Tài liệu Luận văn xây dựng và sử dụng ẩn dụ trong dạy học sinh học 6

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ HƢỞNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG ẨN DỤ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 6 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI, NĂM 2017 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ HƢỞNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG ẨN DỤ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 6 Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học Sinh học Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Trần Khánh Ngọc HÀ NỘI, NĂM 2017 i LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn cô giáo - TS. Trần Khánh Ngọc, ngƣời đã hƣớng dẫn tận tình, chỉ bảo và tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn quý Thầy cô lãnh đạo Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội; quý Thầy Cô phòng Sau Đại học, quý Thầy Cô lãnh đạo Khoa Sinh học và quý Thầy Cô trong Bộ môn Phƣơng pháp dạy học Sinh học, Khoa Sinh học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã luôn động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn này. Tôi cũng xin đƣợc gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trƣờng THCS Thực Nghiệm đã tạo điều kiện thuận lợi và có nhiều ý kiến đóng góp cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Cuối cùng, tôi xin cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã động viên, giúp đỡ trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài. Hà Nội, ngày 19 tháng 06 năm 2017 Tác giả ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi. Các số liệu và tài liệu đƣợc trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã đƣợc công bố trƣớc đó. Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình. Hà Nội, tháng 06 năm 2017 Tác giả luận văn iii MỤC LỤC Trang phụ bìa Trang Lời cảm ơn ........................................................................................................................i Lời cam đoan ....................................................................................................................ii Mục lục ........................................................................................................................... iii Bảng ghi chú những cụm từ viết tắt ................................................................................vi Danh mục các bảng biểu, sơ đồ......................................................................................vii MỞ ĐẦU .......................................................................................................................... 1 Chƣơng I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................................... 5 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ................................................................................ 5 1.1.1. Trên thế giới .................................................................................................... 5 1.1.2. Ở Việt Nam ..................................................................................................... 7 1.2. Cơ sở lí luận của đề tài ........................................................................................ 10 1.2.1. Khái niệm về ẩn dụ ........................................................................................ 10 1.2.2. Các loại ẩn dụ ................................................................................................ 