Tài liệu Luận án xây dựng lớp học tƣ duy thông qua dạy học hình học không gian lớp 11 trung học phổ thông

1 rn BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI LÊ TRUNG TÍN XÂY DỰNG LỚP HỌC TƢ DUY THÔNG QUA DẠY HỌC HÌNH HỌC KHÔNG GIAN LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội – 2016 2 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI LÊ TRUNG TÍN XÂY DỰNG LỚP HỌC TƢ DUY THÔNG QUA DẠY HỌC HÌNH HỌC KHÔNG GIAN LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC 1.GS.TS. NGUYỄN HỮU CHÂU 2.TS. BÙI DUY HƯNG Hà Nội - 2016 3 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả được nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong công trình của các tác giả khác. Hà Nội, ngày tháng 12 năm 2016. Tác giả luận án Lê Trung Tín 4 LỜI CẢM ƠN Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến hai thầy hướng dẫn là GS.TS. Nguyễn Hữu Châu - Đại học Giáo dục - ĐHQG Hà Nội và TS Bùi Duy Hưng - Khoa Toán Tin - Đại học Sư phạm Hà Nội. Trong quá trình làm luận án, tôi luôn nhận được sự hướng dẫn tận tình của hai thầy. Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo ở T bộ môn L luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán - khoa Toán Tin trường Đại học Sư phạm Hà Nội, ở các trường Đại học, các Viện nghiên cứu đã dành thời gian đọc và góp ý cho luận án. Tôi xin trân trọng cảm ơn Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Phòng sau đại học, Khoa Toán – Tin trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Sở Giáo dục - Đào tạo Hà Nội và trường THPT chuyên Nguyễn Huệ - Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, động viên, kh ch lệ tôi trong quá trình làm luận án. Tôi xin cảm ơn các thầy cô giáo, các đồng nghiệp, các em học sinh đã giúp tôi trong quá trình điều tra thực tiễn, thực nghiệm sư phạm phục vụ cho một phần nội dung luận án. Tác giả luận án Lê Trung Tín 5 ẢNG QUY Đ NH VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN Vi t tắt Vi t ầy ủ BT Bài tập CH Câu hỏi DH Dạy học ĐTB Điểm trung bình GV Giáo viên HĐ Hoạt động HHKG Hình học không gian HS Học sinh HSTB Học sinh trung bình KTĐG Kiểm tra đánh giá NCS Nghiên cứu sinh NDDH Nội dung dạy học PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa SBT Sách bài tập TD Tư duy TDPP Tư duy phê phán TDST Tư duy sáng tạo THPT Trung học ph thông TH Trường hợp TLCH Trả lời câu hỏi VD V dụ 6 DANH MỤC CÁC ẢNG TRONG LUẬN ÁN ảng Trang Bảng 1.1 17 Bảng 1.2 24 Bảng 1.3 25 Bảng 1.4 33 Bảng 1.5 34 Bảng 2.1 162 Bảng 2.2 51 Bảng 2.3 52 Bảng 2.4 165 Bảng 2.5 54 Bảng 2.6 55 Bảng 2.7 176 Bảng 2.8 184 Bảng 2.9 168 Bảng 2.10 171 Bảng 2.11 172 Bảng 2.12 174 Bảng 3.1 82 Bảng 3.2 113 7 DANH MỤC CÁC HÌNH TRONG LUẬN ÁN Hình Trang Hình Trang Hình 2.1 57 Hình 3.2 85 Hình 2.2 58 Hình 3.3 85 Hình 2.3 58 Hình 3.4 86 Hình 2.4 59 Hình 3.5 86 Hình 2.5 59 Hình 3.6 86 Hình 2.6 59 Hình 3.7 87 Hình 2.7 60 Hình 3.8 87 Hình 2.8 61 88 Hình 2.9 63 Hình 3.9 Hình 3.10 Hình 2.10 63 Hình 3.11 91 Hình 2.11 64 Hình 3.12 98 Hình 2.12 65 Hình 3.13 98 Hình 2.13 66 Hình 3.14 99 Hình 2.14 66 Hình 3.15 102 Hình 2.15 67 Hình 3.16 113 Hình 2.16 67 Hình 3.17 122 Hình 2.17 73 Hình 3.18 123 Hình 2.18 73 Hình 3.19 123 Hình 2.19 74 Hình 3.20 126 Hình 3.1 85 Hình 4.1 205 88 8 Hình Trang Trang 205 Hình Hình 4.22 Hình 4.2 Hình 4.3 206 Hình 4.23 231 Hình 4.4 211 Hình 4.24 232 Hình 4.5 213 Hình 4.25 232 Hình 4.6 213 Hình 4.26 233 Hình 4.7 218 Hình 4.27 234 Hình 4.8 219 Hình 4.28 235 Hình 4.9 219 Hình 4.29 235 Hình 4.10 219 Hình 4.30 236 Hình 4.11 Hình 4.12 221 Hình 4.31 236 222 Hình 4.32 237 Hình 4.13 225 Hình 4.33 237 Hình 4.14 225 Hình 4.34 238 Hình 4.15 226 Hình 4.35 239 Hình 4.16 226 Hình 4.36 240 Hình 4.17 227 Hình 4.37 240 Hình 4.18 228 Hình 4.38 241 Hình 4.19 228 Hình 4.39 241 Hình 4.20 229 Hình 4.40 242 Hình 4.21 230 231 9 MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài ……………………………………………………………… 2. Mục đ ch nghiên cứu …………………………………….