Tài liệu Luận văn quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh trường thcs ngô quyền, quận lê chân, thành phố hải phòng theo yêu cầu đổi mới giáo dục

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ NGÔ QUYỀN, QUẬN LÊ CHÂN, THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG THEO YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 60.14.01.14 LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÀ NỘI – 2017 1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ NGÔ QUYỀN, QUẬN LÊ CHÂN, THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG THEO YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 60.14.01.14 LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN XUÂN HẢI HÀ NỘI - 2017 2 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó. Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình Hà Nội, tháng 5 năm 2017 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Thanh Huyền 3 DANH MỤC KÝ HIỆU VIẾT TẮT BGD&ĐT: Bộ Giáo dục và Đào tạo BGH Ban giám hiệu CBQL: Cán bộ quản lý CNTT: Công nghệ thông tin CSVC: Cơ sở vật chất DH: Dạy học ĐTBhk: Điểm trung bình học kỳ ĐTBcn: Điểm trung bình cả năm GD&ĐT: Giáo dục và Đào tạo GV Giáo viên HĐDH: Hoạt động dạy học HS: Học sinh KN: Kỹ năng MT: Mục tiêu ND: Nội dung PPDH: Phương pháp dạy học QLGD: Quản lý giáo dục SGK: Sách giáo khoa TNTL: Trắc nghiệm tự luận TNKQ: Trắc nghiệm khách quan THCS: Trung học cơ sở THPT: Trung học phổ thông TTCN: Trung tâm công nghiệp UBND: Ủy ban nhân dân 4 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Nhằm thực hiện mục tiêu “Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” phục vụ đắc lực cho sự nghiệp công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước, Đảng và Nhà nước ta luôn chú trọng quan tâm đến đổi mới giáo dục. Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ VI khẳng định “Giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển bền vững” [26]. Đó là nhận thức chung của nhiều quốc gia trên thế giới với một nguyên lí phát triển: GD&ĐT nâng cao dân trí là điều kiện quan trọng nhất cho sự đi lên của mỗi địa phương, mỗi dân tộc cũng như của một đất nước. Ở Việt Nam, giáo dục và đào tạo đã được Đảng và Nhà nước ta xác định là điều kiện quyết định để đưa đất nước phát triển sánh vai với các cường quốc năm châu. Mục tiêu của nhà trường phổ thông Việt Nam hiện nay là đào tạo con người mới, phát triển toàn diện, phù hợp với yêu cầu, điều kiện và hoàn cảnh của đất nước cũng như phù hợp với sự phát triển của thời đại. Điều 28 của Luật Giáo dục 2005 (sửa đổi năm 2009): “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh” [19]. Như vậy, vấn đề đổi mới giáo dục đào tạo nói chung và đổi mới phương pháp dạy học nói riêng luôn được Đảng và Nhà nước quan tâm và được đặt ra một cách cấp thiết ở trường phổ thông. Đổi mới phương pháp dạy học còn là một trong những biện pháp hữu hiệu để nhà trường và giáo viên hoàn thành những mục tiêu giáo dục đào tạo thời kỳ đổi mới. Một cuộc “cách mạng về phương pháp giáo dục sẽ đem lại một bộ mặt mới, sức sống mới cho nhà trường ở thời đại mới”. 5 Đổi mới phương pháp dạy học không thể tách rời đổi mới đánh giá. Bởi vì mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập của học sinh là những thành tố quan trọng của quá trình dạy học ở trường phổ thông, có quan hệ mật thiết và biện chứng với nhau. “Đánh giá có vai trò vô cùng quan trọng được coi như là một biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, đó là khâu mở đầu của quá trình dạy học, đồng thời cũng là khâu kết thúc của quá trình dạy học này để mở ra một quá trình dạy học khác cao hơn đồng thời có tác động điều tiết trở lại quá trình giáo dục và đào tạo” [9] . Dạy học là một quá trình khép kín, để điều chỉnh quá trình này một cách có hiệu quả cả người dạy và người học đều phải tiếp thu được những thông tin ngược từ việc kiểm tra, đánh giá tri