12 1.2.3. Sự tƣơng đồng trong ẩn dụ ............................................................................ 18 1.2.3.1. Các loại hình tƣơng đồng ........................................................................ 18 1.2.3.2. Bản chất của sự tƣơng đồng .................................................................... 19 1.2.3.3. Cơ sở tri nhận của sự tƣơng đồng ........................................................... 20 1.2.4. Cơ sở tâm lý học của việc sử dụng ẩn dụ ...................................................... 23 1.2.5. Vai trò của ẩn dụ trong đời sống và trong việc dạy học................................ 27 1.3. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................................... 29 1.3.1. Thực trạng hiệu quả lĩnh hội kiến thức của học sinh .................................... 29 iv 1.3.2. Thực trạng nhận thức của giáo viên về ẩn dụ để nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức ở học sinh. ......................................................................................... 32 Chƣơng II. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG ẨN DỤ ĐỂ DẠY SINH HỌC 6 ................. 36 2.1. Cấu trúc chƣơng trình và ý nghĩa của việc sử dụng ẩn dụ trong dạy học sinh học 6 ............................................................................................................................ 36 2.1.1. Cấu trúc chƣơng trình Sinh học 6.................................................................. 36 2.1.2. Ý nghĩa của việc sử dụng ẩn dụ trong dạy học Sinh học 6 ........................... 38 2.2. Quy trình xây dựng ẩn dụ để dạy Sinh học 6 ...................................................... 39 2.2.1. Nguyên tắc xây dựng ẩn dụ để dạy Sinh học 6 ............................................. 39 2.2.2. Quy trình xây dựng ẩn dụ để dạy sinh học 6 ................................................. 41 2.2.3. Những nội dung sinh học 6 có thể xây dựng ẩn dụ ....................................... 48 2.2.4. Quy trình sử dụng ẩn dụ để dạy sinh học 6 ................................................... 51 Chƣơng III. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................................... 69 3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................... 69 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ................................................................................... 69 3.3.1. Chọn lớp đối chứng (ĐC) và lớp thực nghiệm (TN) ..................................... 69 3.3.3. Phƣơng pháp thu thập dữ liệu và đo lƣờng ................................................... 70 3.4. Kết quả và biện luận ............................................................................................ 70 3.4.1.Kết quả định lƣợng ......................................................................................... 70 3.4.1.1. Cách tiến hành ......................................................................................... 70 3.4.1.2. Kết quả và biện luận ............................................................................... 71 3.4.2. Phân tích định tính ......................................................................................... 77 PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................... 