……………............ 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu…………………………………………… 4. Giả thuyết khoa học …………………………………………………............ 5. Nhiệm vụ nghiên cứu…………………………………….…………................ 6. Phương pháp nghiên cứu ……………………………………..………………. 7.Những luận điểm đưa ra bảo vệ ………………………………………………. 8. Đóng góp của luận án …………………………………………………............ 9. Cấu trúc của luận án ………………………………………………………….. Chƣơng 1. TƢ DUY VÀ LỚP HỌC TƢ DUY TRONG DẠY HỌC TOÁN 1.1 Tổng quan các nghiên cứu có liên quan n ề tài luận án……………... 1 4 4 4 4 5 5 6 6 1.1.1.Tình hình nghiên cứu trên thế giới…………………………………… 1.1.2.Tình hình nghiên cứu tại Việt Nam…………………………………... 1.2. Một số khái niệm cơ bản…………………………………………………. 1.2.1.Tư duy và Tư duy Toán học………………………………………….. 7 12 14 14 1.2.2. Tư duy phê phán trong học Toán……………………………………. 16 7 1.2.3. Tư duy sáng tạo trong học Toán…………………………………….. 18 1.3. Năng lực tƣ duy của cá nhân…………………………………………….. 22 1.4. Lớp học tƣ duy trong dạy học Toán……………………………………... 27 1.4.1. Khái niệm lớp học tư duy ……………………………………………. 27 1.4.2. Đặc điểm của lớp học tư duy ………………………………………… 28 1.4.3. Sự khác biệt giữa một “lớp học truyền thống” và một “lớp học tư duy” …………………………………………………………………………. 33 1.4.4. Các chiến lược của giáo viên trong lớp học tư duy…………………… 37 1.5. Nội dung dạy học Hình học không gian lớp 11 với tiềm năng phát triển tƣ duy phê phán, tƣ duy sáng tạo và tạo dựng lớp học tƣ duy………………. 40 1.5.1. Một số đặc trưng cơ bản trong nhận thức luận hình học…………….. 40 1.5.2. Các loại hoạt động hình học chủ yếu của học sinh ............................. 41 1.5.3. Nội dung Hình học không gian lớp 11 trung học ph thông………… 42 1.5.4. Khả năng phát triển tư duy phê phán, tư duy sáng tạo và tạo dựng lớp học tư duy thông qua dạy học các chủ đề Hình học không gian lớp 11 ……. 43 K t luận chƣơng 1……………………………………………………………... 44 Chƣơng 2. NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN - ĐẶC ĐIỂM TƢ DUY PHÊ PHÁN, TƢ DUY SÁNG TẠO CỦA CÁC NHÓM ĐỐI TƢỢNG HỌC SINH VỚI NĂNG LỰC HỌC TẬP KHÁC NHAU VÀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC TOÁN VỚI MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN TƢ DUY CHO HỌC SINH 2.1. Khái quát về nghiên cứu thực tiễn……………………….……………….. 47 10 2.1.1.Mục đ ch nghiên cứu………………………………………………….. 2.1.2.Mẫu nghiên cứu………………………………………………………. 2.1.3.Phương pháp nghiên cứu……………………………………………… 2.1.4. Phương pháp xử lý số liệu……………………………………………. 2.2. K t quả nghiên cứu thực tiễn……………………………………………... 2.2.1. Sự khác biệt trong tư duy phê phán, tư duy sáng tạo của các nhóm đối tượng HS trong học Toán……………………………………………............. 2.2.2. Thực trạng dạy Hình học không gian với mục tiêu phát triển tư duy phê phán, tư duy sáng tạo cho các nhóm đối tượng HS có năng lực nhận thức khác nhau và tiềm năng xây dựng lớp học tư duy trong dạy học Toán………………………………………………………………………….. K t luận chƣơng 2……………….…………………………………………….... Chƣơng 3. MỘT SỐ IỆN PHÁP XÂY DỰNG LỚP HỌC TƢ DUY TRONG DẠY HỌC TOÁN 3.1. Xây dựng hệ thống mục tiêu, nhiệm vụ học tập và hệ thống bài tập Hình học không gian lớp 11 phát triển tƣ duy phê phán, tƣ duy sáng tạo phù hợp với từng nhóm ối tƣợng học sinh …………………………………. 3.2.Tạo ộng cơ, gây hứng thú và kích thích học sinh tƣ duy bằng cách tình huống hóa các nội dung dạy học ………………………………………… 3.3. Tăng cƣờng sử dụng hệ thống câu hỏi hiệu quả nhằm ịnh hƣớng và thúc ẩy tƣ duy phê phán, tƣ duy sáng tạo của tất cả các ối tƣợng học sinh………………………………………………………………………………. 