thức. Việc đánh giá kết quả học tập có nhiệm vụ làm sáng rõ tình hình lĩnh hội kiến thức của học sinh, sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo, góp phần phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, tự giác trong mỗi học sinh. Đồng thời thông qua đánh giá kết quả học tập của học sinh giáo viên có thể rút kinh nghiệm quá trình dạy học của mình để từ đó có những điều chỉnh biện pháp sư phạm hợp lý hơn. Song thực tiễn việc đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học ở trường THCS cho thấy: quan niệm về đánh giá của giáo viên, học sinh và xã hội cũng có nhiều bất cập, đánh giá còn nặng về ghi nhớ mà không kiểm tra được học sinh hiểu và vận dụng; kỹ năng đánh giá học sinh chưa thực sự được giáo viên quan tâm; việc đánh giá còn nặng về hình thức, về điểm, độ chính xác chưa cao. Chính vì vậy, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh chưa phát huy được đúng vai trò và khả năng của nó. Để đánh giá học sinh, giáo viên gần như chỉ dùng một phương pháp: ra đề kiểm tra. Đã vậy, cách ra đề kiểm tra còn phiến diện, đơn điệu, thiếu cơ sở khoa học. Kết quả đánh giá còn nhiều sai số hệ thống. Đánh giá không chỉ là để cho điểm, đánh giá học sinh là hoạt động bắt buộc và quen thuộc đối với tất cả giáo viên đứng lớp. Nhưng phần lớn các giáo viên đều quan niệm việc ra đề kiểm tra cho học sinh đơn giản là có điểm số ghi vào sổ điểm. Từ đó, có căn cứ để cuối học kỳ, cuối năm đánh giá học sinh. 6 Còn các cán bộ quản lý giáo dục thì cho rằng, đó là công việc của giáo viên chứ không phải của hiệu trưởng. Xu hướng quốc tế hiện nay xem mục đích chính của việc đánh giá là nâng cao chất lượng học tập của học sinh. Để nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập, giáo viên phải xem đánh giá là quá trình và là một phần không thể thiếu trong hoạt động giảng dạy của mình. Mặt khác, đánh giá kết quả học tập của học sinh không còn hoạt động của riêng giáo viên mà phải là của hiệu trưởng các trường học. Hiệu trưởng sử dụng việc đánh giá thường xuyên (không chỉ thông qua các bài kiểm tra) để hướng dẫn học sinh học tập, giáo viên giảng dạy và giám sát, nâng cao chất lượng trường học. Trường THCS Ngô Quyền nằm ở trung tâm thành phố Hải Phòng với bề dày thành tích, đội ngũ giáo viên có nhiều kinh nghiệm, số lượng học sinh đông. Song nhiều năm gần đây, chất lượng giảng dạy chưa thực sự xứng đáng với tiềm năng và lợi thế của trường, đánh giá kết quả học tập theo yêu cầu của đổi mới giáo dục của học sinh ở trường THCS Ngô Quyền còn tồn tại nhiều điều bất cập. Trước thực trạng đó của nhà trường, để đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện theo tinh thần của Nghị quyết 29 ngày 4 tháng 11 năm 2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: "Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh trường THCS Ngô Quyền, quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng theo yêu cầu đổi mới giáo dục " để nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo yêu cầu đổi mới giáo dục nhằm góp phần nâng cao chất lượng quá trình dạy học tại trường THCS Ngô Quyền, quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo yêu cầu đổi mới giáo dục. 7 3.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh trường THCS Ngô Quyền, quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng theo yêu cầu đổi mới giáo dục. 3.