Tài liệu Luận văn thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử việt nam (1945 1975) ở trường thpt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI -------- HOÀNG THỊ KIỀU HOA THIÕT KÕ Vµ Sö DôNG C¢U HáI §Ó KIÓM TRA, §¸NH HäC SINH THEO H¦íNG PH¸T TRIÓN N¡NG LùC TRONG D¹Y HäC LÞCH Sö VIÖT NAM (1945 – 1975) ë TR¦êNG THPT Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Lịch sử Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ BÍCH HÀ NỘI - 2017 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, tôi bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất tới TS. Nguyễn Thị Bích, người đã nhiệt tình hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn toàn thể các thầy cô trong tổ bộ môn phương pháp dạy học lịch sử - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp,…những người đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong quá trình nghiên cứu đề tài. MỤC LỤC MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 2 3. Đối tương, phạm vi nghiên cứu .................................................................... 9 4. Mục đích nghiên cứu, nghiệm vụ nghiên cứu ............................................... 9 5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ............................... 10 6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài .................................................... 10 7. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 11 8. Đóng góp của luận văn ................................................................................ 11 9. Bố cục của luận văn .................................................................................... 11 Chương 1: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG – LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN...........................................................................................12 1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 12 1.1.1. Cơ sở xuất phát của việc sử dụng câu hỏi KT, ĐG học sinh theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử ở trường THPT ............. 12 1.1.2. Một số khái niệm có liên quan đến đề tài ......................................... 16 1.1.3. Vai trò, ý nghĩa của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi để KT, ĐG học sinh ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực .......................... 29 1.1.4. Phân loại câu hỏi trong dạy học ....................................................... 34 1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................ 42 1.2.1. Thực trạng của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi để KT, ĐG học sinh theo hướng phát triển năng lực ở trường THPT ................................. 42 1.2.2. Nguyên nhân – định hướng ............................................................... 47 Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1945 – 1975) 50Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................. 50 2.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1975, lớp 12, trường THPT – Chương trình chuẩn. .................................. 50 2.2. Một số biện pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi KT, ĐG theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam 1945 – 1975 ở trường THPT ..................................................................................... 54 2.2.1. Biện pháp thiết kế câu hỏi KT, ĐG theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam 1945 – 1975 ở trường THPT........... 54 2.2.2. Một số biện pháp sử dụng câu hỏi KT, ĐG theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trong dạy học lịch sử Việt Nam 1945 – 1975 ở trường THPT ................................................................................... 66 2.3. Thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 82 2.3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................... 82 2.3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ................................................... 82 2.3.