Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Giáo dục - Đào tạo Cao đẳng - Đại học Luận văn biện pháp đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tượng kích thước ...

Tài liệu Luận văn biện pháp đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ 4 5 tuổi ở trường mầm non

.PDF
130
301
86

Mô tả:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ PHƢƠNG THẢO BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƢỢNG KÍCH THƢỚC CHO TRẺ 4-5 TUỔI Ở TRƢỜNG MẦM NON Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non) LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Mạnh Tuấn HÀ NỘI - 2016 LỜI CẢM ƠN Trước hết em xin bày tỏ tấm lòng biết ơn sâu sắc tới TS, thầy giáo Nguyễn Mạnh Tuấn – người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em hoàn thành luận văn này. Em cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trong khoa GDMN, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện cho em trong quá trình thực hiện và bảo vệ luận văn. Đồng thời em cũng xin gửi lời cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Ban giám hiệu, các cô giáo, các cháu ở trường mầm non Thành Công, trường mầm non Tân Lợi – TP Buôn Ma Thuột, tỉnh ĐakLak đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi để em hoàn thành đề tài. Con xin cảm ơn những người thân đã luôn bên con, khuyến khích để con tiếp tục bước trên con đường học tập của mình; cảm ơn các anh chị, bạn bè đồng nghiệp đã luôn động viên để tôi hoàn thành luận văn này. Hà Nội, tháng 10 năm 2016 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Phương Thảo DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT BTKT : Biểu tượng kích thước ĐC : Đối chứng ĐG : Đánh giá GV : Giáo viên MN : Mầm non NXB : Nhà xuất bản TN : Thực nghiệm PP : Phương pháp BP : Biện pháp GDMN : Giáo dục mầm non MỤC LỤC MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu..................................................................................... 3 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ............................................................. 3 4. Giả thuyết khoa học ....................................................................................... 4 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4 6. Phạm vi nghiên cứu....................................................................................... 4 7. Phƣơng pháp nghiên cứu.............................................................................. 4 8. Những đóng góp mới của đề tài....................................................................... 5 9. Cấu trúc của luận văn ..................................................................................... 5 NỘI DUNG ........................................................................................................ 7 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƢỢNG KÍCH THƢỚC CHO TRẺ 4-5 TUỔI Ở TRƢỜNG MẦM NON ......................................... Error! Bookmark not defined. 1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 7 1.1.1 Trên thế giới .............................................................................................. 7 1.1.2 Tại Việt Nam ............................................................................................. 9 1.2. Cơ sở đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tƣợng kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng mầm non........................................................................ 10 1.2.1 Đánh giá trong giáo dục......................................................................... 10 1.2.2 Biểu tƣợng kích thƣớc ............................................................................ 28 1.2.3 Biện pháp đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tƣợng kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng mầm non ...................................................... 