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo yêu cầu đổi mới giáo dục trường THCS Ngô Quyền, quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng. Đồng thời, đề tài tiến hành khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đã đề xuất. 4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS theo yêu cầu đổi mới giáo dục. 4.2. Đối tượng nghiên cứu Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh trường THCS Ngô Quyền, quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng theo yêu cầu đổi mới giáo dục. 5. Giả thuyết khoa học Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh trường THCS Ngô Quyền, quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng theo yêu cầu đổi mới giáo dục còn nhiều bất cập, chưa đạt yêu cầu về lập kế họach, thực hiện kế hoạch, đội ngũ chuyên trách, sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục. Nếu vận dụng một cách đồng bộ các biện pháp đề xuất trong luận văn như nâng cao nhận thức, thực hiện quy trình đánh giá, xây dựng đội ngũ cốt cán và đảm bảo các điều kiện cho thực hiện họat động đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS sẽ góp phần nâng cao chất lượng quá trình dạy học tại trường THCS Ngô Quyền, quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng. 6. Phạm vi nghiên cứu 6.1. Giới hạn đối tượng và địa bàn nghiên cứu Luận văn tập trung nghiên cứu hoạt động và quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS theo yêu cầu đổi mới giáo dục. 8 Luận văn được thực hiện nghiên cứu tại Trường THCS Ngô Quyền, quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng. 6.2. Giới hạn khách thể khảo sát - Số lượng : 248 người - Thành phần: + Cán bộ quản lý (từ tổ trưởng bộ môn trở lên): 8 người. + Giáo viên: 90 người. + Học sinh: 150 em. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Nghiên cứu, phân tích các tài liệu có liên quan đến đề tài: - Phân loại, nghiên cứu hệ thống hóa, khái quát hóa các nội dung về lí luận dạy học trong nhà trường phổ thông. - Nghiên cứu các văn bản pháp quy, những quy định của ngành có liên quan đến đánh giá kết quả học tập của học sinh. - Trên cơ sở đó để xây dựng cơ sở nghiên cứu lí luận của đề tài. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra viết bằng bảng hỏi: Thông qua việc xây dựng các phiếu điều tra, hệ thống câu hỏi với các đối tượng là cán bộ quản lý, giáo viên, các cán bộ chuyên môn phụ trách công tác kiểm tra của nhà trường. Lấy trưng cầu ý kiến đánh giá của giáo viên về một số nội dung chỉ đạo quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh trường THCS Ngô Quyền theo yêu cầu đổi mới giáo dục. - Phỏng vấn: Thiết kế câu hỏi để phỏng vấn trực tiếp cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh trường THCS Ngô Quyền theo yêu cầu đổi mới giáo dục. - Quan sát: Phương pháp này được thực hiện bằng cách tiếp cận, xem xét, thu thập dữ liệu từ những hoạt động thực tế của hoạt động đánh giá kết quả học tập của 9 học sinh, hoạt động coi thi, coi kiểm tra, chấm bài, vào điểm của giáo viên, đánh giá của Hiệu trưởng. - Nghiên cứu sản phẩm hoạt động học tập: Nghiên cứu các hình thức đánh giá, sản phẩm hoạt động dạy và học thông qua các đề thi, công tác chấm thi, công bố kết quả thi, bảo quản và lưu trữ kết quả thi, kiểm tra của học sinh. - Chuyên gia: Phương pháp chuyên gia được dùng để xin góp ý kiến nhận xét của các chuyên gia quản lý giáo dục về các lĩnh vực liên quan đến đề tài, từ đó rút ra những kinh nghiệm quý báu trong công tác chỉ đạo và quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo yêu cầu đổi mới giáo dục. 7.3. Phương pháp bổ trợ Sử dụng các phần mềm tin học và thống kê toán học để tổng hợp, xử lý, phân tích kết quả định tính và định lượng thu được kết quả qua khảo sát, khảo nghiệm. 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục các tài liệu tham khảo, nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS theo yêu cầu đổi mới giáo dục. Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh trường THCS Ngô Quyền, quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng theo yêu cầu đổi mới giáo dục. Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh trường THCS Ngô Quyền, quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng theo yêu cầu đổi mới giáo dục. 10 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Trên thế giới Lịch sử phát triển giáo dục và thực tiễn cho thấy: trong dạy học việc đánh giá tri thức của học sinh là khâu không thể thiếu được trong quá trình dạy học, đánh giá vừa là động lực, vừa là nhân tố nâng cao chất lượng dạy học trong các nhà trường. Đây là vấn đề lớn, đã có từ ngay khi nhà trường xuất hiện trong xã hội loài người. Khi xã hội loài người phát triển việc truyền thụ những kinh nghiệm sản xuất, những thành tựu khoa học, những tri thức cuộc sống cho thế hệ sau là điều cần thiết để tiến hành được điều đó, con đường ngắn nhất và hiệu quả nhất là dạy học, dạy học được coi là hoạt động đặc trưng của xã hội loài người. Để đánh giá được hiệu quả của quá trình truyền thụ và tiếp thu tri thức đạt đến đâu thì phải thông qua đánh giá. Chính vì vậy, ngay từ khi xuất hiện mô hình nhà trường thì các hình thức đánh giá mức độ nhận thức của học sinh cũng ra đời.Tuy nhiên, ở mỗi giai đoạn lịch sử, mỗi quốc gia có khác nhau nhưng cũng đều đưa ra quy định chuẩn phù hợp cho việc đánh giá theo yêu cầu của xã hội hiện tại. Ở các nước Châu Âu, đã từ lâu việc đánh giá tri thức của học sinh được quy định dưới dạng các kỳ thi hoặc kiểm tra với các mức độ hình thức khác nhau. Các hình thức thi khá phong phú và đa dạng được tiến hành bằng mạn đàm, nói chuyện, tranh luận, trao đổi, hay trình bày những hiểu biết về thế giới và các vấn đề triết học, tôn giáo, luân lí và đạo đức nhằm phát hiện và tuyển lựa nhân tài cho đất nước. Sau này, khoa học phát triển các ngành có ranh giới rõ rệt và nhu cầu của xã hội cũng đến lúc cần những ngành khoa học theo những lĩnh vực chuyên biệt, giáo dục sẽ phát triển đi theo hướng đó. Cho đến đầu thế kỷ XVI, ông tổ của nền sư phạm cận đại J.A Comenxki ( 1592 - 1670) 11 - nhà giáo dục người Sec Slovakia, đã đưa ra nhiều mô hình nhà trường và được nhiều quốc gia áp dụng. Đó là nhà trường phân theo cấp học, bậc học ở những lứa tuổi nhất định; các môn học ở trong nhà trường cũng được quy định chặt chẽ có chương trình, có nội dung cụ thể thống nhất. Thời gian đào tạo cũng được ấn định, đương nhiên, cách đánh giá cũng được quy định rõ ràng. Trong giai đoạn từ năm 1950 đến đầu năm 1970, xuất phát từ những yêu cầu của ngành giáo dục, nâng cao chất lượng học sinh trên cơ sở nâng cao tính độc lập, tự giác, tích cực của người học, việc nghiên cứu trong giai đoạn này chủ yếu nhằm hoàn thiện quá trình dạy học trong đó có đánh giá tri thức học sinh phổ thông. Một số công trình đã làm sáng tỏ chức năng đánh giá như: Chức năng giáo dục, phát huy tính độc lập tự giác cho học sinh, tìm ra hình thức đánh giá thích hợp cho các đối tượng học sinh và từng môn học, chẳng hạn như công trình của E.I. Petrovxki và X.E Aung. Từ những năm 1970 trở lại đây, có rất nhiều công trình nghiên cứu đã giải quyết từng vấn đề cụ thể trong đó có xác định một cách khoa học nội dung đánh giá kết quả học tập của học sinh, như: “Những vấn đề lí luận dạy học của việc đánh giá tri thức” của V.M. Palomxki, “Con đường hoàn thiện việc kiểm tra tri thức kĩ năng” của X.V Uxova, “Các hướng nâng cao tính khách quan trong việc đánh giá tri thức học sinh” của A.M.Levitov; các phương tiện điểm số, bài trắc nghiệm (test) được sử dụng rộng rãi, tự đánh giá cũng được nghiên cứu như công trình của B.R Goyal - Ấn Độ,... Các công trình nghiên cứu khác như: Mô hình đánh giá theo mục tiêu (Goal - Based Model) hay mô hình E B Taylor; mô hình CIPP do L.D. Sutufflebeam đề xuất năm 1966; mô hình đánh giá sự khác biệt (Discrepancy Evaluation Model),... Các nhà nghiên cứu đã phân tích và phát triển lý luận kiểm tra đánh giá ở các góc độ: vai trò, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung, nguyên tắc và phương pháp nhằm đảm bảo tính khách quan của việc đánh giá. Tác giả B.S. Bloom cùng George F. Madaus và J.Thomas Hastings năm 1971 đã cho ra đời cuốn sách “Evaluation to Improve Learning” (Đánh giá thúc đẩy học tập). Đây là cuốn sách viết về kỹ thuật đánh giá kết quả học tập của học sinh dành cho