho giảng viên các trường cao đẳng sư phạm, giúp họ bồi dưỡng chuyên môn, tiếp cận các PPDH hiện đại trong đó cũng đã nhấn mạnh đến vấn đề DHHT nhóm [14]. Ngoài ra còn rất nhiều bài viết về những khía cạnh khác nhau của kiểu DHHT như Tác giả Lê Văn Tạc đã đăng bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lý luận học hợp tác nhóm” trên tạp chí giáo dục (TCGD) số 81 (3/2004), nội dung bài viết đề cập đến khái niệm của DHHT, cơ sở lý luận của DHHT cũng như các bước thực hiện HHT N trong quá trình dạy học. Bài viết “Một số trao đổi về HHT ở trường phổ thông” của tác giả Trần Thị Bích Hà trên TCGD số 146 (9/2006). Các bài viết “Một số vấn đề lý luận về kỹ năng học theo nhóm của HS” của tác giả Ngô Thị Thu Dung trên TCGD số 46 (2002); bài “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm” của tác giả Nguyễn Thi Hồng Nam trên TCGD số 26 (3/2002); bài “Kỷ thuật chia nhóm và điều khiển nhóm HTHT trong dạy học toán ở tiểu học” của tác giả Trần Ngọc Lan trên TCGD số 157 (3/2007)... Tất cả các công trình nghiên cứu khoa học như chúng tôi đã nêu trên đều có một điểm chung nhất đó là xác nhận sự tồn tại của mô hình DHHT như là con đường cơ bản nhằm tích cực hoá hoạt động của người học, phát triển các kỹ năng xã hội cho người học; vận dụng DHHT vào dạy học ở các bậc học, môn học khác nhau là phù hợp với xu thế dạy học hiện đại, đem lại hiệu quả thiết thực trong quá trình đổi mới giáo dục ờ nước ta hiện nay. Tuy nhiên những công trình đó mới đề cập chủ yếu đến những vấn đề lý luận chung chứ chưa đi sâu nghiên cứu việc phát triển kỹ năng DHHT, cũng như chưa có biện pháp cụ thể để phát triển kỹ năng này cho GV. Xem xét lịch sử phát triển về những quan điểm lý luận dạy học có liên quan đến DHHT, chúng tôi nhận thấy: Tư tưởng DHHT xuất hiện rất sớm. Hiện nay, DHHT đang được tiếp tục nghiên cứu, ứng dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới đặc biệt trong các nước có nền giáo dục phát triển, cho dù vẫn còn tồn tại nhiều cách tiếp cận khác nhau về DHHT, song điểm chung của các công trình nghiên cứu ở nước ngoài đều đánh giá cao vai trò to lớn của DHHT trong việc phát triển trí tuệ, thái độ và kỹ năng xã hội cho người học. Kết quả nghiên cứu về DHHT của các tác giả nước ngoài đã góp phần làm phong 11 phú thêm lý luận dạy học, tạo dựng cơ sở cơ sở lý luận hết sức quan trọng vào việc triển khai trên thực tế trước đây và hiện nay về các phương pháp tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong hoạt động dạy học. Tuy nhiên, một số nghiên cứu cũng đã đưa ra những bằng chứng về hạn chế của việc HTHT như nghiên cứu của Renkl năm 1995 đã đề cập đến điều kiện của việc HHT N, cũng như một số hạn chế của hình thức học tập này, theo Ông: “Sự cần thiết, sự mong muốn hiệu quả của việc HTHT không đồng nghĩa với vị trí độc tôn của phương pháp này. Trái lại, cần bổ sung một hệ thống các hình thức học tập cá nhân và hình thức học tập khác do GV điều khiển” [122]. Qua nghiên cứu về DHHT trong nước cũng cho thấy những mặt hạn chế ở các yếu tố: người dạy, người học, môi trường, điều kiện cơ sở vật chất, thói quen dạy học theo lề lối cũ; sự ảnh hưởng của tư tưởng phong kiến và tác động của nền kinh tế thị trường đối với quan hệ giữa HS với GV và HS với nhau… có chi phối đến việc đổi mới PPDH theo hướng HTHT. Tuy nhiên việc kế thừa những thành tựu về DHHT, HTHT ở các nước trên thế giới và trong nước là nền tảng quan trọng giúp cho chúng tôi có cơ sở tiếp tục nghiên cứu, vận dụng, phát triển lý thuyết HTHT để xây dựng hệ thống kỹ năng DHHT nhằm bồi dưỡng phát triển kỹ năng dạy học cho GV THCS. 1.1.2. Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác 1.1.2.1. Cơ sở triết học Học là quá trình nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài, để từ đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự phát triển của bản thân người học. Triết học duy vật biện chứng đã khẳng định: “Mọi sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan đều vận động và phát triển không ngừng”. Nguyên nhân của sự vận động và phát triển này là nảy sinh và giải quyết liên tục các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài, mà mâu thuẫn bên trong là sự thúc đẩy chủ yếu [102]. Sự phát triển sẽ đạt đến trình độ cao nhất khi việc giải quyết các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài cộng hưởng với nhau tạo thành một hợp lực. Theo qui luật phát triển, ngoại lực chỉ được coi là yếu tố thúc đẩy, còn nội lực mới là yếu tố quyết định. Từ cơ sở lý luận này cho thấy, trong quá trình dạy học, HS phải là chủ thể tích cực tự giác của hoạt động học tập, có nhu cầu từ bên trong. Điều này đòi hỏi ở người học phải biết tự học. Tuy nhiên trên thực tế cho thấy, năng lực tự học sẽ khó có thể phát triển nếu thiếu sự hướng dẫn tổ chức của GV và sự hợp tác của các bạn cùng học. Học tập cần kết hợp nội lực với ngoại lực, cá nhân hóa với xã hội hóa nhằm tiến tới trình độ cao nhất của sự phát triển là cộng hưởng ngoại lực - dạy, hợp tác với nội lực - học. Quá trình tự nghiên cứu, cá nhân hóa việc học phải biết kết hợp với việc hợp tác với các bạn cùng nhóm, lớp và quá trình dạy của GV tức là quá trình xã hội hóa