34 Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 37 CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG VIỆC GIÁO VIÊN ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƢỢNG KÍCH THƢỚC CHO TRẺ 4-5 TUỔI Ở TRƢỜNG MẦM NON ...................................................................... 38 2.1 Thực trạng việc đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tƣợng kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng mầm non ........................................................ 38 2.1.1 Mục đích điều tra.................................................................................... 38 2.1.2 Vài nét về khách thể điều tra ................................................................. 38 2.1.3 Thời gian điều tra ................................................................................... 38 2.1.4 Nội dung điều tra .................................................................................... 38 2.1.5 Phƣơng pháp điều tra ............................................................................. 39 2.1.6 Tiêu chí và thang đánh giá mức độ hình thành các biểu tƣợng kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng mầm non ......................................................................... 39 2.2 Kết quả điều tra ........................................................................................ 40 2.2.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên về việc sử dụng biện pháp đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tƣợng kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng mầm non .............................................................................................. 40 2.2.2 Thực trạng mức độ hình thành biểu tƣợng thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng mầm non .............................................................................................. 47 Kết luận chƣơng 2........................................................................................... 50 CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ VÀ ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƢỢNG KÍCH THƢỚC CHO TRẺ 4-5 TUỔI Ở TRƢỜNG MẦM NON ..................................................................................... 52 3.1 Đề xuất một số biện pháp đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tƣợng kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng mầm non .................... 52 3.1.1 Nguyên tắc xây dựng một số biện pháp đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tƣợng kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng mầm non ................ 52 3.1.2 Một số biện pháp đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tƣợng kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng mầm non................................................ 53 3.2 Thực nghiệm sƣ phạm về đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tƣợng kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng mầm non ................................ 78 3.2.1 Những vấn đề chung về thực nghiệm.................................................... 78 3.2.2 Tiến hành thực nghiệm .......................................................................... 82 3.2.3 Kết quả thực nghiệm .............................................................................. 83 Kết luận chƣơng 3........................................................................................... 92 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ SƢ PHẠM ....................................................... 93 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 95 PHỤ LỤC DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1 Sự khác nhau giữa loại hình đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn và loại hình đánh giá ở lớp học ...................................................................... 22 Bảng 1.2 Sự khác nhau giữa nhóm đánh giá trong tiến trình và nhóm đánh giá tổng kết ............................................................................................................. 25 Bảng 1.3: Ƣu điểm và hạn chế của loại hình thức đánh giá thực .............. 