79 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 81 v PHẦN PHỤ LỤC ........................................................................................................... p1 PHỤ LỤC 1 ................................................................................................................ p1 PHỤ LỤC 2 ................................................................................................................ p5 PHỤ LỤC 3. ............................................................................................................... p6 PHỤ LỤC 4. ............................................................................................................. p15 vi BẢNG GHI CHÚ NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT Kí hiệu Chữ viết tắt 1 ĐC Đối chứng 2 GV Giáo viên 3 HS Học sinh 7 NXB Nhà xuất bản 9 SGK Sách giáo khoa 10 THCS Trung học cơ sở 11 TN Thực nghiệm 12 TNSP Thực nghiệm sƣ phạm STT vii DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ STT 1 Số hiệu Bảng 1.1 Nội dung Trang Kết quả điều tra việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học ở 30 trƣờng THCS 2 Bảng 1.2 Kết quả điều tra thực trạng học tập môn Sinh học 6 31 3 Bảng 1.3 Kết quả điều tra thực trạng nhận thức của giáo viên về ẩn 32 dụ để nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức ở học sinh. 4 Bảng 2.1. Những nội dung Sinh học 6 có thể xây dựng ẩn dụ 49 5 Bảng 2.2 Khái quát về một số mục tiêu, phƣơng pháp và hình thức sử 51 dụng ẩn dụ trong dạy học. 6 Bảng 3.1 Nội dung cần đo và các công cụ đƣợc sử dụng trong quá 70 trình TN 7 Bảng 3.2 Độ nhọn và độ lệch của phân phối điểm các bài kiểm tra 71 8 Bảng 3.3 Bảng tần số điểm và các tham số thống kê của các bài kiểm tra ở nhóm ĐC và nhóm TN 74 9 Bảng 3.4 Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng giữa các bài kiểm tra của nhóm TN và ĐC (tb TN - tbĐC) 75 10 Bảng 3.5 Bảng tần số điểm trong thực nghiệm (%) 75 11 Biểu đồ 3.1 Biểu đồ tần suất có gắn đƣờng cong chuẩn (Histogram) phân phối điểm của các bài kiểm tra 72 12 Biểu đồ 3.2 Đồ thị biểu diễn tần số điểm trong thực nghiệm 76 13 Sơ đồ 1.1. Mô hình các giai đoạn quá trình xử lý thông tin 24 14 Sơ đồ 2.1 Quy trình xây dựng ẩn dụ để dạy sinh học 6 41 15 Sơ đồ 2.2 Mối quan hệ giữa kiến thức lạ và kiến thức quen 45 16 Sơ đồ 2.3 Quy trình sử dụng ẩn dụ để dạy sinh học 6 51 1 PHẦN I. MỞ ĐẦU 1.1. Lý do chọn đề tài Sự phát triển kinh tế - xã hội của Việt Nam trong bối cảnh toàn cầu hoá đã đặt ra những yêu cầu mới đối với ngƣời lao động. Mặt khác, tri thức của loài ngƣời tăng ngày càng nhanh nhƣng cũng lạc hậu ngày càng nhanh và việc phát triển kinh tế - xã hội dựa vào tri thức. Vì vậy giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc phát triển kinh tế xã hội thông qua việc đào tạo con ngƣời, chủ thể sáng tạo và sử dụng tri thức, có năng lực hành động, linh hoạt, trách nhiệm, hợp tác, khả năng giải quyết vấn đề … Nhƣ vậy, mô hình giáo dục “hàn lâm kinh viện”, chú trọng việc truyền thụ những kiến thức lý thuyết xa rời thực tiễn không còn thích hợp với những yêu cầu mới của xã hội và thị trƣờng lao động. Mục tiêu, chƣơng trình, nội dung dạy học, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá mới… đòi hỏi việc cải tiến phƣơng pháp dạy học và sử dụng những phƣơng pháp dạy học mới. Sinh học là khoa học nghiên cứu về thế giới sống, đòi hỏi ngƣời học cần tìm hiểu các khái niệm, cơ chế, quá trình… của các sự vật, hiện tƣợng. Đối với HS lớp 6, Sinh học, lạ mà quen, dù chƣa đƣợc học ở cấp học dƣới nhƣng việc tìm hiểu về thực vật từ rễ, thân, lá, hoa, quả hạt... rất gần