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm ............................................ 83 2.3.4. Tiến trình tiến hành thực nghiệm ...................................................... 83 2.3.5. Kết quả thực nghiệm ......................................................................... 85 KẾT LUẬN .................................................................................................... 91 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 93 DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT KT, ĐG : Kiểm tra, đánh giá PPDH : Phương pháp dạy học QTDH : Quá trình dạy học SGK : Sách giáo khoa THPT : Trung học phổ thông TL : Tự luận TN : Trắc nghiệm MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Dạy học lịch sử ở trường phổ thông là một quá trình sư phạm phức tạp, bao gồm nhiều yếu tố hợp thành như mục tiêu, nội dung dạy học, phương tiện, hình thức dạy học, PPDH, môi trường dạy học, KT, ĐG… Các yếu tố này không tách rời mà có mối quan hệ chặt chẽ bổ xung cho nhau. Chất lượng dạy học lịch sử ở trường phổ thông chỉ có thể nâng lên theo hướng tích cực nếu có sự tham gia đồng bộ của các yếu tố trên, một yếu tố lạc hậu sẽ ảnh hưởng đến các yếu tố còn lại và đến chất lượng dạy học. KT, ĐG là một yếu tố quan trọng có mối quan hệ tương tác phản hồi với các yếu tố khác của QTDH. KT, ĐG giúp nhìn nhận một cách chính xác hơn trình độ năng lực học tập của học sinh, giúp giáo viên thu được đầy đủ thông tin về kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập, mức độ đạt được hay chưa đạt được của học sinh theo mục tiêu môn học. Đồng thời, KT, ĐG cũng góp phần điều chỉnh, hỗ trợ các yếu tố khác của QTDH, mở đầu một chu trình mới để chuyển hóa quá trình này lên một giai đoạn phát triển cao hơn. Chính vì vậy, muốn đổi mới QTDH nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh thì đổi mới KT, ĐG là điều quan trọng và cần thiết. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ:“Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”( 22; tr 6). Xu thế đổi mới KT, ĐG hiện nay là chuyển từ KT, ĐG việc ghi nhớ kiến thức sang KT, ĐG theo hướng phát triển năng lực, tức là chú trọng vào đánh 1 giá khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau của cuộc sống. Thông qua việc KT, ĐG theo định hướng phát triển năng lực, học sinh có cơ hội được bày tỏ chính kiến, quan điểm, tình cảm cũng như thái độ của mình trước những vấn đề nảy sinh trong học tập cũng như trong cuộc sống thực tiễn. Từ đó, giúp tăng cường hứng thú học tập góp phần nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử. Trong rất nhiều phương pháp, biện pháp tiến hành KT, ĐG thì việc thiết kế và sử dụng câu hỏi đóng vai trò quan trọng. Câu hỏi nếu được xây dựng và sử dụng phù hợp sẽ giúp học sinh phát triển tư duy, suy nghĩ tích cực. Thông qua việc trả lời câu hỏi học sinh không chỉ có thêm kiến thức mà còn rèn luyện được kĩ năng và thái độ từ đó giúp hình thành và phát triển năng lực cho học sinh. Chương trình lịch sử lớp 12 nói chung và phần Lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1975 nói riêng cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về lịch sử Việt Nam hiện đại, về cuộc kháng chiến gian khổ của ông cha ta trước hai kẻ thù xâm lược là thực dân Pháp và đế quốc Mĩ. Do đó, việc kiểm tra để đánh giá những hiểu biết của học sinh khi học lịch sử giai đoạn này là việc làm quan trọng và cần thiết. Xuất phát từ lí do trên, tác giả lựa chọn đề tài "Thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử Việt Nam (1945 – 1975) ở trường Trung học phổ thông” để nghiên cứu. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Vấn đề KT, ĐG, nói chung và sử dụng câu hỏi để KT, ĐG trong dạy học lịch sử nói riêng đã được nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu. Trên cơ sở tìm hiểu có tính kế thừa, chúng tôi vận dụng phù hợp để giải quyết vấn đề đề tài đặt ra. 2.1. Ở nước ngoài Trong cuốn “Phát triển tư duy học sinh”, M.Alêcxêep (Chủ biên), Nxb Giáo dục, 1976 các tác giả đã nghiên cứu khá chi tiết về tri thức, tư duy và các biện pháp phát triển tư duy cho học sinh. Ngay ở những trang đầu của 2 cuốn sách, tác giả đã nhấn mạnh “Giáo viên có nhiệm vụ dạy trẻ đồng thời vừa giáo dục các em trình bày tài liệu và kiểm tra việc lĩnh hội tri thức, phát triển trí tuệ cho học sinh và rèn luyện cho các em kĩ xảo, hoạt động sáng tạo, hình thành cho các em những cơ sở của thế giới quan khoa học và bồi dưỡng óc thẩm mĩ… ”[1; tr7] qua đây chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy bên cạnh việc giúp học sinh lĩnh hội kiến thức thì phát triển trí tuệ và tư duy cho học sinh là việc làm quan trọng và cần thiết. Tác giả I. IA. Lecne trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề”, Nxb Giáo dục Hà Nội, 1977 đã trích dẫn nhận định của XL. Rubinstêin khẳng định tính đúng đắn của luận điểm này: “Tư duy thường bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâu thuẫn”. Thông qua nhận định trên các tác giả đã đề cao vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong phát triển tư duy cho học sinh. Tác giả N.V.Savin trong cuốn “Giáo dục học Tập 1” xuất bản năm 1983, cũng đã dành hẳn một chương để nghiên cứu về kiểm tra và đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh. Trong đó, tác giả có đưa ra vấn đề “Trong một thời gian dài do truyền thống, nhiều giáo viên đã chú ý chủ yếu đến việc kiểm tra tri thức qua việc học sinh lặp lại một cách đơn giản tài liệu học tập trong sách giáo khoa”. Việc này đã đem đến hậu quả “Học sinh sẽ dần dần quen với học thuộc lòng, không có suy nghĩ về tài liệu học tập mà điều này sẽ cản trở việc vận dụng tri thức thu nhận được vào thực tiễn, vào cuộc sống”. Từ đó, tác giả cho rằng: “Việc kết hợp hữu cơ kiểm tra tri thức lí thuyết với kiểm tra tiến trình học tập thực hành độc lập của học sinh, việc tính đến kĩ năng và kĩ xảo mà các em đã thu nhận được có một ý nghĩa quan trọng. Vấn đề xây dựng những phương pháp tiết kiệm khách quan nhất để kiểm tra tri thức học sinh và đánh giá chúng là hết sức cấp bách” [35; tr 234]. Tác giả A.A. Vaghin trong cuốn “Phương pháp dạy lịch sử ở trường phổ thông”, Nxb Giáo dục Matxcơva, năm 1972 đã tập trung nghiên cứu về PPDH 3 nói chung, tri thức lịch sử nói riêng. Trong đó, chương IV với nhan đề: “Việc kiểm tra và thống kê các tri thức lịch sử”, tác giả đã đề cập đến KT, ĐG trong dạy học lịch sử. Trong cuốn sách này, tác giả cũng có nhắc đến phương pháp hỏi trong KT, ĐG, cho đây là phương pháp kiểm tra tri thức lịch sử cơ bản. Tác giả N.G. Đai-ri trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?”, Nxb Giáo dục Hà Nội, 1973 đã trình bày rất nhiều vấn đề liên quan đến bài học, trong đó bao gồm cả KT, ĐG. Ông cho rằng việc kiểm tra khả năng ghi nhớ tài liệu của học sinh không còn phù hợp nữa, thay vào đó nên: “kiểm tra sự phát triển tính tích cực của học sinh và giúp vào việc hình thành tính độc lập của các em”[20; tr 64]. Đồng thời tác giả cũng đưa ra rất nhiều biện pháp KT, ĐG để giúp giáo viên pháp huy tính tích cực cho học sinh. Vấn đề đặt câu hỏi cũng đã được tác giả đề cập đến. Tác giả James H. McMillan trong cuốn: “Đánh giá lớp học (những nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy hiệu quả)”, năm 1997 đã trình bày khá cụ thể và chi tiết về vai trò của đánh giá, cách xây dựng các phương pháp đánh giá lớp học, đánh giá sự tiến bộ của học sinh trong quá trình giảng dạy... Trong đó, tác giả coi trọng vấn đề sử dụng câu hỏi để đánh giá tiến bộ của học sinh. Trong cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học”, tác giả Robert J. Marzano, Nxb Giáo dục, 2011 đã đưa ra nhiều chứng cứ để chứng minh rằng khoa học sẽ không có đủ khả năng để nghiên cứu ra các PPDH phù hợp với mọi học sinh và mọi lớp học. Do đó, mỗi giáo viên phải tự xây dựng PPDH cụ thể cho học sinh của mình tại thời điểm thích hợp, đồng thời tác giả cũng đưa ra nhiều biện pháp giúp giáo viên thực hiện điều này. Trong các biện pháp đó tác giả cũng đã đề cập đến câu hỏi và vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy học. Như vậy, mặc dù nghiên cứu về các vấn đề khác nhau nhưng các tác giả đều nhấn mạnh đến vai trò, tầm quan trọng của KT, ĐG và vấn đề sử dụng câu hỏi để KT, ĐG trong việc phát huy tính tích cực và nâng cao hiệu quả dạy học cho học sinh. 4 2.2. Ở Việt Nam * Những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí, giáo dục học Trong cuốn “Một số vấn đề tâm lí học”, tác giả Phạm Minh Hạc, Nxb Giáo dục, năm 1992 đã tập hợp các bài báo cáo khoa học của mình có liên quan đến vấn đề tâm lí học. Một trong số những vấn đề được tác giả đề cập đến là vấn đề năng lực và việc hình thành, phát triển năng lực cho học sinh. Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh trong cuốn “Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp, kiểm tra, đánh giá việc học tập của học sinh”, Nxb Hà Nội, 1995 đã trình bày khá chi tiết về câu hỏi trong dạy học. Tác giả cho rằng “Đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp là việc hết sức quan trọng… Nó vừa là kiến thức, vừa là kinh nghiệm sống vừa là nghệ thuật”[10; tr 5]. Tác giả Dương Thiệu Tống trong cuốn “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập (phương pháp thực hành)”, Bộ Giáo dục Đào tạo trường Đại học Tổng hợp TP. Hồ Chí Minh, năm 1995 đã trình bày khá đầy đủ chi tiết về TN khách quan và đo lường. Đồng thời, tác giả cũng đưa ra những dạng câu TN về một số môn học trong đó có môn Lịch sử. Tác giả Trần Bá Hoành trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục (dùng cho các trường Đại học sư phạm và cao đẳng sư phạm)”, Nxb Giáo dục, 1996 đã đề cập đến các vấn đề như khái niệm, mục đích, ý nghĩa của việc đánh giá, các phương pháp kĩ thuật đánh giá… Đặc biệt trong phần 3: Các phương pháp kiểm tra, đánh giá, tác giả đã đề cập đến vấn đề làm thế nào để sử dụng câu hỏi có hiệu quả. Tác giả Lâm Quang Thiệp trong cuốn“Trắc nghiệm và ứng dụng”, Nxb Khoa học kĩ thuật, 2008 với mục đích phổ cập phương pháp TN cho những người làm giáo dục đã nghiên cứu rất đầy đủ, chi tiết về TN. Ngoài ra, ông còn giới thiệu phần mềm VITESTA – một phần mềm Việt Nam được xây dựng dưới sự hướng dẫn của tác giả trong việc phân tích các số liệu TN. Ở phần cuối sách, tác giả cũng tiến hành phân tích Đề thi tuyển sinh đại học 5 năm 2007 môn Vật lí nhằm minh họa cho những vấn đề đã được trình bày trong chương trước. Là một Giáo sư giành nhiều thời gian nghiên cứu về TN và đo lường tác giả Lâm Quang Thiệp còn có nhiều cuốn sách viết về các đề tài này như: Đo lường trong Giáo dục, Lí thuyết và Ứng dụng (cho các chương trình đại học và cao học), Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2011; Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường (sách dành cho nhà giáo ở mọi bậc học), NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, 2012. Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá và đo lường kết quả học tập”, Nxb Đại học Sư phạm, 2009 đã cung cấp cho sinh viên các trường sư phạm những vấn đề chung về lí luận cũng như thực hành về đánh giá và đo lường trong giáo dục nói chung và kết quả học tập nói riêng. Thông qua tác phẩm, tác giả đã đề cập đến các phương pháp đánh giá kết quả học tập, trong đó có phương pháp KT, ĐG dưới dạng TL và KT, ĐG bằng TN khách quan. Cuốn sách “Pisa và các dạng câu hỏi” của Nxb Giáo dục Việt Nam, năm 2012 lại cung cấp kiến thức về Pisa - chương trình đánh giá học sinh quốc tế do OECD khởi xướng. Mục tiêu tổng quát của chương trình Pisa nhằm kiểm tra xem đến độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc, học sinh đã được chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này ở mức độ nào. Đồng thời, tác phẩm cũng chỉ ra cách thiết kế các câu hỏi TN liên quan đến lĩnh vực khoa học và toán học. Mặc dù không trực tiếp nghiên cứu về câu hỏi trong dạy học lịch sử nhưng thông qua cách biên soạn câu hỏi của Pisa người đọc có thể học hỏi, vận dụng để biện soạn các câu hỏi trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông. * Những công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục lịch sử Trong giáo trình “Phương pháp dạy học, tập 2”, tác giả Phan Ngọc Liên (Chủ biên), Nxb Đại học Sư phạm, xuất bản năm 1992, sau đó