28 Bảng 2.1 Trình độ chuyên môn của giáo viên .............................................. 41 Bảng 2.2 Thâm niên công tác của giáo viên ................................................. 41 Bảng 2.3 Ý kiến về tầm quan trọng của đánh giá hoạt động hình thành biểu tƣợng kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi .................................................................. 42 Bảng 2.4 Quan niệm của giáo viên về khái niệm đánh giá trong giáo dục.42 Bảng 2.5 Biện pháp giáo viên sử dụng để đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tƣợng kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng mầm non ............. 44 Bảng 2.6 Thời gian giáo viên tiến hành đánh giá mực độ hình thành biểu tƣợng kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng mầm non trong năm học ...... 45 Bảng 2.7 Thực trạng mức độ phát triển biểu tƣợng kích thƣớc của trẻ 4-5 tuổi trƣớc thực nghiệm ................................................................................... 48 Bảng 3.1: Mức độ hình thành biểu tƣợng kích thƣớc của trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng mầm non trƣớc thực nghiệm hình thành (tính theo ) ................ 83 Bảng 3.2. Mức độ hình thành iểu tƣợng kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng mầm non sau thực nghiệm hình thành ............................................ 85 Bảng 3.3. Mức độ hình thành iểu tƣợng kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng trƣớc và sau thực nghiệm hình thành .. 86 Bảng 3.4. Mức độ hình thành iểu tƣợng kích thƣớc của trẻ nhóm thực nghiệm và đối chứng trƣớc và sau thực nghiệm hình thành ...................... 88 Bảng 3.5. Bảng kiểm định sự khác iệt kết quả thực hiện ài kiểm tra của trẻ nhóm thực nghiệm trƣớc và sau thực nghiệm hình thành.................... 88 Bảng 3.6. Bảng kiểm định sự khác iệt về kết quả thực hiện ài kiểm tra của trẻ nhóm đối chứng trƣớc và sau thực nghiệm ............................................ 89 DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1: Mức độ hình thành iểu tƣợng kích thƣớc của trẻ 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng trƣớc thực nghiệm (tính theo ) .............................. 84 Biểu đồ 3.2 Mức độ hình thành iểu tƣợng kích thƣớc của trẻ 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng sau thực nghiệm (tính theo ) ................................. 90 Biểu đồ 3.3 Mức độ hình thành iểu tƣợng kích thƣớc của trẻ nhóm thực nghiệm trƣớc và sau thực nghiệm (tính theo ) ......................................... 90 Biểu đồ 3.4. Mức độ hình thành iểu tƣợng kích thƣớc của trẻ nhóm đối chứng trƣớc và sau thực nghiệm (tính theo ) ........................................... 91 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo dục được xem là quốc sách hàng đầu của nước ta, chăm sóc - giáo dục trẻ em là trách nhiệm của gia đình - nhà trường và xã hội, trong đó ngành giáo dục mầm non đóng vai trò rất quan trọng trong sự nghiệp chăm lo, đào tạo và bồi dưỡng thế hệ trẻ trở thành người chủ tương lai của đất nước. GDMN là mắt xích đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân. Mục đích chung của giáo dục mần non là phát triển tất cả các khả năng trẻ, hình thành cho trẻ những cơ sở ban đầu của nhân cách con người, tạo điều kiện để trẻ phát triển toàn diện. Một trong những mục tiêu giáo dục trẻ mẫu giáo là “phát triển một số giá trị, nét tính cách, phẩm chất và năng lực như mạnh dạn, tự tin, linh hoạt, sáng tạo, dễ hòa nhập, hợp tác và chia sẻ,…tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ tham gia vào cuộc sống, chuẩn bị tốt cho trẻ vào lớp một và các bậc học sau có kết quả. Đánh giá (ĐG) là một yếu tố quan trọng của quá trình giáo dục nói chung và quá trình chăm sóc giáo dục trẻ ở bậc học mầm non nói riêng. Quá trình giáo dục phụ thuộc vào nhiều yếu tố: người học, người dạy, chương trình, môi trường lớp học,… Thông qua ĐG chúng ta xác định được: mục tiêu giáo dục đưa ra có phù hợp và có đạt được hay không, việc giảng dạy có mang lại hiệu quả hay không, người học