gũi với đời sống thƣờng ngày của các em. Tuy nhiên, do tƣ duy cụ thể - hình tƣợng của HS lớp 6 nên không phải khái niệm, cơ chế quá trình nào trong Sinh học 6 cũng dễ dàng truyền tải để HS hấp thu, dễ nhớ và vận dụng sáng tạo. Mặt khác, trong cuộc sống hàng ngày các em luôn quan sát, tìm hiểu và có những kiến thức nhất định về những vật, những hoạt động diễn ra quanh mình. Việc đƣa đến cho các em những kiến thức sinh học thông qua những vật, hoạt động gần gũi sẽ giúp các em dễ dàng hiểu, ghi nhớ tốt đồng thời kích thích trí tò mò, óc sáng tạo và tình yêu khoa học ở học sinh. Ẩn dụ với vai trò trò trong việc chuyển đổi giữa hai phạm trù quen – lạ tƣởng nhƣ không có mối liên hệ gì với nhau sẽ giúp nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức cho học sinh, đặc biệt là trong việc học tập môn Sinh học 6. 2 Nhƣ chúng ta biết, để tích cực hóa hoạt động học tập của HS, giáo viên đã áp dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực, tăng cƣờng sử dụng đồ dùng dạy học, không ngừng đổi mới kiểm tra đánh giá… Tuy nhiên, tùy điều kiện của mỗi khu vực, mỗi trƣờng và mức độ tích cực của mỗi GV… mà việc tích cực hóa hoạt động HS chƣa thực sự đồng bộ và hiệu quả cao. Do đó, việc áp dụng thêm những kĩ thuật dạy học mới, dễ sử dụng trong nhiều điều kiện nhƣ ẩn dụ thật sự cần thiết để nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức ở HS trong các môn học nói chung và Sinh học 6 nói riêng. Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Xây dựng và sử dụng ẩn dụ trong dạy học Sinh học 6”. 1.2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng và sử dụng ẩn dụ để nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức, đồng thời làm tăng hứng thú học tập, phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong dạy học Sinh học 6. 1.3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu - Đối tƣợng nghiên cứu Quy trình xây dựng và các biện pháp sử dụng ẩn dụ để nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức của học sinh trong dạy học Sinh học 6. - Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn Sinh học 6 từ tháng 9/2016 – 4/2017. Học sinh lớp 6 trƣờng THCS Thực Nghiệm, 50 Liễu Giai, Ba Đình, Hà Nội. 1.4. Giả thuyết nghiên cứu Nếu xây dựng đƣợc ẩn dụ và sử dụng hợp lí thì sẽ nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức, đồng thời làm tăng hứng thú học tập, phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong dạy học Sinh học 6. 1.5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3 - Nghiên cứu cơ sở lí luận ẩn dụ, cơ sở tâm lí học của việc sử dụng ẩn dụ trong dạy học, mối quan hệ giữa ẩn dụ và hiệu quả lĩnh hội kiến thức ở học sinh. - Khảo sát thực trạng lĩnh hội kiến thức ở học sinh, nhận thức và sử dụng ẩn dụ ở giáo viên để nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức của học sinh. - Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc, nội dung chƣơng trình môn Sinh học 6 làm cơ sở cho việc xây dựng và sử dụng ẩn dụ. - Xây dựng quy trình tạo ẩn dụ và sử dụng ẩn dụ để nâng cao hiệu quả lĩnh hội của học sinh trong dạy học Sinh học 6. - Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng giả thuyết. 1. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi chỉ tập trung xây dựng và sử dụng ẩn dụ để nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức của học sinh trong dạy học sinh học 6. 