được tái bản có sửa chữa và bổ xung vào các năm như 1998 – 1999, 2001 – 2002, 2011 – 2012… các tác giả đã đề cập đến vai trò, nội dung, hình thức, phương 6 pháp KT, ĐG cũng như vấn đề sử dụng câu hỏi TN, câu hỏi TL để KT, ĐG kết quả học tập của học sinh. Tác giả Vũ Quang Hiển – Hoàng Thanh Tú (đồng chủ biên) trong giáo trình “Phương pháp dạy học môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông”, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2014 đã tập trung nghiên cứu về các PPDH lịch sử ở trường phổ thông và một số khái niệm có liên quan. Các tác giả đã đề cập đến phương pháp sử dụng câu hỏi TL và câu hỏi TN trong KT, ĐG kết quả học tập của học sinh. Trong Giáo trình “Kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông”, tác giả Đặng Văn Hồ (chủ biên) – Nguyễn Thị Bích – Nguyễn Thị Sáu, Nxb Đại học Huế, 2013 đã trình bày khá chi tiết, cụ thể và đầy đủ về KT, ĐG trong dạy học lịch sử. Trong đó, nhóm tác giả đã dành ra một chương để nói về câu hỏi và phương pháp biên soạn câu hỏi KT, ĐG trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông. Trong các cuốn sách chuyên khảo “Bài học lich sử và kiểm tra, đánh giá kểm tra đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường phổ thông”, tác giả Nguyễn Thị Côi – Nguyễn Hữu Chí, NXB Giáo dục, 1999; “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông”, tác giả Nguyễn Thị Côi, NXB Đại học Sư phạm, năm 2010… đều đã đề cập đến vấn sử dụng câu hỏi đề KT, ĐG. Ngoài ra còn có một số sách chuyên khảo khác như “Một số chuyên đề phương pháp dạy học lịch sử” của các tác giả Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, Trần Vĩnh Tường (đồng chủ biên), NXB Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2002 và “Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử” của tác giả Trịnh Đình Tùng chủ biên, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, năm 2014 đã tập hợp bài viết của rất nhiều tác giả xoay quanh vấn đề PPDH. Các bài viết đều đi sâu vào việc đổi mới PPDH lịch sử theo hướng tích cực hóa việc dạy và học lịch sử ở trường phổ thông, nhằm nâng cao chất lượng bộ môn. Đặc biệt có nhiều bài viết đề cập đến đổi mới KT, ĐG trong dạy học lịch sử. 7 Vấn đề KT, ĐG và sử dụng câu hỏi TL , câu hỏi TN trong KT, ĐG kết quả học tập của học sinh cũng được đăng nhiều trên các tạp chí giáo dục, tạp chí khoa học như: Kết hợp tự luận với trắc nghiệm – Biện pháp cần thiết trong đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường phổ thông, tác giả Nguyễn Thị Côi – Nguyễn Thị Bích, tạp chí giáo dục số 191, năm 2008. Hệ thống câu hỏi, bài tập trong dạy học lịch sử triều Nguyễn và xã hội Việt Nam thế kỷ XIX ở trường trung học phổ thông, tác giả Trần Quốc Tuấn, tạp chí giáo dục số 121, năm 2005… Vấn đề này cũng được nhắc đến trong một số các đề tài luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ như luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Bích: “Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở”, trường Đại học sư phạm Hà Nội, năm 2009. Luận án tiến sĩ Trần Quốc Tuấn: “Bài tập trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông” trường Đại học sư phạm Hà Nội, năm 2002. Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Duyên: “Thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (qua ví dụ lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 ở lớp 12)” trường Đại học Sư phạm Hà Nội, năm 2001.Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Minh Ngọc: Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 lớp 12, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, năm 2003... Như vậy, có thể nhận thấy vấn đề KT, ĐG và sử dụng câu hỏi TL , câu hỏi TN trong KT, ĐG đã được nhiều nhà nghiên cứu cả trong và ngoài nước đề cập đến. Tuy nhiên việc sử dụng câu hỏi để KT, ĐG theo hướng phát triển năng lực cho học sinh, vận dụng vào chương trình lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975, lớp 12 THPT – Chương trình chuẩn, tính đến thời điểm hiện tại chưa có một tác giả nào đề cập đến. Vận dụng và kế thừa kết quả của các nghiên cứu trước đó, đề tài tập trung vào việc nghiên cứu một số biện pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi để KT, ĐG học sinh theo hướng phát triển năng 8 lực khi dạy học phần lịch sử Việt Nam (1945 – 1975) ở trường THPT. 3. Đối tương, phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình thiết kế và sử dụng câu hỏi để KT, ĐG học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực. 3.2. Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu việc thiết kế và sử dụng một số dạng câu hỏi kiểm tra theo hướng phát triển năng lực qua nội dung phần lịch sử Việt Nam lớp 12 THPT giai đoạn 1945 – 1975. 4. Mục đích nghiên cứu, nghiệm vụ nghiên cứu 4.1. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở tìm hiểu một số vấn đề lí luận cơ bản về KT, ĐG; khẳng định tầm quan trọng của việc sử dụng câu hỏi để KT, ĐG học sinh theo hướng phát triển năng lực, luận văn đề xuất thiết kế và sử dụng một số dạng câu hỏi kiểm tra theo hướng phát triển năng lực qua nội dung phần lịch sử Việt Nam lớp 12 THPT giai đoạn 1945 – 1975. Tiến hành thực nhiệm sư phạm ở trường THPT Sơn Tây để kiểm chứng tính đúng đắn của các biện pháp đề ra. 4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc sử dụng câu hỏi KT, ĐG học sinh theo hướng phát triển năng lực. -Tìm hiểu nội dung, chương trình, SGK lịch sử phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1975, lớp 12, THPT – Chương trình chuẩn. - Điều tra thực trạng sử dụng câu hỏi để KT, ĐG theo hướng phát triển năng lực học sinh lớp 12, trường THPT. - Đề xuất một số biện pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi để KT, ĐG học sinh theo hướng phát triển năng lực qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1975, lớp 12, trường THPT – Chương trình chuẩn. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Sơn Tây nhằm khẳng định tính khả thi của các biện pháp đề xuất. 9 5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 5.1. Cơ sở phương pháp luận: của đề tài là lí luận chủ nghĩa Mác Lê – nin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm, đường lối của Đảng và Nhà nước về giáo dục phổ thông nói chung, bộ môn Lịch sử nói riêng liên quan đến vấn đề nghiên cứu. 5.2. Phương pháp nghiên cứu - Nguyên cứu lý luận: đọc, phân tích các tài liệu tâm lí học, giáo dục học, lí luận dạy học, PPDH lịch sử… có liên quan đến vấn đề nghiên cứu. - Nghiên cứu thực tế: điều tra khảo sát tình hình thực tế việc sử dụng câu hỏi để KT, ĐG học sinh để thấy được thực tiễn của công tác này ở trường phổ thông hiện nay. - Thực nghiệm sư phạm: tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi trong KT, ĐG học sinh theo hướng phát triển năng lực ở trường THPT, phần Lịch sử Việt Nam lớp 12 giai đoạn 1945 – 1975. - Phương pháp toán học thống kê: tập hợp các số liệu thu được qua điều tra, thực nghiệm, trên cơ sở so sánh các giá trị thu được giữa lớp thực nghiệm với lớp đối chứng để đánh giá hiệu quả việc thiết kế và sử dụng câu hỏi đề tài đã đề xuất. 6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 6.1. Ý nghĩa khoa học - Đề tài góp phần khẳng định vai trò, tầm quan trọng của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi trong KT, ĐG học sinh theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông. 6.1. Ý nghĩa thực tiễn - Kết quả nghiên cứu của luận văn là những gợi ý tham khảo có ích cho giáo viên khi thiết kế và sử dụng câu hỏi KT, ĐG theo hướng phát triển năng lực cho học sinh khi dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 ở trường THPT. 10 7. Giả thuyết khoa học Nếu thực hiện thiết kế và sử dụng câu hỏi kiểm tra một cách hợp lý theo các yêu cầu mà luận văn đề xuất thì sẽ đánh giá đúng năng lực học sinh, góp phần phát huy hứng thú, tính tích cực học tập, nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn. 8. Đóng góp của luận văn 8.1. Về lí luận: Có quan điểm nhận thức đúng đắn, khoa học về thiết kế và sử dụng câu hỏi để KT, ĐG học sinh theo hướng phát triển năng lực. 8.1. Về thực tiễn: Đánh giá đúng thực trạng việc sử dụng câu hỏi trong KT, ĐG kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông. - Đề xuất một số biện pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi tkiểm tra theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Lịch sử ở trường phổ thông. 