3.4. Tích cực hóa tƣ duy của tất cả các ối tƣợng học sinh thông qua việc tổ chức cho học sinh học tập trong các nhóm tƣơng tác a chiều…………… 3.5.Tập luyện cho mỗi học sinh khả năng tự lập k hoạch học tập, tự theo dõi, ánh giá, iều chỉnh quá trình nhận thức và quá trình học của bản thân………………………………………………………………………………. K t luận chƣơng 3……………….……………………………………………… Chƣơng 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 4.1. Khái quát về thực nghiệm sƣ phạm ……………………………………… 4.1.1.Mục đ ch thực nghiệm………………………………………………… 4.1.2.Đối tượng và thời gian thực nghiệm………………………………….. 4.1.3.T chức thực nghiệm………………………………………………….. 4.2. Nội dung và k t quả thực nghiệm………………………………………… 4.2.1. Thực nghiệm 1………………………….…………………………….. 4.2.2. Thực nghiệm 2………………………….…………………………….. K t luận chƣơng 4……………….……………………………………………… K t luận và ki n nghị…………………………………………………………… Phụ lục 1 ………………………………………………………………………… Phụ lục 2 ………………………………………………………………………… Phụ lục 3 ………………………………………………………………………… Phụ lục 4 ………………………………………………………………………... Phụ lục 5 ………………………………………………………………………... Phụ lục 6………………………………………………………………………… 47 47 47 48 49 49 68 77 81 94 103 112 124 128 130 130 130 130 131 131 137 146 147 162 176 196 204 224 243 11 MỞ ĐẦU 1.Lí do chọn ề tài: 1.1. Thế giới ngày nay luôn biến động và thay đ i không ngừng. Sự phát triển như vũ bão của khoa học kĩ thuật cùng với sự bùng n tri thức và tạo ra tri thức mới đòi hỏi nền giáo dục cần đào tạo ra những con người có tư duy (TD ) và cách làm việc khoa học, sáng tạo đủ sức đương đầu với những thách thức, những vấn đề mới trong tương lai. Những năm gần đây, trong công cuộc đ i mới giáo dục ở nhiều nước trên thế giới, người ta rất chú trọng đến việc rèn luyện và phát triển TD cho học sinh (HS) thông qua việc đ i mới chương trình và phương pháp dạy học. Ở Mỹ, ngay từ đầu những năm 1990 Trung tâm Quốc gia về dạy học TD đã tiến hành các chương trình và dự án phát triển dạy học TD ở các trường ph thông và đại học. Hiện nay, rất nhiều trường ở Mỹ đã giảng dạy TD theo hai hình thức: giảng dạy trong một khóa học riêng biệt và giảng dạy lồng ghép trong các bài học trên lớp [119]. Ở Anh, hệ thống giáo dục coi môn học về TD như một môn học ch nh quy. Ch nh phủ Singapore quyết định cắt giảm 30% chương trình giảng dạy bậc tiểu học, chuyển trọng tâm vào việc phát triển TD cho HS hơn là nhồi nhét kiến thức. Cương lĩnh giáo dục mới của Nga cũng chủ trương giảm bớt phần kiến thức cụ thể, tập trung vào hình thành cách nghĩ của HS. Vấn đề phát triển năng lực TD trong trường học trở thành vấn đề được quan tâm hàng đầu trong nghiên cứu và phát triển giáo dục của các quốc gia tiên tiến như Mỹ, Anh, Nhật, Đức [ 120]. Ở Việt Nam, nghị quyết kì họp thứ 7 Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam khoá XI chỉ rõ: “Mục tiêu của giáo dục ph thông là giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, tr tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, t nh năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ T quốc” [44]. Về phương pháp giáo dục ph thông, luật Giáo dục năm 2005 quy định: “Phương pháp giáo dục ph thông phải phát huy t nh t ch cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho 12 HS” [ 45]. Như vậy, đ i mới mục tiêu, chương trình, phương pháp dạy học theo hướng xây dựng, phát triển TD cho HS là xu hướng tất yếu, là yêu cầu cấp bách, là mục tiêu quan trọng có t nh chiến lược của giáo dục nước nhà. 1.2. Một bộ phận giáo viên (GV) quan niệm rằng: chỉ có thể dạy học phát triển TD đặc biệt là TD bậc cao như tư duy phê phán (TDPP), tư duy sáng tạo (TDST) cho các HS khá và giỏi, còn đối với những HS yếu thì không thể dạy họ cách TD vì dạy thế nào thì họ cũng