có tiếp thu được không? Có tiến bộ hay không, chương trình giáo dục có phù hợp không? Môi trường, cơ sở vật chất có đáp ứng được quá trình giáo dục hay không. Người học phản ứng và hoạt động ra sao (GV là người quan sát và ĐG) như sự phản hồi cho những điều chỉnh quá trình tổ chức hoạt động của người dạy. Không có ĐG thì không thể biết được kết quả của việc dạy và học ở mức độ nào. Thông qua ĐG chúng ta khẳng định được kết quả đã đạt được, đưa ra những nhận định về xu hướng tiến bộ từ đó chúng ta xem xét và điều chỉnh các hoạt động giáo cho phù hợp với sự phát triển và đề xuất những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. 1 Một trong những nhiệm vụ quan trọng hình thành biểu tượng toán học cho trẻ mầm non là việc hình thành biểu tượng kích thước (BTKT) cho trẻ. Hình thành biểu tượng về kích thước vật thể cho trẻ là một trong những nội dung của việc hình thành biểu tượng toán học cho trẻ mầm non, có tác dụng phát triển ổn định của sự tri giác, kích thích phát triển thị giác, ngôn ngữ và các quá trình tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát. . . Sự hình thành các biểu tượng về kích thước vật thể tạo cơ sở cho trẻ có được những kiến thức làm nền móng cho việc học tập nói chung và việc học toán nói riêng ở trường phổ thông sau này. Đối với lứa tuổi mẫu giáo, trẻ không hình thành cho mình những biểu tượng về toán học mà phải nhờ sự hướng dẫn giúp đỡ của người lớn. Thông qua phương pháp nhập tâm J.Bruner đã khẳng định: “Mức độ phát triển trí tuệ phản ánh trình độ nhập tâm hành động sử dụng công cụ mà con người được tạo cho trong nền văn hoá nào đó” thuyết “Nhập tâm” biểu hiện ở chỗ hành động đối chiếu thuộc tính của các đồ vật với chuẩn cảm giác, hành động xây dựng và ứng dụng mô hình tốt nhất cần hình thành dưới hình thức bên ngoài, trong tương lai chúng là tài sản thế giới nội tâm của trẻ. Vì vậy việc hình thành các biểu tượng toán học ban đầu cho trẻ mẫu giáo là có ý nghĩa rất quan trọng. Đặc biệt là cho trẻ làm quen với kích thước vật thể. Trong quá trình làm quen cũng là lúc hoạt động tư duy của trẻ thay đổi cả về số lượng lẫn chất lượng. Sự thay đổi này gắn liền với lứa tuổi cùng với kinh nghiệm phong phú của trẻ và nó chịu ảnh hưởng của tác động giáo dục. Giảng dạy về kích thước cho trẻ Mầm non là cô giáo đã bồi dưỡng khả năng tư duy, phương pháp suy nghĩ chính xác, rõ ràng, phát triển trí tuệ và thúc đẩy quá trình phát triển tâm lý ở trẻ và nhất là khi trẻ học về kích thước thì cô giáo đã nâng tư duy của trẻ từ tư duy cụ thể lên tư duy trừu tượng, giúp trẻ phát triển những thao tác tư duy (so sánh, phân tích, tổng hợp). Đồng thời thông qua việc giảng dạy giúp trẻ có thói quen sống nề nếp, bồi dưỡng tình cảm đạo đức của con người xã hội chủ nghĩa và bước đầu có nhận thức về thẩm mỹ. 2 Ví dụ: Trẻ biết sắp xếp các khối, đồ chơi có thứ tự gọn gàng, biết xưng hô lễ phép trong sinh hoạt hàng ngày. Sự hình thành những biểu tượng về kích thước vật thể cho trẻ tạo cơ sở cảm giác cho việc nắm được kích thước như một khái niệm toán học sau này. Trẻ được làm quen với kích thước vật thể sớm thì sẽ thấy được sự phong phú, đa dạng và vẻ đẹp của thế giới đồ vật. Đồng thời, trẻ sẽ có khả năng nhận biết kích thước, phân tích kích thước của các vật và nhóm các vật theo kích thước, nắm được kích thước của vật thể và có khả năng sử dụng các vật chuẩn vào việc xác định kích thước của các vật. Ngoài ra, những kiến thức về kích thước vật thể sẽ trở thành phương tiện, làm nền móng giúp trẻ định hướng dễ dàng hơn trong môi trường sống. Điều đó góp phần thúc đẩy sự phát triển trí tuệ trên con đường học hành cũng như trong cuộc sống của trẻ và tích cực chuẩn bị cho trẻ vào trường phổ thông. Tuy nhiên, thực tiễn hiện nay, việc tổ chức ĐG hoạt động làm quen với BTKT cho trẻ của GV mầm non chưa được tốt. GV chưa có kĩ năng quan sát trẻ, chưa nắm được các phương pháp đánh giá (PPĐG) bằng trắc nghiệm và cũng chưa biết cách sử dụng kết quả ĐG để phối hợp với nhà trường, gia đình điều chỉnh quá trình học nhằm nâng cao chất lượng của việc hình thành BTKT cho trẻ. Xuất phát từ những lí do trên, em đã chọn đề tài :“Biện pháp đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tƣợng kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng mầm non” làm luận văn thạc sỹ của mình. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn việc GV tổ chức ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non, từ đó đề xuất một số BPĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu 3 Quá trình đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non. 3.2. Đối tƣợng nghiên cứu BPĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được một số BPĐG trẻ theo hướng tăng cường kiểm tra, ĐG quá trình, mức độ tiến bộ của trẻ thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1 Xây dựng cơ sở lý luận của một số BPĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non. 5.2 Phân tích, thực trạng đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành BTKT của trẻ 4-5 tuổi của giáo viên mầm non và tìm ra nguyên nhân của thực trạng đó. 5.3 Đề xuất và tiến hành thực nghiệm (TN) sư phạm một số BP nhằm giúp GV nâng chất lượng ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 45 tuổi ở trường Mầm non. 6. Phạm vi nghiên cứu Tiến hành nghiên cứu trên trẻ mẫu giáo nhỡ, trường mầm non Thành Công tại địa bàn phường Thành Công, TP Buôn Ma Thuột, Tỉnh DakLak. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1 Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận Thu thập, phân tích, xử lí một số vấn đề liên quan nhằm hệ thống hóa cơ sở lí luận của một số biện pháp (BP) giúp GVĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi. 7.2 Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu Anket Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến GV với các câu hỏi đóng và mở để tìm hiểu thực trạng việc sử dụng một số BPĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non của GV. 7.2.2 Phương pháp đàm thoại 4 Chúng tôi tiến hành trò chuyện, trao đổi với GV mầm non và trẻ nhằm tìm hiểu về nhận thức, cách thức tổ chức, những thuận lợi, khó khăn mà GV gặp phải trong quá trình tổ chức ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 45 tuổi. Đồng thời, chúng tôi cũng ĐG được khả năng nhận thức, mức độ chính xác và hiệu quả trong việc tổ chức ĐG của GV trong hoạt động này. 7.2.3 Phương pháp quan sát Quan sát hoạt động của GV mầm non trong quá trình tổ chức ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non để ĐG thực trạng cách thức việc tổ chức hoạt động này của GV mầm non. Quan sát hoạt động hình thành BTKT của trẻ 4-5 tuổi để biết được mức độ nắm kiến thức cũng như mức độ phát triển của trẻ trong hoạt động này. 7.2.4 Phương pháp thực nghiệm Tiến hành TN nhằm kiểm nghiệm tính khả thi, tính hiệu quả của một số BP giúp GVĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non. Và từ đó là cơ sở để chúng tôi khẳng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề xuất. 7.3 Phƣơng pháp xử lí số liệu Sử dụng một số phần mềm và công thức toán học để xử lý các số liệu thu thập được sau quá trình khảo sát thực trạng và TN. Các phương pháp (PP) trên được tiến hành trong mối quan hệ chặt chẽ bổ sung. Trong đó PP nghiên cứu lý luận, PP điều tra bằng phiếu Anket là những PP cơ bản. 8. Những đóng góp mới của đề tài Góp phần làm phong phú thêm lí luận và thực tiễn về BPĐG hiệu quả hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non. 9. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn gồm ba chương: 5 Chương 1: Cơ sở lí luận về ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non. Chương 2: Thực trạng việc GVĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT của trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non Chương 3: Đề xuất một số BPĐG và TN sư phạm việc ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non. 6 NỘI DUNG CHƢƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƢỢNG KÍCH THƢỚC CHO TRẺ 4-5 TUỔI Ở TRƢỜNG MẦM NON 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Trên thế giới Như chúng ta đã biết trước đây không lâu nguồn