9. Bố cục của luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, luận văn được cấu tạo thành 2 chương: Chương 1. Thiết kế và sử dụng câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông – Lí luận và thực tiễn. Chương 2. Một số biện pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam (1945 – 1975) ở trường Trung học phổ thông. 11 Chương 1 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG – LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN Để thiết kế và sử dụng câu hỏi KT, ĐG học sinh theo hướng phát triển năng lực thì cần dựa trên những cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn có tính khoa học. Vậy đâu là cơ sở lí luận của vấn đề? Cơ sở thực tiễn đặt ra cho vấn đề này là gì? Chương 1 của luận văn sẽ tập trung giải quyết các nội dung cơ bản này. 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Cơ sở xuất phát của việc sử dụng câu hỏi KT, ĐG học sinh theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử ở trường THPT * Xuất phát từ mục tiêu, nhiệm vụ dạy học lịch sử ở trường THPT Lịch sử là một môn khoa học xã hội cung cấp cho học sinh những sự kiện diễn ra trong quá khứ để từ đó rút ra quy luật và bài học cho hiện tại và tương lai. Cùng với các môn học khác trong nhà trường lịch sử cũng đóng vai trò quan trọng trong việc tạo ra những con người phát triển toàn diện. Do đó, “Mục tiêu của môn lịch sử ở trường phổ thông nhằm giúp cho học sinh có được kiến thức cơ bản, cần thiết về lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới; góp phần hình thành ở học sinh thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương, đất nước, truyền thống dân tộc, cách mạng, bồi dưỡng năng lực tư duy, hành động, thái độ ứng xử đúng đắn trong đời sống xã hội”[38; tr 67]. Để hoàn thành mục tiêu trên trong quá trình học tập môn Lịch sử ở trường phổ thông học sinh cần đạt được những mục tiêu cụ thể sau: Về kiến thức: Nắm được những kiến thức cơ bản về các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử, phát triển nội dung kiến thức lịch sử đã học ở các bậc học thấp hơn, hợp thành một hệ thống kiến thức về sự phát triển của lịch sử từ thời nguyên thủy đến nay. 12 Về kĩ năng: Rèn luyện cho học sinh tư duy biện chứng trong nhận thức và hành động, kĩ năng học tập, thực hành bộ môn và vận dụng các kiến thức đã học vào cuộc sống. Về thái độ: Giáo dục cho học sinh lòng yêu quê hương đất nước, tinh thần đoàn kết dân tộc, đoàn kết quốc tế. Giúp học sinh có niềm tin vào sự phát triển hợp quy luật của xã hội loài người và của dân tộc, có ý thức công dân, sẵn sàng thực hiện nghĩa vụ công dân. Như vậy, bên cạnh việc giúp học sinh nắm vững kiến thức thì việc giáo dục kĩ năng và thái độ cho học sinh cũng vô cùng quan trọng. Qua đó, giúp hình thành năng lực và nhân cách cho người học. Muốn làm được điều đó, giáo viên cần chú trọng vào tất cả các khâu trong QTDH từ nội dung, hình thức đến phương pháp và cuối cùng là KT, ĐG. Thông qua việc đặt câu hỏi trong KT, ĐG giáo viên có thể kiểm tra được mức độ tiếp thu của học sinh đã đạt được mục tiêu đề ra hay chưa để từ đó có những điều chỉnh phù hợp nhằm giúp học sinh tiến bộ. * Xuất phát từ đặc trưng của việc dạy học lịch sử Dạy học lịch sử cũng như dạy học bất cứ môn học nào khác trong nhà trường đều nhằm cung cấp kiến thức, hình thành thế giới quan khoa học, giáo dục nhân cách cho học sinh. Điều này giúp các em hiểu được sự phát triển hợp quy luật của tự nhiên và xã hội, vận dụng sáng tạo những hiểu biết vào thực tiễn. Tuy nhiên, so với các môn học khác lịch sử cũng có một số đặc điểm riêng mà các môn học khác không có. Một là, dạy học lịch sử cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về quá trình phát triển của xã hội loài người từ nguồn gốc đến nay trên tất cả các mặt từ kinh tế, chính trị đến văn hóa, xã hội… Nhưng quá khứ loài người là