không thể TD tốt được. Tuy nhiên, kết quả công trình nghiên cứu của các tác giả như: H. Gardner, T.M. Amabile, R.S. Rubinstein, M. Lipman, P. E.Torrance, J.P. Guilford, … đã chỉ ra rằng mỗi cá nhân bình thường đều có khả năng TD tuy nhiên ở mỗi cá nhân thì trình độ và và sự biểu hiện là khác nhau. Nhiệm vụ của người GV là phải nhận diện được những yếu tố đặc trưng của TD thể hiện ở mỗi nhóm đối tượng HS. Từ đó có những can thiệp sư phạm nhằm phát triển TD ở từng HS một cách th ch hợp. 1.3. Từ những năm 50 của thế kỉ XX, trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về phát triển năng lực tr tuệ và TD tập trung vào các vấn đề như: các dạng tr tuệ cá nhân; cấu trúc của TD; phân bậc TD; đi sâu nghiên cứu TD bậc cao như TDPP, TDST, siêu nhận thức; phát triển năng lực TD; kích thích TD,... của nhiều tác giả như : J. Piaget (1963, 1969, 1973), B. Bloom (1956), L. Anderson (1999), H. Gardner (1993,1999,2006), T. Armstrong (1999), M.N. Sacđacốp (1970), V.A. Krutecki (1981), J.P. Guilford (1950, 1956, 1967a, 1967b, 1970), Barron (1955, 1952, 1981, 1995), Torrance (1962, 1963, 1965, 1975,...), Beyer (1995), M. Scriven(1996), R. Paul (1996), D. F. Halpern (2003), A. Fisher (2001), M. Lipman (1988, 1996)… Đến những năm 80, 90 của thế kỉ XX, tiếp tục có một số công trình nghiên cứu về vấn đề xây dựng môi trường dạy học nhằm khuyến kh ch, thúc đẩy TD của HS của các tác giả như: R. J. Marzano (1992, 1998, 2002), E. de Bono (1994, 2008), J. T. Dillon (1988), A. J. Udall và J. E. Daniels (1991), C. McGuinness (1999, 2006), A. de A'Echevarria (2008)… Trong các công trình nghiên cứu này, các tác giả đã đề cập tới khái niệm “lớp học TD” - một môi trường dạy học thúc đẩy TD của tất cả HS trong lớp học và đề xuất một số chiến lược, một số gợi ý mang t nh định hướng trong việc tạo ra “lớp học TD ” nói chung ở mọi môn học, các cấp học, nhưng chưa đề cập tới việc xây dựng một hệ thống các biện pháp cụ thể, đồng bộ nhằm tạo dựng “lớp học TD” áp dụng trong một môn học, một cấp học. 13 Ở Việt Nam, có một số công trình nghiên cứu về phát triển TD cho HS của các tác giả như: Hoàng Chúng (1964), Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Bùi Văn Nghị (1996), Vương Dương Minh (1995), Tôn Thân (1995), Trần Luận (1995, 1996), Nguyễn Thái Hòe (2001), Nguyễn Duy Thuận (2007), Phan Thị Luyến (2008), Đỗ Ngọc Miên (2014)… Các công trình nghiên cứu của các tác giả trong nước đã tập trung nghiên cứu vấn đề phát triển, bồi dưỡng một số loại hình TD cụ thể như: TDPP, TDST, TD thuật giải,…cho đối tượng HS với giả định có năng lực học tập giống nhau, chủ yếu là HS khá và giỏi. Công trình của một số tác giả như Nguyễn Bá Kim (2002), Tôn Thân (2006), Nguyễn Quang Trung (2007), Đặng Thành Hưng (2008), Lê Thị Thu Hương (2012)…đã đề cập tới vấn đề dạy học phân hóa trong lớp học có nhiều đối tượng HS với tư tưởng chủ đạo là: “lấy trình độ chung của học sinh trong từng lớp làm nền tảng; sử dụng những biện pháp phân hoá đưa diện học sinh yếu kém lên trình độ trung bình; có những nội dung b sung và biện pháp phân hoá giúp học sinh khá, giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản”. Các công trình chưa đi sâu nghiên cứu dạy học phân hóa với mục tiêu phát triển TD cho từng đối tượng HS. Nhìn chung, vấn đề xây dựng một môi trường học thúc đẩy sự phát triển TD của từng đối tượng HS trong lớp một cách th ch hợp còn ít được đề cập tới trong các công trình nghiên cứu ở Việt Nam. 1.4.Trong chương trình môn Toán ở trường trung học ph thông (THPT), hình học không gian (HHKG) là nội dung quan trọng góp phần hoàn thiện tri thức toán học ph thông cũng như phát triển TD cho HS. Khi học nội dung này, HS ở trường THPT khó