giáo viên, cuốn sách hướng tới việc hoàn thiện và sử 12 dụng các câu hỏi, các bài kiểm tra đánh giá quá trình học tập và các dạng bài kiểm tra khác do giáo viên tự làm được áp dụng cho học sinh một cách có hệ thống để tăng cường khả năng học tập của học sinh. Thông qua việc liên kết các kỹ thuật đánh giá tốt nhất, cuốn sách hỗ trợ các giáo viên sử dụng đánh giá như một công cụ để cải tiến cả quy trình dạy và học. Các công trình nghiên cứu chuyên biệt về đánh giá tri thức, kỹ năng kỹ xảo của học sinh đã tăng nhanh so với trước kia. Về mặt nội dung và chất lượng nghiên cứu, các tác giả đã hướng việc nghiên cứu của mình vào việc giải quyết ngày càng có hiệu quả các vấn đề trong hệ thống đánh giá kết quả học tập học sinh. Mỗi công trình đều có những điểm mạnh, điểm yếu và những mục đích đánh giá riêng. Nhưng điểm chung nhất của các nghiên cứu là cùng tập trung nhấn mạnh ý nghĩa, tầm quan trọng của đánh giá kết quả học tập của học sinh để đánh giá và nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng nhu cầu của xã hội. 1.1.2. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, đánh giá kết quả học tập của học sinh (hình thức thi, kiểm tra văn hóa) đã có từ thời Lí thế kỷ XI - XII thông quá các cuộc thi như: Thi Hương để chọn Tú tài, thi Đình để chọn Trạng nguyên,... Mục đích qua các cuộc thi để tìm ra người tài giỏi làm quan giúp nước. Khoa thi Nho học đầu tiên của nước ta vào thời Lí Nhân Tông (1075). Các kỳ thi thường được tổ chức tại các tỉnh, các vùng và toàn quốc, đồng thời còn có các cuộc kiểm tra thường xuyên như bình văn, thi đấu. Khi thực dân Pháp xâm lược nước ta, nền giáo dục Việt Nam mang nặng tính chất nền giáo dục nô dịch thuộc địa kiểu Pháp (số ít); còn với đại đa số thì chúng thực hiện chính sách ngu dân để dễ cai trị.Trong thời kỳ này, các kỳ thi tuyển được tổ chức rất nghiêm túc được đảm bảo bằng pháp luật. Trung tâm khảo thí là một đơn vị độc lập với Bộ GD&ĐT. Công tác đánh giá chất lượng giáo dục luôn gắn liền với mục tiêu đào tạo của thực dân phong kiến. Từ sau Cách mạng tháng 8 năm 1945 đến nay, cùng với hoàn cảnh của đất nước, nền giáo dục Việt Nam đã trải qua ba lần cải cách với mỗi lần mục 13 tiêu được điều chỉnh cho phù hợp với tình hình mới của đất nước. Hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh có cải tiến thay đổi về cách thức nhằm mục đích đánh giá được chính xác và khách quan hơn. Với sự phối hợp những thành tựu khoa học của thế giới nghiên cứu, cải tiến quá trình đánh giá chất lượng giáo dục nói chung và đánh giá kết quả học tập học sinh nói riêng, các tác giả khẳng định: Vấn đề đánh giá kết quả học tập của học là một phạm trù của lí luận dạy học, đánh giá là mắt xích không thể tách rời trong quá trình dạy học.Trong những năm gần đây, với mục tiêu đổi mới nền giáo dục hiện đại sao cho phù hợp với nền kinh tế phát triển của đất nước nền giáo dục nói chung các mục tiêu đổi mới về mục tiêu, đổi mới về nội dung, chương trình sách giáo khoa thì công tác đổi mới về đánh giá kết quả học tập của học sinh cũng được xem là một khâu quan trọng của đổi mới đánh giá giáo dục, đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay. Trong nhiều năm trở lại đây, được sự quan tâm của Đảng và Nhà nước hoạt động nghiên cứu lý luận về vấn đề này ngày càng được nâng lên tầm cao mới. Đã có nhiều nhà nghiên cứu đã chỉ ra những yêu cầu về chất lượng thi, đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm đáp ứng mục tiêu đào tạo con người trong thời kỳ phát triển. Dưới đây là một số tài liệu nghiên cứu về đánh giá của các chuyên gia Việt Nam: - Nguyễn Công Khanh (2004), Đánh giá và đo lường trong giáo dục, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. - Đặng Bá Lãm (2003), Kiểm tra- đánh giá trong dạy học đại học, NXB Giáo dục, Hà Nội [17]. - Lâm Quang Thiệp (2003), Đo lường đánh giá trong giáo dục. - Trần Bá Hoành với công trình: Đánh giá trong giáo dục. - Nguyễn Kế Hào với công trình: Đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp đánh giá đối với giáo dục phổ thông, cao đẳng và đại học sư phạm [12]. - Trần Thị Tuyết Oanh với công trình: Đánh giá và đo lường kết quả học tập [24]. 