một hiện thực khách quan đã xảy ra, từng tồn tại và vận động theo quy luật từ thấp đến cao mặc dù có trải qua những bước quanh co khúc khuỷu nhưng 13 nhìn chung đều phát triển. Do đó, trong học tập lịch sử học sinh không thể trực tiếp quan sát các sự kiện lịch sử đã từng tồn tại trong quá khứ, kể cả những sự kiện hiện tượng đang diễn ra nhưng ngoài tầm mắt của các em. Hai là, lịch sử là cái đã xảy ra, không lặp lại, không thể tái diễn nguyên vẹn như cũ nên trong dạy học, giáo viên không thể tái hiện lại các sự kiện trong phòng thí nghiệm để học sinh trực tiếp quan sát. Do đó, để hiểu được lịch sử học sinh phải vận dụng nhiều kĩ năng như phân tích, so sánh, nhận xét, đánh giá hay suy luận… Ba là, xuất phát từ đặc trưng của bộ môn mà việc dạy học Lịch sử phải vừa tuân theo quy luật của nhận thức vừa phải tính đến đặc thù của môn học. Quy luật chung của quá trình nhận thức đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ gần đến xa, trong khi việc nhận tức Lịch sử lại đi từ xa tới gần đòi hỏi người dạy phải giải quyết được mâu thuẫn này thông qua giúp học sinh tái tạo lại các sự kiện, hiện tượng lịch sử đã diễn ra. Bốn là, kiến thức lịch sử không đơn thuần chỉ có các sự kiện, hiện tượng, biến cố, niên đại, địa danh, nhân vật… mà còn bao gồm các khái niệm lịch sử, các quy luật, nguyên lí, bài học kinh nghiệm, phương pháp học tập… Cho nên, bên cạnh việc cung cấp kiến thức cơ bản giáo viên còn cần phải giúp học sinh tạo biểu tượng, hình thành khái niệm, nêu quy luật và rút ra bài học kinh nghiệm. Với những đặc trưng trên, người giáo viên không thể tiến hành việc dạy học lịch sử ở trường phổ thông theo phương thức truyền đạt kiến thức có sẵn mà phải đảm bảo tính chính xác, hình ảnh, cụ thể của nội dung lịch sử, đồng thời rèn luyện cho học sinh một số kĩ năng thực hành bộ môn qua đó hình thành năng lực cho học sinh. Các câu hỏi được sử dụng hợp lí kết hợp với các PPDH khác trong QTDH sẽ thực hiện yêu cầu trên một cách hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học lịch sử ở trường phổ thông. 14 * Xuất phát từ đặc điểm nhận thức, tâm lí học sinh THPT Nhận thức nói chung là sự phản ánh thế giới khách quan vào đầu óc con người. Nhận thức được chia thành hai giai đoạn là nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính. Nhận thức cảm tính là giai đoạn đầu tiên làm tiền đề cho giai đoạn sau là nhận thức lí tính. Tức là đi từ cảm giác, tri giác, biểu tượng, con người dần hình thành khái niệm và tìm ra các quy luật. Quá trình nhận thức của học sinh vừa tuân thủ theo cơ chế này nhưng cũng vừa có những sự khác biệt. Ở trường THPT học sinh được lĩnh hội các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và phương pháp tư duy, đối với học sinh sự tiếp nhận này là mới mẻ nhưng thực chất đó là sự khám phá lại những kiến thức, kinh nghiệm mà nhân loại đã biết. Nội dung học vấn của học sinh cũng là những thành tựu mà nhân loại đã khám phá. Cũng bởi vậy, dưới sự điều khiển của giáo viên trình tự của quá trình nhận thức có thể không giống cơ chế vận động của nhận thức chung. Nếu như quy luật nhận thức các môn học là phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ gần đến xa thì qui luật của lịch sử lại đi từ xa đến gần. Do đó, trong QTDH giáo viên phải tạo điều kiện để học sinh lĩnh hội tri thức một cách sáng tạo nhằm phát huy năng lực tư duy cho các em. Muốn vậy, giáo viên phải tạo ra mâu thuẫn bên trong của QTDH, tức là tạo ra các tình huống xung đột giữa cái đã biết với cái chưa biết, trên cơ sở niềm say mê, hứng thú tìm tòi cái mới sẽ nảy sinh nhu cầu giải quyết các vấn đề đặt ra. Tóm lại, nhận thức lịch sử cũng giống quá trình nhận thức nói chung. Nó cũng trải qua hai giai đoạn nhận thức: cảm tính và lí tính. Điểm khác biệt của nhận thức lịch sử là xuất phát từ sự kiện, từ việc tri giác sử liệu đến tạo biểu tượng, hình thành khái niệm, rút ra quy luật và bài học lịch sử. Do đó, trong dạy học lịch sử một mặt phải tái hiện bức tranh quá khứ sinh động qua nhiều nguồn tài liệu và phương pháp khác nhau. Mặt khác phải phát huy tính 15