tiếp thu kiến thức do: TD trừu tượng, tr tưởng tượng không gian của HS còn hạn chế, suy luận lôgic toán học của HS chưa chặt chẽ… và do sự thay đ i từ hình học phẳng sang HHKG. Ch nh vì vậy, GV có nhiều cơ hội xây dựng, phát triển TD cho HS qua quá trình dạy học Toán học nói chung và HHKG nói riêng. Tóm lại, đổi mới mục tiêu, chương trình, phương pháp dạy học theo hướng phát triển TD cho HS là xu hướng tất yếu, là mục tiêu quan trọng có tính chiến lược của giáo dục. Kết quả công trình nghiên cứu của nhiều tác giả đã chỉ ra rằng mỗi cá nhân bình thường đều có khả năng TD ở các mức độ khác nhau. Nhiệm vụ đặt ra cho người GV là phải nhận diện được những yếu tố đặc trưng của TD thể hiện ở mỗi nhóm đối tượng HS, từ đó có những biện pháp nhằm phát triển các yếu tố của TD ở từng HS một cách thích hợp. Trên thế giới và ở Việt Nam đã có một số công trình nghiên cứu về vấn đề dạy học phát triển TD cho HS. Những công trình nghiên cứu 14 của các tác giả nước ngoài chủ yếu đề cập tới những những gợi ý, những chiến lược mang tính định hướng nói chung trong việc xây dựng một môi trường thúc đẩy sự phát triển TD của HS hay còn gọi là “lớp học TD”. Các công trình nghiên cứu của các tác giả Việt Nam tập trung nghiên cứu vấn đề phát triển, bồi dưỡng một số loại hình TD cụ thể như TDPP, TDST, TD thuật giải,… cho đối tượng HS với giả định có năng lực học tập giống nhau (chủ yếu là HS khá và giỏi). Một số công trình đề cập tới vấn đề dạy học phân hóa trong lớp học có nhiều đối tượng HS nhưng chưa đi sâu nghiên cứu dạy học phân hóa với mục tiêu phát triển TD cho từng đối tượng HS. Nhìn chung vấn đề xây dựng một môi trường học thúc đẩy sự phát triển TD của từng đối tượng HS trong lớp một cách thích hợp thông qua những biện pháp cụ thể còn chưa được đề cập tới trong các công trình nghiên cứu. Luận án của chúng tôi tiếp tục đi sâu hơn vào một vấn đề chưa được quan tâm nhiều đó là: Xây dựng lớp học TD trong dạy học môn Toán ở trường THPT thông qua dạy học HHKG - một phần nội dung kiến thức chứa đựng nhiều yếu tố thuận lợi để bồi dưỡng, phát triển TD cho HS. 2.Mục tiêu nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, nghiên cứu thực tiễn về đặc điểm TDPP, TDST của các đối tượng HS khác nhau và việc dạy học phát triển TD cho HS, luận án đề xuất một số biện pháp xây dựng lớp học TD trong dạy học Toán (lấy nội dung dạy học cụ thể là phần HHKG lớp 11 THPT) nhằm phát triển TD nói chung, TDPP và TDST nói riêng của từng HS trong lớp học. 3.Khách thể và ối tƣợng nghiên cứu -Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH Toán ở trường THPT. -Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp xây dựng lớp học tư duy trong dạy học Toán ở trường THPT. 4.Giả thuy t khoa học Mọi HS bình thường đều có khả năng TD ở các mức độ khác nhau. Có thể phát triển TD nói chung và TDPP, TDST nói riêng cho học sinh THPT trên cơ sở của những “lớp học tư duy” - lớp học mà ở đó mỗi HS đều được tạo điều kiện và kh ch lệ để phát triển TD nói chung và đặc biệt là TDPP, TDST nói riêng một cách th ch hợp trong môi trường học tương tác. 5.Nhiệm vụ nghiên cứu 15 - Xác định cơ sở lý luận của việc xây dựng lớp học TD và phát triển TD nói chung TDPP, TDST nói riêng cho học sinh THPT . - Nghiên cứu các biểu hiện của TDPP, TDST trong học Toán của các nhóm đối tượng HS THPT và đánh giá thực trạng dạy học phát triển TD nói chung TDPP, TDST nói riêng của HS ở trường THPT. - Đề xuất một số biện pháp xây dựng lớp học TD nhằm phát triển TD nói chung TDPP và TDST nói riêng cho từng HS trong lớp học. - T chức thực nghiệm sư phạm xem xét t nh khả thi của các biện pháp đề xuất và tìm hiểu khả năng triển khai trong thực tiễn. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: -Nghiên cứu các tài liệu triết học, tâm lý học, giáo dục học và l luận dạy học bộ môn Toán có liên quan đến đề tài. -Đọc các công trình nghiên cứu, luận án, luận văn, bài báo thuộc phạm vi đề tài. -Phân t ch chương trình, SGK, SBT, SGV phân môn hình học cấp THPT. 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: ● Điều tra – quan sát: điều tra, khảo sát thực tế hoạt động dạy học của GV bằng cách sử dụng phiếu hỏi, phỏng vấn, dự giờ, quan sát các hoạt động của GV và HS trong quá trình dạy và học nhằm đánh giá thực trạng việc DH phát triển TD nói chung TDPP, TDST nói riêng cho HS ở một số trường THPT tại Việt Nam. ● Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case study). ● Các phương pháp hỗ trợ khác: - Lấy ý kiến chuyên gia: xin ý kiến của các chuyên gia về các vấn đề thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài. - Nghiên cứu các sản phẩm hoạt động giáo dục: nghiên cứu sản phẩm của GV và HS (vở HS, kế hoạch DH, giáo án của GV) để góp phần đưa ra những đánh giá về việc DH phát triển TD nói chung TDPP, TDST nói riêng cho HS THPT. - T ng kết kinh nghiệm giáo dục: t ng kết những sáng kiến kinh nghiệm của GV THPT, cán bộ quản lý ở một số trường THPT về các vấn đề liên quan đến đề tài. 6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm nghiệm t nh khả thi và hiệu quả của biện pháp đã đề xuất. 7.Những luận iểm ƣa ra bảo vệ 16 - Các yếu tố của TDPP, TDST không chỉ được hình thành và phát triển ở HS khá, giỏi. Mỗi HS, trong đó kể cả HS có năng lực học tập trung bình và dưới trung bình đều có thể phát triển các phẩm chất của TDPP, TDST ở các mức độ khác nhau. - Trong quá trình dạy học Toán, với việc tạo dựng được lớp học tư duy, người GV có thể giúp cho từng HS trong lớp hình thành và phát triển TD nói chung TDPP, TDST nói riêng của bản thân. - Để xây dựng lớp học tư duy nhằm phát triển TD nói chung và TDPP, TDST nói riêng cho tất cả các HS trong lớp học Toán, người GV cần vận dụng phối hợp các biện pháp ở các mức độ khác nhau theo những cách thức phù hợp với đặc điểm của HS trong từng lớp học và từng nội dung dạy học. 8.Đóng góp của luận án: - Về lý luận: Xây dựng được khung l thuyết tương đối hoàn chỉnh về các vấn đề lý luận có liên quan đến TD và phát triển TD cho HS trong dạy học Toán. Trong đó bao gồm: hệ thống hóa và hoàn thiện các khái niệm cũng như các vấn đề liên quan đến TD, TDPP trong học Toán, TDST trong học Toán của HS THPT; làm sáng tỏ một số vấn đề liên quan đến “lớp học tư duy” và việc t chức một “lớp học tư duy” trong dạy học Toán. - Về thực tiễn: +Nhận diện, phân t ch một số biểu hiện của TDPP và TDST của các nhóm đối tượng HS giỏi, khá, trung bình và dưới trung bình trong học Toán. + Phân t ch và đánh giá thực trạng việc dạy học phát triển TD nói chung TDPP, TDST nói riêng cho HS THPT thông qua dạy học HHKG. +Đề xuất năm nhóm biện pháp xây dựng “lớp học tư duy” – một lớp học mà trong đó mỗi HS đều có cơ hội và được tạo điều kiện để phát triển TD nói chung, TDPP, TDST nói riêng của bản thân một cách th ch hợp. 9. Cấu trúc, bố cục của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được chia thành bốn chương: Chương 1: Tư duy và lớp học tư duy trong dạy học Toán. Chương 2: Nghiên cứu thực tiễn - Đặc điểm tư duy phê phán, tư duy sáng tạo của các nhóm đối tượng học sinh có năng lực học tập khác nhau và thực trạng dạy học Toán với mục tiêu phát triển tư duy cho học sinh. 17 Chương 3: Một số biện pháp xây dựng lớp học tư duy trong dạy học Toán. Chương 4: Thực nghiệm sư phạm. 18 CHƢƠNG 1: TƢ DUY VÀ LỚP HỌC TƢ DUY TRONG DẠY HỌC TOÁN 1. 1.Tổng quan các nghiên cứu có liên quan n ề tài luận án 1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới: Trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về TD và vấn đề phát hiện, bồi dưỡng năng lực TD cho HS: Trong [63], L. X. Vưgotxki - một trong những người đi tiên phong cho quan điểm học tập t ch cực lấy HS làm trung tâm cho rằng trong suốt quá trình phát triển trẻ em thường xuyên diễn ra hai mức độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Một lớp học k ch th ch TD là lớp học mang đậm “ngôn ngữ TD ”, được sử dụng bởi cả GV và HS. Ngôn ngữ TD nêu bật quá trình học “TD ” và phân biệt sự khác nhau giữa TD nông cạn và hời hợt với TD có ý nghĩa và có chiều sâu. Trong [130, tr 218] Vưgotxki cho rằng: “Suy nghĩ không chỉ được diễn đạt bằng lời nói mà nó còn tồn tại thông qua lời nói”. Nói chuyện giúp con người TD và nói chuyện cũng giúp HS học cách TD. Một tác giả người Nga khác là Sacđacốp (1970) cho rằng: “TD là quá trình tâm lý mà nhờ nó con người không những tiếp thu được những tri thức khái quát mà còn tiếp tục nhận thức và sáng tạo cái mới. TD không chỉ dừng ở mức độ nhận thức mà còn là hoạt động sáng tạo, tạo ra những tri thức mới, rồi ch nh từ những tri thức này lại là cơ sở để hình thành những khái niệm, quy luật và quy tắc mới. Ch nh nhờ vậy mà TD được thực hiện trong sự thống nhất của thực tiễn và l luận” [47]. Nghiên cứu về cấu trúc năng lực TD toán học của HS, tác giả V.A. Crutecxki trong cuốn [10] cho rằng: năng lực toán học của HS cần được hiểu theo hai mức độ. Thứ nhất, là năng lực đối với việc học toán, nắm một cách nhanh và tốt các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo tương ứng của giáo trình toán học ở trường ph thông (năng lực học tập tái tạo). Thứ hai, là năng lực đối với hoạt động sáng tạo toán học, tạo ra những kết quả mới và có giá trị đối với loài người (năng lực sáng tạo khoa học). Năm 1983, Howard Gardner - giáo sư giáo dục Đại học Harvard đưa ra Thuyết đa tr tuệ (Theory of Multiple Intelligences) trong đó cho rằng tr tuệ của con người đa diện chứ không phải đơn diện. Với thuyết đa tr tuệ, quan niệm về tr tuệ đang có những thay đ i lớn với t nh chất đa dạng hơn khi chuyển từ đơn tr tuệ (IQ) sang đa tr tuệ (Multiple Intelligences). Theo Howard Gardner tr tuệ có 8 dạng thức chủ yếu sau: Tr tuệ ngôn ngữ (Linguistic Intelligence); Tr tuệ logic - toán học (LogicalMathematical Intelligence); Tr tuệ không gian (Spatial Intelligence); Tr tuệ hình thể 19 - động năng (Bodily-Kinesthetic Intelligence); Tr tuệ âm nhạc (Musical Intelligence); Tr tuệ giao tiếp (Interpersonal Intelligence); Tr tuệ nội tâm (Intrapersonal Intelligence); Tr tuệ tự nhiên (Natural Intelligence) [1], [2]. Thuyết đa tr tuệ của Howard Gardner ra đời từ sự t ng kết, đánh giá từ nhiều nguồn tư liệu khác nhau, là kết quả của những khảo sát thực nghiệm của Howard Gardner trên rất nhiều công trình nghiên cứu trong thời gian dài. Lý thuyết này ra đời dựa trên niềm tin của ông rằng: não bộ đã tạo ra các hệ thống riêng biệt cho những “dạng tr tuệ” khác nhau. Theo tác giả, 8 dạng tr tuệ khác nhau đó cùng tồn tại trong một con người và ở một mức độ nào đó nhưng không nhất thiết phải bộc lộ hết và ai cũng có thể được khơi gợi, dạy dỗ để phát triển một vài loại hình đến mức độ hơn người. Việc xác định rõ các dạng tr tuệ ở người học sẽ góp phần quyết định đến sự tác động có hiệu quả đến “bộ máy học” của họ, từ đó làm tăng hiệu quả tương tác giữa các 3 yếu tố cơ bản trong quá trình dạy học đó là Người học, Người dạy và Môi trường. TDPP và vấn đề bồi dưỡng TDPP cho HS cũng là chủ đề được nhiều nhà tâm l học, giáo dục học quan tâm. Trong tác phẩm [87 ], Alec Fisher (2001) đã điểm lại các định nghĩa về TDPP của nhiều tác giả. J. Dewey gọi TDPP là “reflective thinking” (suy