tài liệu về ĐG trẻ mầm non chỉ giới hạn ở các bài viết trên báo, giáo trình của chương trình đào tạo GV mầm non và một vài cuốn tài liệu tham khảo trong các khóa đào tạo GDMN. Rất ít các bài giảng được soạn riêng dành cho việc ĐG ở cấp bậc mầm non. Nhưng hiện nay trong thế kỉ 21, việc ĐG trẻ nhỏ đã trải qua quá trình phát triển và mở rộng nhanh chóng. Trên thực tế, nó được miêu tả như “một sự bùng nổ mãnh liệt của kiểm tra ĐG ở các trường công”. (Meisels and Atkins-Brunett, 2005, trang 1). Nguyên nhân chính là do sự bùng nổ về số lượng trẻ sơ sinh, trẻ 1 tuổi và trẻ mẫu giáo tham gia vào chương trình GDMN và chương trình giáo dục chuyên biệt dành cho chúng. Và số lượng trẻ dưới 6 tuổi có số lượng tăng vọt qua hằng năm. Trẻ được tiến hành ĐG từ khi còn là thai nhi trong bụng mẹ. Sau đó, khi ra đời sẽ tiếp tục được ĐG thông qua các PP đo lường để thấy được sự tăng trưởng và phát triển của trẻ. Cho đến khi bước vào bậc học mầm non, trẻ sẽ được ĐG thông qua các bài test của các chuyên gia để đưa ra các kết luận về tình hình sức khỏe, tình trạng phát triển trí não cùng với sự quan sát của các thành viên trong ra đình nhằm xây dựng chương trình và tìm các dịch vụ chăm sóc – giáo dục phù hợp với trẻ. Lúc đó, ĐG được định nghĩa là “ĐG là quá trình thu thập thông tin về trẻ từ nhiều nguồn tư liệu, sau đó tổng hợp và lí giải những thông tin đó” (McAfee, Leong and Bodrova, 2004, trang 3). Tuy nhiên, ĐG trẻ mầm non lại có một đặc thù riêng vì trẻ lúc đó chưa biết đọc, biết viết và dù có phát triển nhưng vẫn còn non nớt nên đặt ra một 7 thách thức cho các chuyên gia ĐG là phải lựa chọn các phương pháp ĐG phù hơp với các cấp độ phát triển tâm lý, xã hội, thể chất ở mỗi giai đoạn. Đồng thời phải ĐG xem ở mỗi giai đoạn trẻ phát triển có bình thường không. Nếu có gì đó bất thường thì quá trình ĐG trước đó sẽ đóng vai trò quan trọng trong việc đưa ra quyết định sẽ can thiệp như thế nào nhằm giúp đỡ trẻ quay về đúng với quỹ đạo phát triển bình thường. Việc ĐG trẻ nhỏ ngày nay được dựa trên sự thay đổi của các nghiên cứu, sự phát triển của các bài test chuẩn, chương trình Head Start và các chương trình hành động Liên bang được tiến hành từ những năm 1960, các điều luật 94 -142 tại Luật Công (Đạo luật về giáo dục trẻ khuyết tật). Hiện nay, các nghiên cứu và các tư liệu về ĐG ngày càng được quan tâm nhiều hơn kể cả với trẻ bình thường hay trẻ có khiếm khuyết. Các bài test chuẩn hóa cũng được hình thành bắt đầu từ những năm 1900. Terman là người tiên phong trong lĩnh vực ĐG tâm lí trẻ. (Irwin and Bushnell, 1980; Wortham, 2002). Ông đã giới thiệu công cụ đo lường tên là “Thước đo trí thông minh Binet – Stanford” dành cho trẻ mầm non. Thorndike và các học trò cũng đã thiết kế một PP đo lường để ĐG kết quả đạt được trong khả năng đọc, làm toán và đánh vần, khả năng ngôn ngữ cho trẻ (Weber, 1984). Vào năm 1918, hơn 100 bài test chuẩn hóa đã ra đời để ĐG kết quả học tập. (Monroe, 1918). Năm 1975, Luật Công 92 – 142 là bộ luật có tác động mạnh mẽ nhất đến quá trình ĐG trẻ khuyết tật.ĐG và phân loại trẻ khuyết tật và thiểu năng trí tuệ là một công việc hết sức khó khăn. GV đứng lớp phải học các kĩ thuật để ĐG trẻ khuyết tật cũng như xác định nhu cầu giáo dục của các em. Sau đó, càng ngày càng có nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến việcĐG. Mỗi tác giả lại có một quan điểm riêng về ĐG. Ví dụ như: - Theo Jean – Marie De Ketele (1989): ĐG có nghĩa là “thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy, xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin 8 nhằm đưa ra một quyết định”. - Theo C.E. Beeby (1997): ĐG là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”. - Theo Piter W.Airasian (1997): ĐG (assessment) là quá trình thu thập, tổng hợp và diễn giải thông tin hỗ trợ cho việc ra quyết định. Thuật ngữ “assessment” trong tiếng Anh có thể bao gồm cả ĐG định tính như: quan sát, kiểm tra, đo lường và ĐG mang tính định lương như ĐG bằng điểm số. Ví dụ: kiểm tra, cho điểm học sinh bằng trắc nghiệm khách quan. Do đó, “assessment” có khi