14 - Lê Đức Ngọc với công trình: Đo lường và đánh giá thành quả học tập và Nâng cao năng lực xây dựng cấu trúc đề thi và biểu điểm trong đào tạo giáo viên THCS [22]. Hầu hết các công trình này đều có hai phần nội dung chính là đề cập tới cơ sở lí luận của hoạt động giảng dạy nói chung, hệ thống lí luận về hoạt động đánh giá, các khái niệm công cụ và quan trọng là xây dựng cơ sở lí luận của các phương pháp, nội dung, hình thức đánh giá, các kĩ thuật xây dựng công cụ đo và đánh giá. Cùng hướng nghiên cứu với đề tài còn có một số công trình nghiên cứu khoa học Luận văn Thạc sĩ QLGD như: - Biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý của hiệu trưởng đối với công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh và trường THPT thành phố Hải Phòng của tác giả Đào Thế Lữ ( 2003), Đại học Sư phạm Hà Nội. - “ Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trường THCS quận Kiến An thành phố Hải Phòng” của tác giả Trần Thị Tuyết (2014), Đại học Sư phạm Hà Nội. Các công trình này đã xây dựng được hệ thống lí luận đánh giá; có công trình thiên về đánh giá quá trình dạy học, đánh giá chương trình, có công trình thiên về đánh giá kết quả học tập của người học, và ở công trình nào tác giả cũng đánh giá được thực trạng của hoạt động đánh giá làm sơ sở để xây dựng được các biện pháp quản lý đánh giá của chủ thể nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động đánh giá nói riêng và nâng cao chất lượng học tập, đào tạo nói chung. Để nâng cao chất lượng quá trình dạy học tại trường THCS Ngô Quyền, quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng, đã có một số đề tài nghiên cứu về các lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên, trong những năm gần đây, do sự thay đổi về phương pháp giảng dạy, sự thay đổi trong đội ngũ giáo viên nên chất lượng giảng dạy và học tập của nhà trường chưa thực sự xứng tầm. Do vậy, đề tài: “Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh trường THCS Ngô Quyền, quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng theo yêu cầu đổi mới giáo dục" là vấn đề mang tính cấp thiết trong công tác giáo dục và đào tạo tại 15 trường THCS Ngô Quyền, quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng trong giai đoạn hiện nay. 1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài 1.2.1. Quản lý, quản lý nhà trường 1.2.1.1. Quản lý Khoa học quản lý xuất hiện cùng với sự phát triển của xã hội loài người. Nó là phạm trù tồn tại khách quan, được ra đời một cách tất yếu do nhu cầu của mọi chế độ xã hội, mọi tổ chức, mọi quốc gia, mọi thời đại. Lao động quản lý là một lĩnh vực lao động trí tuệ và thực tiễn phức tạp nhất của con người nhằm điều khiển lao động thúc đẩy xã hội phát triển trên tất cả các bình diện, khoa học quản lý gắn liền với tiến trình phát triển của xã hội loài người, mang tính lịch sử, giai cấp, dân tộc, thời đại. Quản lý là một khoa học sử dụng tri thức của nhiều môn khoa học xã hội, đồng thời quản lý còn là một nghệ thuật đòi hỏi sự khôn khéo và tinh tế cao độ để đạt được mục đích. Chính vì vậy, có thể tiếp nhận khái niệm quản lý theo nhiều cách khác nhau. Theo C.Mác, quản lý là chức năng được sinh ra từ tính chất xã hội hoá lao động. Quản lý có tầm quan trọng đặc biệt vì mọi sự phát triển của xã hội đều thông qua quản lý. Người viết: Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hoà những hoạt động cá nhân và thực hiện như chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự điều khiển lấy mình, còn dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng. Ngày nay, thuật ngữ quản lý đã trở nên khá phổ biến nhưng có nhiều quan điểm khác nhau với những góc độ khác nhau phụ thuộc vào cái nhìn chủ quan và tính mục đích của hoạt động. Có thể điểm qua một số khái niệm: Theo F.W.Taylo (1856 – 1915) “Quản lý là biết được chính xác điều mình muốn người khác làm và sau đó biết được họ làm việc đó có tốt hay không, có rẻ nhất không” [trích theo 3 và 4, tr 28]. 