nghĩ sâu sắc) và định nghĩa là: “Sự suy xét chủ động, liên tục, cẩn trọng về một niềm tin, một giả định khoa học có xét đến những lý lẽ bảo vệ nó và những kết luận xa hơn được nhắm đến”. Michael Scriven thì cho rằng: “TDPP là khả năng, hành động để thấu hiểu và đánh giá được những dữ liệu thu thập được thông qua quan sát, giao tiếp, truyền thông, và tranh luận”. Alec Fisher cũng đã đưa ra một số cơ sở và yếu tố hình thành nên TDPP đó là: Kiến thức được t ch lũy về vấn đề cần phản biện; Khả năng lập luận, t chức nội dung, phán đoán; Sự thôi thúc khám phá và nghiên cứu, cũng như tinh thần trách nhiệm và sự tôn trọng các vấn đề đưa ra nhằm tìm kiếm giải pháp tốt hơn. Năm 1995, trong tác phẩm [71], B. K. Beyer đã nêu lên các đặc điểm thiết yếu của người có TDPP, đó là: Không có thành kiến; Biết vận dụng các tiêu chuẩn; Có khả năng tranh luận; Có khả năng suy luận; Xem xét vấn đề từ nhiều phương diện khác nhau; Có khả năng áp dụng các thủ thuật TD. Còn tác giả Mathew Lipman trong cuốn sách [ 101] xuất bản năm 2003 đã đi sâu vào phân t ch 4 đặc điểm bản chất của TDPP : Sản phẩm của TDPP là các phán đoán; TDPP là loại TD dựa vào tiêu chuẩn; TDPP là loại TD tự điều chỉnh; TDPP thể 20 hiện sự nhạy cảm trước bối cảnh. Ông cũng đưa ra một danh sách gồm 12 đặc điểm quen thuộc và 11 đặc điểm đặc biệt của người có TDPP. Trong [131], D.W. Weil (2000) đã gọi việc việc dạy TDPP là dạy HS “Vũ điệu của nguyên nhân”. Để biểu diễn “vũ điệu” này, HS phải dùng ngôn ngữ như một công cụ để hình thành, phân t ch, và bảo vệ luận cứ. Weil mô tả các bước khác nhau trong “vũ điệu”: Nhận biết và đánh giá các chứng cứ; Kiểm tra các giả định của bản thân và của người khác; Đặt những câu hỏi có chiều sâu; Hiểu sự khác nhau giữa thông tin th ch hợp và không th ch hợp; Xác minh các nguồn thông tin; Chỉ phán xét khi có đủ thông tin; Đánh giá các quan điểm và các cách hiểu; Nhận biết mâu thuẫn; Khám phá ra cách lĩnh hội. Các tác giả Hamza và Griffiths (2006), Ennis (1997), Harrison và Cairns (2008), Meyers (1986), Hough (2009) trong các công trình của mình đã đưa ra các hành động mà GV cần thực hiện để phát triển TDPP ở HS đó là: Chương trình giảng dạy phải được thiết kế để tạo thuận lợi cho sự phát triển của TDPP; Có kế hoạch bồi dưỡng kĩ năng TDPP cho HS; Tối đa hóa TDPP trong các cuộc hội thảo, tranh luận; Khuyến kh ch TD bên ngoài lớp học như ở nhà hay trong các hoạt động ngoại khóa; T chức cho HS tham gia vào việc tự đánh giá phê bình và đánh giá phê bình [99], [84], [ 111]. Trong [79] một số nhà tâm l học và giáo dục học Mỹ đã đưa ra ba chiến lược phát triển TDPP đó là: Đặt câu hỏi; Lập luận; Đưa ra nhiều thông tin. Từ những năm 50 của thế kỉ XX đã có nhiều công trình nghiên cứu có hệ thống về TDST của các tác giả như J.P Guiford, E. P. Torrance, R. J. Sternberg… Các công trình nghiên cứu của các tác giả này tập trung nghiên cứu sâu về TDST, các đặc t nh, cấu trúc của TDST và vấn đề phát hiện bồi dưỡng năng lực TDST cho HS. J.P. Guiford đưa ra mô hình phân định cấu tạo tr tuệ gồm 2 khối cơ bản: tr thông minh và sáng tạo. Ông là người đầu tiên đưa ra các khái niệm: TD hội tụ và TD phân kì. Trong đó, TD hội tụ (convergent thinking) là kiểu TD theo một chiều hướng đã định sẵn, rập khuôn. “TD phân kì (divergent thinking) là kiểu TD rộng ra, tìm ra nhiều lời giải, nhiều phương án vượt ra khỏi khuôn kh ban đầu. Đây là kiểu TD của người sáng tạo, kiểu TD cần bồi dưỡng cho HS” [94]. Còn E. P. Torrance cho rằng: sáng tạo là quá trình xác định các giả thuyết, nghiên cứu chúng và tìm ra kết quả. Theo ông, sáng tạo là một quá trình, do vậy sáng tạo bao giờ cũng có mở đầu (xác định giả thuyết, ý tưởng sáng tạo xuất hiện), diễn