1.7. Phƣơng pháp nghiên cứu 1.7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết - Nghiên cứu các tài liệu lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn, đặc biệt trong lĩnh vực nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức ở học sinh trong dạy học Sinh học 6. - Nghiên cứu các giáo trình, sách tham khảo, các bài báo, tạp chí, các công trình khoa học khác có liên quan đến đề tài nghiên cứu. 1.7.2. Phƣơng pháp điều tra Dùng phiếu điều tra, phỏng vấn đối với GV về thực trạng nhận thức và sử dụng ẩn dụ; thực trạng hiệu quả lĩnh hội kiến thức của HS trong dạy học môn Sinh học 6. 1.7.3. Phƣơng pháp tham vấn chuyên gia Trao đổi, tham khảo, xin ý kiến của các giảng viên có kinh nghiệm lĩnh vực ẩn dụ, Sinh học 6. 1.7.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 4 Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm sử dụng ẩn dụ trong dạy học Sinh học 6 để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài. 1.7.5. Phƣơng pháp xử lí số liệu thống kê - Về mặt định tính: Đánh giá chất lƣợng câu trả lời, câu hỏi, thái độ học tập của HS để thấy rõ vai trò của việc sử dụng ẩn dụ trong dạy học Sinh học 6. - Về mặt định lƣợng: - Phân tích số liệu thu đƣợc từ quá trình thực nghiệm sƣ phạm. - So sánh, kiểm định, đánh giá kết quả và đƣa ra kết luận. - Sử dụng phần mềm SPSS 20, excel trong việc phân tích và xử lí số liệu. 1.8. Đóng góp mới của luận văn - Hệ thống đƣợc cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng ẩn dụ để nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức của học sinh trong dạy học Sinh học 6. - Xây dựng đƣợc quy trình tạo ẩn dụ và sử dụng ẩn dụ để nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức của học sinh trong dạy học Sinh học 6. 1.9. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và đề nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm 3 chƣơng: Chƣơng I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chƣơng II: Xây dựng và sử dụng ẩn dụ để nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức của HS trong dạy học Sinh học 6. Chƣơng III: Thực nghiệm sƣ phạm 5 PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Trên thế giới Việc tạo ra ẩn dụ từ lâu đã đƣợc công nhận là một công cụ có thể để cải thiện sự hiểu biết về khái niệm của HS trong giáo dục khoa học, nhấn mạnh những gì HS đã biết để khởi đầu cho việc giảng dạy và học tập [25]. Dedre Gentner (1983) đã minh họa sự tƣơng tự giữa mô hình cấu trúc nguyên tử Rutherford – Bohr và hệ thống năng lƣợng mặt trời, trong đó hạt nhân tƣơng ứng với mặt trời và mối quan hệ giữa hạt nhân với các electron quay quanh tƣơng tự mối quan hệ giữa mặt trời với các hành tinh trong hệ [27]. Zeitoun (1984) đã phát triển mô hình chung của loại suy GMAT (General Model of Analogy Teaching) với chín bƣớc tiến hành giảng dạy liên quan đến sự tƣơng tự. Các hoạt động chủ yếu trong mô hình gồm: cung cấp tên miền nguồn, trình bày các đặc điểm bản chất miền nguồn, liên hệ tƣơng tự với miền đích thông qua 1 số đặc điểm bản chất miền nguồn, sự không phù hợp để tránh sự hình thành các quan niệm sai lầm; cuối cùng là đánh giá kết quả học tập của HS [34]. Kaufman, Patel và Magder (1996) đã nghiên cứu việc sử dụng các ẩn dụ trong các bài tập giải quyết vấn đề liên quan đến sinh lý học tim mạch. Họ yêu cầu 15 đối tƣợng có kinh nghiệm khác nhau. Ngƣời mới đƣợc tuyển sinh do kinh nghiệm hạn chế nên các ẩn dụ đƣợc tạo ra chủ yếu đƣợc lấy từ thế giới vật chất, tập trung vào đặc điểm bề mặt. Những ngƣời tham gia đã mời nhiều chuyên gia so sánh có kinh nghiệm để trình bày và xây dựng các