16 Theo Henry Fayol (1841 – 1925) xuất phát từ các loại hình quản lý cho rằng: “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra” [trích theo 4, tr31]. Các nhà nghiên cứu người Mỹ Harold Koontz, Cyril O’Donnell, Heinz Weihrich trong cuốn “Những vấn đề cốt yếu của quản lý” thì cho rằng: “Quản lý là một loại hoạt động thiết yếu nhằm đảm bảo sự phối hợp, nỗ lực của các nhân hướng vào mục tiêu tổ chức – Đó là hình thành một môi trường có những điều kiện tốt nhất, thời gian ít nhất, công sức bỏ ra ít nhất, sự bất mãn cá nhân ít nhất để đạt hiệu quả cao nhất” [trích theo 3 và 4, tr 39]. Theo Mary Parker Follfet (Mỹ): “Quản lý là nghệ thuật khiến công việc được thực hiện thông qua người khác”, “… Trong quản lý cần chú trọng tới những người lao động với toàn bộ đời sống của họ, cả yếu tố kinh tế lẫn yếu tố tinh thần và tình cảm,…” [trích theo 3 và 4, tr 50]. Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu cũng có những định nghĩa khác nhau về thuật ngữ “Quản lý” tùy theo cách tiếp cận khác nhau: Đại Từ điển tiếng Việt: “Quản lý là hoạt động của con người tác động vào tập thể người khác để phối hợp điều chỉnh phân công thực hiện mục tiêu chung” [32]. Theo Trần Kiểm, “Quản lý là các hoạt động được thực hiện nhằm đảm bảo sự hình thành công việc qua nỗ lực của người khác”. Hoặc: “Quản lý là công tác phối hợp có hiệu quả các hoạt động của những người cộng sự khác cũng có chung một tổ chức” [15, tr 12,13]. Theo tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt: “Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý có hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này được đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý mong muốn” [20, tr 255]. Tác giả Trần Khánh Đức khẳng định "Quản lý là hoạt động có ý thức của con người nhằm phối hợp hành động của một nhóm người, hay một cộng 17 đồng người để đạt được các mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất" [8, tr.328]. Thuật ngữ “Quản lý” (Tiếng Việt gốc Hán) lột tả được bản chất của hoạt động này trong thực tiễn, bao gồm hai quá trình tích hợp vào nhau, quá trình “ Quản” gồm coi sóc, giữ gìn, duy trì ở trạng thái “ổn định”, quá trình “Lý” gồm sự sửa sang, sắp xếp, đổi mới hệ, đưa hệ vào thế “phát triển”. Nếu người đứng đầu trong một tổ chức chỉ lấy việc “Quản” làm chính thì tổ chức dễ bị trì trệ, ngược lại nếu chỉ quan tâm đến “Lý” thì sự phát triển của tổ chức không bền vững. Do vậy, người quản lý phải luôn xác định và phối hợp tốt, sao cho trong “Quản” phải có “Lý” và trong “Lý” luôn phải có “Quản”, làm cho trạng thái của hệ thống mình quản lý luôn luôn ở trạng thái cân bằng động [2]. Như vậy, từ cách tiếp cận trên ta thấy khái niệm quản lý bao hàm một số ý nghĩa chung: - Quản lý là quá trình hoạt động lao động có mục đích để điều khiển lao động. - Có sự tương tác giữa chủ thể quản lý và khách thể quản lý. - Liên quan tới môi trường xác định. Từ các dấu hiệu chung đó, có thể khái quát như sau: Quản lý là một quá trình tác động có tổ chức, có mục đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm sử dụng hiệu quả nhất các tiềm năng, các cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đề ra. 1.2.1.2. Quản lý nhà trường  Khái niệm nhà trường Nhà trường (trường học) là nhân tố sinh thành hệ thống giáo dục. Không có nhà trường thì không thể có giáo dục theo đúng nghĩa. Trường học là một tổ chức giáo dục cơ sở trực tiếp làm công tác đào tạo, giáo dục thế hệ trẻ. Trường học là tế bào của bất cứ hệ thống giáo dục quốc dân nào. Nói cách khác, trường học là thành