được dịch là ĐG, có khi là kiểm tra, có khi là kiểm tra ĐG tùy theo văn cảnh. 1.1.2 Tại Việt Nam ĐG trong giáo dục nói chung và ĐG trong GDMN nói riêng suốt những năm qua đã được nhiều tác giả ở Việt Nam quan tâm nghiên cứu. Tiêu biểu như trong cuốn “ Giáo trình kiểm tra đánh giá trong giáo dục” của tác giả Nguyễn Công Khanh (chủ biên) và Đào Thị Oanh – NXB Đại học sư phạm Hà Nội trình bày cho rằng “ ĐG trong giáo dục làm một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đối tượng cần ĐG (hiểu biết hay năng lực của học sinh, chương trình, nhà trường,…) một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường hay đưa ra các chính sách giáo dục”. Tác giả đã trình bày cụ thể về kiến thức, kĩ năng ĐG, và cũng chú trọng không kém đến phần hướng dẫn sinh viên vận dụng các kiến thức, kĩ năng đó. Tác giả Đinh Thị Kim Thoa trong cuốn “ Giáo trình đánh giá trong giáo dục mầm non” ngoài nêu ra quan điểm riêng của mình về hoạt động ĐG trong GDMN thì còn đề cập đến một số vấn đề chung về ĐG trong GDMN, ĐG chất lượng cơ sở, chương trình GDMN, ĐG hoạt động nghề nghiệp của GDMN, ĐG sự phát triển tâm lí của trẻ công cụ đo lường, ĐG sự phát triển của trẻ và một số vấn đề cơ bản trong xử lí số liệu. Trong cuốn “Phương pháp đánh giá trẻ trong đổi mới giáo dục mầm non”, tác giả Tạ Ngọc Thanh cũng đã đưa ra những hướng dẫn chi tiết về các 9 PPĐG có thể sử dụng ở trường mầm non. Trong cuốn này, tác giả trình bày vấn đề rõ ràng và rất dễ hiểu. GV có thể dựa vào đó để tự thiết kế cho mình những BP phù hợp nhất để sử dụng ĐG trẻ tại lớp của mình. Ngoài ra cũng còn một số các tác giả khác có quan tâm đến ĐG trong giáo dục và đặc biệt là ĐG trong GDMN nhưNguyễn Hoàng Phương, Võ Ngọc Lan , Lâm Quang Thiệp, Dương Triệu Thống,... Nói chung, ĐG trong giáo dục và ĐG trong GDMN đã và đang được quan tâm rất nhiều tại Việt Nam. Không chỉ các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục, các GV mà đến cả các phụ huynh cũng quan tâm đến vấn đề này. Những gia đình có con chậm phát triển ở một lĩnh vực nào đó thì muốn tìm đến ĐG xem con mình đang có nhu cầu đặc biệt ở đâu, từ đó để có những can thiệp phù hợp và kịp thời còn với nhưng gia đình có bé phát triển bình thường thì cũng muốn ĐG xem con mình đang phát triển ở mức độ nào. Việc ĐG trẻ thường được tiến hành đầy đủ 5 lĩnh vực phát triển, bao gồm nhận thức, thể chất, ngôn ngữ, thẩm mỹ, tình cảm – kĩ năng xã hội. Việc ĐG hiệu quả hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi nằm trong lĩnh vực nhận thức. Tuy nhiên, việc ĐG nội dung đó chưa được chú trọng nhiều và còn hời hợt. Thêm nữa, việc dạy về BTKT cũng chưa thật sự là dạy trẻ cách tư duy trong không gian nên năng lực của trẻ về BTKT còn thấp. Do vậy, để góp phần làm phong phú thêm mặt lí luận và thực tiễn các BPĐG, đặc biệt là ĐG hiệu quả hình thành BTKT, tôi đã lựa chọn đề tài “ Biện pháp đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tƣợng kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng MN”. 1.2. Cơ sở đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành iểu tƣợng kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng MN 1.2.1 Đánh giá trong giáo dục 1.2.1.1 Khái niệm về đánh giá trong giáo dục Qua tìm hiểu và phân loại, tác giả thấy nổi lên hai xu hướng ĐG trong giáo dục như sau: * Xu hướng thứ 1: người ĐG chỉ sử dụng các BPĐG nhằm để thu thập kết quả cuối cùng của người học khi kết thúc quá trình học tập. 10 - Quan niệm 1: ĐG trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương tác trực tiếp hoặc gián tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập và lí giải thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ năng và thái độ của người đó. (David Dean,7/2002). - Quan niệm 2: Theo Ralph Tyler (1950) nhà giáo dục và tâm lý học Mỹ “Quá trình ĐG chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục”. - Quan niệm 3: Theo R. Tiler (1984) quá trình ĐG chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục. * Xu hướng thứ 2: coi ĐG là một BP trong quá trình dạy học, người ĐG sử dụng các BP và