ý tƣởng khi giải thích các vấn đề phức tạp. Ẩn dụ đƣợc tìm thấy đã đƣợc sử dụng hiệu quả trong nhiều trƣờng hợp, tuy nhiên vẫn còn có những câu trả lời sai, phản ánh quan niệm sai lầm cơ bản. Họ kết luận rằng để có thể tạo ra ẩn dụ 6 có ý nghĩa, sinh viên sẽ cần phải có một kiến thức đầy đủ về miền đích trƣớc khi làm bài tập [33]. Để nghiên cứu lý luận tạo ra ẩn dụ, Mason (1996) giới thiệu cho HS lớp 4 ba hiện tƣợng liên quan đến áp suất không khí và hƣớng dẫn tạo ẩn dụ thông qua hợp tác nhóm và thảo luận toàn lớp. Lần đầu, các ẩn dụ khá gần với hiện tƣợng nghiên cứu, nhƣng tập trung vào các thuộc tính bề mặt và bị ảnh hƣởng bởi các quan niệm khác của HS, chẳng hạn nhƣ “nƣớc giống nhƣ keo”. Sau đó, các HS đã tập trung vào các khía cạnh cấu trúc và nhận ra sự giống nhau về cấu trúc giữa các hiện tƣợng. Khi nghiên cứu về việc học tập của HS lớp năm về sự truyền nhiệt, Mason và Sorzio (1996) nhận thấy rằng, so với những HS không đƣợc hƣớng dẫn về cách tạo ẩn dụ, những HS đƣợc hƣớng dẫn sẽ đƣa ra những điểm tƣơng đồng về cấu trúc tốt hơn, dẫn đến nhanh chóng tạo đƣợc ẩn dụ hơn. Kind (2007) cho rằng, cùng với suy nghĩ, tƣởng tƣợng là cách để kích thích tƣ duy sáng tạo của HS khi đƣợc yêu cầu để tạo ra một số ẩn dụ, hay “càng nhiều càng tốt” [30]. Nhiều nghiên cứu tiếp theo đã phát hiện ra trẻ nhỏ ở độ tuổi 3 và 4 tuổi, có khả năng thực hiện các phép suy luận tạo ẩn dụ, với điều kiện là lĩnh vực nguồn đƣợc hiểu đúng và nắm bắt đƣợc nhiệm vụ thực hiện các ẩn dụ (Brown, 1989; Goswami, 1992), các kết quả này phù hợp với kết quả nghiên cứu của Holyoak và Thagard (1989). Goswami (1992) thậm chí còn phỏng đoán rằng sự suy lý là một khả năng bẩm sinh của trẻ sơ sinh. Tuy nhiên Richland, Morrison và Holyoak (2006) cho rằng suy lý và ẩn dụ phụ thuộc vào sự phát triển dần dần của “dung lƣợng bộ nhớ” của trí não làm việc để thao tác thông tin phức tạp. Holyoak (2012) cho rằng thành công trên những công việc liên quan đến sự tƣơng tự có một mối tƣơng quan cao với kết quả kiểm tra trí thông minh và phụ thuộc vào độ tuổi [26]. 7 1.1.2. Ở Việt Nam Trong cuộc sống hàng ngày có những sự vật bản chất không phải là A nhƣng lại đƣợc mang tên gọi của A do giữa A và chúng có nét nào đó tƣơng đồng nhau. Đặc điểm này của các sự vật đã kích thích khả năng liên tƣởng, giúp chúng ta nhận thức về thế giới khách quan đa dạng một cách sinh động. Do đó, ẩn dụ tồn tại khắp nơi trong cuộc sống hàng ngày từ trong suy nghĩ, hành động đến biểu hiện ra ngoài ngôn ngữ, từ văn chƣơng đến cả lời ăn tiếng nói hàng ngày. Nó tạo ra một sự liên tƣởng rộng lớn, nhiều chiều, làm cho đối tƣợng đƣợc nói tới sống dậy, hiện hình, tri giác đƣợc. Dựa vào thực tế cuộc sống, các tác giả dân gian từ xa xƣa đã đƣa vào trong sáng tác của mình những kết quả liên tƣởng ấy. Đó là những ẩn dụ trong ca dao hay tục ngữ, thành ngữ, thơ… Trong ca dao, ẩn dụ chứa đựng ý nghĩa nhận thức, biểu cảm, thẩm mỹ, đƣợc thể hiện qua một số ví dụ sau: “Tiếc thay hạt gạo tám xoan Thổi nồi đồng điếu lại chan nƣớc cà” Gạo tám xoan, nồi đồng (những thứ đáng giá) với nƣớc cà (thứ vô giá trị) là mối quan hệ khập khiễng không tƣơng xứng. Từ nhận thức ấy giúp ngƣời ta liên tƣởng về những sự khập khiễng trong cuộc đời, về những sự vô tâm, vô tình, hờ hững của những mối quan hệ giữa con ngƣời. Nhƣ vậy rõ ràng ẩn dụ đã tạo ra một lối tƣ duy mới cả về phƣơng diện miêu tả sự vật cụ thể lẫn những khái niệm trừu tƣợng, không định hình, khó đong đếm. Hay “Quả đào tiên ruột mất vỏ còn Buông lời hỏi bạn, lối mòn ai đi” Quả đào tiên là loại quả quý nhƣng cái quý nhất là ruột thì lại mất rồi , chỉ còn lại cái vỏ mà thôi. Ngụ ý bài ca dao này nói về một cô gái không còn giữ đƣợc phẩm chất, nhân cách. Vậy thiết nghĩ ít có cách diễn đạt nào tế nhị, bóng bẩy và hay nhƣ thế. 8 Hoặc “Trách ngƣời quân tử vô tình Chơi hoa rồi lại bẻ cành bán rao” ….. Nhƣ vậy thông qua thán từ “trách ngƣời”, tác giả dân gian đã bộc lộ rất rõ cảm xúc, thái độ, tình cảm đối với đối tƣợng đƣợc đề cập. Đúc rút từ những kinh nghiệm, tri thức của nhân dân mà tục ngữ ra đời dƣới hình thức ngắn gọn, súc tích với việc sử dụng biện pháp tu từ ẩn dụ, so sánh… Một số tục ngữ mang hình ảnh ẩn dụ nhƣ: “Ăn quả nhớ kẻ trồng cây” Ăn trái quả ngon, ngọt phải nhớ đến ngƣời chăm sóc, vun trồng. Điều đó giúp ta nhận thức về lòng biết ơn, phải luôn nhớ những ngƣời đã bỏ bao nhiêu công sức, mồ hôi và cả nƣớc mắt cho mình có đƣợc hạnh phúc nhƣ ngay hôm nay. Hay “ Giấy rách phải giữ lấy lề” …. "Giấy rách" là 1 tờ giấy không còn đƣợc nguyên vẹn mà đã bị xấu, bị mất một phần, "giấy rách phải giữ lấy lề" có nghĩa là dù cho tờ giấy có bị rách thì ngƣời viết vẫn phải giữ lấy cái quan trọng của tờ giấy là lề để nếu có viết thì chữ không bị lệch hàng. Qua câu tục ngữ trên, ngƣời xƣa muốn ẩn dụ hình ảnh " giấy rách là ngƣời nghèo khổ, không có địa vị trong xã hội, "lề" là tâm hồn, tƣ tƣởng của con ngƣời đó để qua đó khuyên răn tất cả chúng ta: " dù có khó khăn, bần túng, không có địa vị, bị ngƣời đời ruồng bỏ thì vẫn phải luôn giữ phẩm chất tâm hồn trong sáng, tốt đẹp, không làm điều trái lẽ phải để rồi trở thành ngƣời xấu [17]. Việc nghiên cứu ẩn dụ trong ngôn ngữ học ở Việt Nam có nhiều tác giả quan tâm nhƣ: Trần Trọng Kim, Bùi Kỷ, Phạm Duy Khiêm , Bùi Văn Nguyên, Hoàng Lai, 9 Đinh Trọng Lạc, Cù Đình Tú, Nguyễn Đức Tồn, Nguyễn Văn Tu, Đỗ Hữu Châu, Nguyễn Thiện Giáp, Phan Thế Hƣng [9]. Với việc nghiên cứu vận dụng ẩn dụ trong dạy học sinh học 12 THPT, Nguyễn Xuân Trƣờng đã bƣớc đầu hệ thống hóa cơ sở lí luận về bản chất của ẩn dụ cũng nhƣ khả năng vận dụng ẩn dụ trong lí luận dạy học nói chung và dạy học Sinh học 12 THPT nói riêng, đồng thời xây dựng đƣợc quy trình vận dụng ẩn dụ trong dạy học Sinh học 12 THPT. Theo tác giả, ẩn dụ là thuộc về phạm vi con ngƣời sử dụng, lƣu ý đến sự giống nhau nào đó thƣờng là mới và bất ngờ giữa hai hoặc nhiều sự vật, hiện tƣợng, “ẩn dụ sẽ tạo nên nghĩa mới” và ẩn dụ phụ thuộc vào nghĩa đen của từ: từ nghĩa đen tạo nên nghĩa hình ảnh của từ, nhƣng “nghĩa đen đƣợc xem nhƣ là nghĩa ẩn, còn nghĩa hình ảnh mới là mang trọng trách chính”. Ẩn dụ là công cụ phổ biến để giải thích cho những khái niệm và định nghĩa khó, những điều chƣa biết, ẩn dụ và tƣ duy về ẩn dụ đã trở thành một phần chủ yếu cho những khám phá khoa học và tƣ tƣởng trong suốt lịch sử của khoa học và khoa học giáo dục [23]. Tuy nhiên, khái niệm ẩn dụ còn trừu tƣợng, vai trò của ẩn dụ trong cuộc sống chƣa đƣợc làm rõ, tạo cảm giác “không quen” đối với ngƣời đọc. Quy trình xây dựng ẩn dụ trong dạy học còn “cồng kềnh” và việc sử dụng ẩn dụ vào dạy học chƣa thực sự rõ ràng. Tổng quan các nghiên cứu, chúng tôi rút ra một số nhận xét nhƣ sau: - Ẩn dụ là một khái niệm rộng và có thể xem xét, nghiên cứu dƣới nhiều góc độ khác nhau. - Ở Việt Nam, nghiên cứu về ẩn dụ trong dạy học còn hạn chế và việc sử dụng ẩn dụ trong dạy học còn xa lạ với rất nhiều giáo viên, cần đƣợc nghiên cứu, tìm hiểu sâu sắc hơn, đặc biệt là xây dựng và sử dụng ẩn dụ trong dạy học. 10 1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.2.1. Khái niệm về ẩn dụ Ẩn dụ” không phải một khái niệm mới trong khoa học, đặc biệt là khoa học ngôn ngữ. Xuất phát từ tiếng Hi lạp cổ “μεταφορά (metaphora) nghĩa là "sự chuyển", ngày nay “ẩn dụ” đƣợc hiểu theo nghĩa là “phép dùng từ ngữ dựa trên sự so sánh ngầm”; “phép thay thế tên gọi của sự vật, hiện tƣợng… khác loại (khác phạm trù) dựa trên cơ sở sự liên tƣởng đồng nhất hóa chúng theo đặc điểm, thuộc tính nào đó cùng có ở chúng” [4]. Aristotle đã nghiên cứu một cách có hệ thống về ẩn dụ. Theo ông, ẩn dụ là “lấy tên của sự vật này để gọi sự vật kia”, làm cho những vật không có tên thành có tên. Bản chất ẩn dụ chính so sánh ngầm, không nói thẳng ra. Theo quan điểm của Richard, ẩn dụ tồn tại khắp nơi trong ngôn ngữ của loài ngƣời. Không chỉ là hiện tƣợng ngôn ngữ, ẩn dụ còn là một phƣơng thức tƣ duy của con ngƣời. Theo A.A Reformetxky: “Ẩn dụ - tiếng Hy Lạp metaphora có nghĩa là “sự chuyển đổi” nghĩa dựa trên sự giống nhau của các sự vật về màu sắc, hình thức, đặc tính vận động…” [24] Trong Từ điển tiếng Việt, Hoàng Phê: “Ẩn dụ là phép dùng từ ngữ dựa trên sự liên tƣởng một đối tƣợng này với một đối tƣợng khác và gọi bằng tên của đối tƣợng khác ấy, nhằm nêu bật một tính chất nào đấy [18]. Nguyễn Lân giải thích ẩn dụ là “phép sử dụng từ ngữ ở nghĩa chuyển dựa trên cơ sở sự tƣơng đồng, sự giống nhau…giữa các thuộc tính của cái dùng để nói và cái nói đến. Ẩn dụ cũng là một cách ví, nhƣng không cần dùng đến những tiếng để so sánh nhƣ: tự, nhƣ, tƣờng, bằng…” [24]. 11 Nguyễn Văn Tu cho rằng: “Ẩn dụ là phép gọi tên một sự vật bằng tên của một sự vật khác theo mối quan hệ gián tiếp, muốn hiểu đƣợc mối quan hệ đó chúng ta phải so sánh ngầm. [23]. Đỗ Hữu Châu quan niệm: “Ẩn dụ là cách gọi tên một sự vật này bằng tên một sự vật khác, giữa chúng có mối quan hệ tƣơng đồng” [2]. Theo nhận xét của Hữu Đạt: “Ẩn dụ là kiểu so sánh không nói thẳng ra”. Nhƣ vậy, ẩn dụ đƣợc xem nhƣ một biện pháp tu từ, và rộng hơn là, một phƣơng pháp phát triển nghĩa [7]. Ẩn dụ không thể liên quan đến ngôn ngữ nhiều bằng liên quan đến tƣ duy, đó là quan điểm của các nhà ngôn ngữ học tri nhận hay cụ thể hơn, của các nhà ngữ nghĩa học tri nhận nhƣ Lakoff và Johnson. Cả hai ông phản đối kịch liệt cái gọi là ngữ nghĩa học khách quan vì đó là lí thuyết chỉ nghiên cứu nghĩa thông qua các khái niệm nhƣ điều kiện chân nguỵ và qui chiếu. Theo truyền thống thì ngôn ngữ đƣợc xem nhƣ một hệ thống tự trị mà ở đó các đơn vị từ có các nét nghĩa đƣợc xác định rõ ràng, các nét nghĩa đƣợc coi nhƣ các thuộc tính sẵn có của từ, và không cần phải tiếp cận nghĩa ngoài ngôn ngữ hoặc nghĩa bách khoa, ngoại trừ những trƣờng hợp đặc biệt nhƣ ẩn dụ. Ngôn ngữ mang tính ẩn dụ vì thế thƣờng đƣợc xem nhƣ một sự lệch chuẩn khỏi cách sử dụng ngôn ngữ bình thƣờng hàng ngày. Điều này có nghĩa là để hiểu đƣợc ẩn dụ thì phải thông qua các quá trình đặc biệt. Việc thuyết giải ẩn dụ phải đƣợc thực hiện thông qua ngôn ngữ sử dụng nghĩa đen, và vì thế theo quan niệm truyền thống thì ngôn ngữ sử dụng nghĩa đen có vai trò lớn hơn so với ngôn ngữ mang tính ẩn dụ. Lakoff và Johnson (1980, 1999) lại nhìn nhận và nghiên cứu ẩn dụ thông qua các lĩnh vực kinh nghiệm. Họ cho rằng ẩn dụ là hiện tƣợng tri nhận hơn là một hiện tƣợng ngôn ngữ, và những biểu thức ẩn dụ ta bắt gặp trong ngôn ngữ chính là cái phản ánh các ẩn dụ tồn tại ở các tầng bậc ý niệm [12].