tố cơ bản của tất cả các cấp quản lý giáo dục, lại vừa là thành tố độc lập tự quản của xã hội. 18 Theo Từ điển Tiếng Việt: “Nhà trường (trường học) là nơi tiến hành giảng dạy, đào tạo toàn diện hay một lĩnh vực chuyên môn nào đó cho học sinh, sinh viên hoặc là nơi rèn luyện, bồi dưỡng con người về mặt nào đó” [32]. Theo Đặng Quốc Bảo "Trường học là một thiết chế xã hội trong đó diễn ra quá trình đào tạo, giáo dục với sự hoạt động tương tác của hai nhân tố: Thầy - Trò. Trường học là một bộ phận của cộng đồng và guồng máy của hệ thống GDQD” [2]. Trong phạm vi nghiên cứu của luận văn, chúng tôi sử dụng khái niệm Nhà trường của tác giả Trần Kiểm: “Nhà trường là thiết chế chuyên biệt của xã hội, nơi tổ chức, thực hiện và quản lý quá trình giáo dục và đào tạo. Quá trình này được thực hiện bởi hai chủ thể: người được giáo dục và đào tạo (người học) và người giáo dục và đào tạo (người dạy). Trong quá trình giáo dục và đào tạo, hoạt động của người học và hoạt động của người dạy luôn luôn gắn bó, tương tác, hỗ trợ lẫn nhau, tựa vào nhau để thực hiện mục tiêu giáo dục và đào tạo theo yêu cầu của xã hội” [15, tr13].  Quản lí nhà trường Nhà trường là một dạng thiết chế tổ chức chuyên biệt và đặc thù của xã hội, được hình thành do nhu cầu tất yếu khách quan của xã hội, nhằm thực hiện chức năng truyền thụ các kinh nghiệm xã hội cần thiết cho từng nhóm dân cư nhất định trong cộng đồng và xã hội. Nhà trường là một bộ phận của xã hội, là tổ chức giáo dục cơ sở của hệ thống giáo dục quốc dân. Quản lý hoạt động giáo dục trong nhà trường phổ thông chính là xây dựng mối quan hệ quản lý giữa các hình thức công tác tập thể, cách đối xử giữa học sinh và giáo viên. Tất cả những điều đó đặt ra yêu cầu cao đối với việc quản lý nhà trường, việc tổ chức hợp lý quá trình giáo dục, học tập, việc xây dựng các điều kiện vật chất kỹ thuật, tổ chức sư phạm và việc tạo ra những điều kiện khác của lao động, của giáo viên, của học sinh. 19 Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lí trường học là quản lý giáo dục được thực hiện trong phạm vi xác định của một đơn vị giáo dục - nhà trường - ở từng bậc học khác nhau” [25]. Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lí trường học là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi chuyên trách của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lí giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh”; “Quản lí nhà trường là hệ thống xã hội sư phạm chuyên biệt, hệ thống này đòi hỏi những tác động có ý thức, có kế hoạch và hướng đích của chủ thể quản lý lên tất cả các mặt của đời sống nhà trường để đảm bảo sự vận hành tối ưu xã hội - kinh tế và tổ chức sư phạm của quá trình dạy học và giáo dục thế hệ đang lớn lên” [15]. Theo tác giả Bùi Minh Hiền và Nguyễn Vũ Bích Hiền: “Quản lý nhà trường quá trình tác động có mục đích, có định hướng, có kế hoạch của các chủ thể quản lý (đứng đầu là hiệu trưởng nhà trường) đến các đối tượng quản lý (giáo viên, cán bộ nhận viên, người học, các bên liên quan...) và huy động, sử dụng đúng mục đích, có hiệu quả các nguồn lực nhằm thực hiện sứ mệnh của nhà trường đối với hệ thống giáo dục và đào tạo cới cộng đồng và xã hội nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục đã xác định trong một môi trường luôn luôn biến động” [13, tr 31,32]. Tóm lại, Quản lí nhà trường là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật khách quan của chủ thể quản lý nhằm làm cho nhà trường vận hành theo nguyên lí giáo dục đạt được mục tiêu giáo dục đào tạo đề ra. Quản lý nhà trường chính là những công việc mà người cán bộ quản lý nhà trường thực hiện chức năng quản lý để thực hiện các nhiệm vụ công tác của mình. Vì vậy, quản lý nhà trường là quản lý toàn diện. Bao gồm: - Quản lý đội ngũ nhà giáo. - Quản lý học sinh. - Quản lý quá trình dạy học. - Quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học. 20