PPĐG nhằm giúp người học đạt được kết quả tốt nhất sau quá trình học tập. - Quan niệm 1: Theo R.F. Marger (1993) ĐG là việc miêu tả tình hình của học sinh và GV để dự đoán công việc tiếp phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ. - Quan niệm 2: Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng như đối tượng: “ĐG trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục, căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ chương, BP và hành động giáo dục tiếp theo”. - Quan niệm 3: Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh có cho rằng “ĐG được hiểu một cách tổng quát là quá trình hình thành những nhận định, những phán đoán về thực trạng dựa vào sự phân tích thông tin thu được trên cơ sở đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”. [5, 15] Trong lĩnh vực giáo dục, ĐG là một bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu không thể tách rời của quá trình giáo dục – đào tạo. Nếu coi quá trình giáo dục – đào tạo là một hệ thống thì ĐG đóng vai trò phản hồi của hệ 11 thống, có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục – đào tạo. Chính vì vậy, ĐG là một trong những vấn đề luôn được quan tâm. Có thể diễn tả ĐG trong quá trình giáo dục – đào tạo như sau: Mục tiêu giáo dục Quá trình giáo dục – đào tạo Đánhgiá - Quan niệm 4: Tác giả Phan Lan Anh thì lại cho rằng: “ĐG trong giáo dục nói chung và ĐG trong GDMN nói riêng là việc điều tra xem xét, xác định chất lượng của đối tượng được ĐG, trên cơ sở thu thập và xử lí thông tin một cách có hệ thống về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục, căn cứ vào mục tiêu giáo dục để đề xuất những chủ trương, BP và hành động giáo dục tiếp theo”.[10, 4] ĐG trong GDMN bao gồm việc đáng giá tổng hợp các thành tố cơ bản: sản phẩm đầu ra của GDMN – trẻ em (mức độ phù hợp với mục tiêu và đáp ứng nhu cầu), các yếu tố đầu vào (cơ sở vật chất, chương trình, năng lực của GV) và quá trình giáo dục (PP hoạt động, cách thức tổ chức, hình thức tương tác, cách thức quản lý,…) tạo ra sản phẩm giáo dục. - Quan niệm 5: Tác giả Đinh Thị Kim Thoa cũng đưa ra quan niệm của mình, tác giả nói: “ĐG là quá trình đưa ra nhận định về năng lực và phẩm chất của sản phẩm giáo dục căn cứ vào các thông tin định tính và định lượng từ các phép đo. ĐG cũng là quá trình thu thập thông tin về năng lực và phẩm chất của một cá nhân và sử dụng những thông tin đó đưa ra quyết định về mỗi cá nhân và dạy học trong tương lai. ĐG bao gồm các việc phán xét cá nhân theo các hệ thống quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó”. [6, 19] Nếu theo xu hướng ĐG thứ 1 thì người ĐG chỉ thu được kết quả cuối cùng, dựa vào kết quả đó ta cũng không thể ĐG được mức độ tiến bộ và phát triển của trẻ ra sao. Đồng thời nhà giáo dục cũng sẽ không biết các kế hoạch hay BP, PP mình sử dụng có đã thực sự tốt hay chưa, có cần điều chỉnh gì hay không? 12 Do đó, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi theo xu hướng nghiên cứu thứ 2: ĐG là một bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu không thể tách rời của quá trình giáo dục – đào tạo. Nếu coi quá trình giáo dục – đào tạo là một hệ thống thì ĐG đóng vai trò phản hồi của hệ thống, có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục – đào tạo. Tác giả cũng cho rằng: ĐG được hiểu là thu thập thông tin để đưa ra những quyết định. ĐG trong giáo dục là quá trình tiến hành có hệ thống để xác định mức độ mà đối tượng đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định. Nó bao gồm sự mô tả về định tính hay định lượng những kết quả đạt được và so sánh với mục tiêu giáo dục đã xác định. ĐG là một quá trình phản hồi liên tục nhằm cải tiến chương trìnhvà được mô tả qua sơ đồ về chu trình ĐG dưới đây: Xác định mục tiêu học tập Lựa chọn PP, BP giáo dục phùhợp Thiết kế lại chương trình để cải thiện việc học So sánh kết quả đạt được với mục tiêu dự kiến Hình 2.1 Chu trình đánh giá học tập Chu trình ĐG học tập của trẻ diễn ra liên tục trong năm học chứ không 13
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan