Tài liệu Luận án đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI Phạm Hồng Khoa ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT Ở ĐẠI HỌC LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2017 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI Phạm Hồng Khoa ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT Ở ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn KTCN Mã số: 62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. LÊ HUY HOÀNG HÀ NỘI - 2017 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chƣa từng đƣợc công bố trên bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận án Phạm Hồng Khoa ii LỜI CẢM ƠN Luận án này đƣợc hoàn thành với sự hƣớng dẫn, hỗ trợ, góp ý và động viên rất nhiều của Thầy hƣớng dẫn, gia đình, thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp trong thời gian qua. Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin đƣợc bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới: - PGS.TS. Lê Huy Hoàng, ngƣời thầy đã luôn tận tình bồi dƣỡng kiến thức, năng lực tƣ duy, phƣơng pháp nghiên cứu và trực tiếp hƣớng dẫn giúp đỡ tác giả hoàn thành luận án này. - Ban Giám hiệu, Phòng Sau Đại học, đặc biệt là các thầy giáo, cô giáo trong Khoa Sƣ phạm kỹ thuật, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã tận tình giảng dạy và hƣớng dẫn tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu. - Các cấp lãnh đạo, quý thầy cô, đồng nghiệp ở Trƣờng Đại học Hải Phòng đã luôn động viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và làm thực nghiệm sƣ phạm để hoàn thành đề tài. Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhƣng luận án không thể tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận đƣợc ý kiến góp ý, trao đổi của quý thầy, cô, các đồng nghiệp và độc giả để luận án đƣợc hoàn thiện hơn. Xin chân thành cảm ơn! iii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. i LỜI CẢM ƠN .................................................................................................. ii DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT ................................................... vi DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................ vii DANH MỤC CÁC HÌNH ............................................................................ viii MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 CHƢƠNG 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC ................................. 6 1.1. TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH ....................................... 6 1.1.1. Trên thế giới ........................................................................................ 6 1.1.2. Tại Việt Nam ....................................................................................... 9 1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC ................................................................................................................ 13 1.2.1. Đo lƣờng............................................................................................ 13 1.2.2. Đánh giá ............................................................................................ 14 1.2.3. Đánh giá trong giáo dục .................................................................... 15 1.2.4. Mục đích, ý nghĩa của đánh giá trong giáo dục ............................... 15 1.2.5. Yêu cầu của đánh giá trong giáo dục ................................................ 18 1.2.6. Phân loại đánh giá trong giáo dục ..................................................... 19 1.3. ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT Ở ĐẠI HỌC ................................................................................................................ 20 1.3.1. Đánh giá quá trình ............................................................................. 20 1.3.2. Bản chất của đánh giá quá trình ........................................................ 23 1.3.3. Đặc điểm của đánh giá quá trình....................................................... 24 1.3.4. Nguyên tắc đánh giá quá trình .......................................................... 26 1.3.5. Ý nghĩa của đánh giá quá trình ......................................................... 27 iv 1.3.6. Một số kỹ thuật, công cụ đánh giá quá trình .................................... 29 1.3.7. Quy trình đánh giá quá trình ............................................................. 37 1.3.8. Mối quan hệ giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết ............... 43 1.3.9. Dạy học kỹ thuật và đặc điểm quá trình học tập của sinh viên ngành kỹ thuật ............................................................................................................ 45 1.4. THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC ....................................................................................................... 47 1.4.1. Mục đích khảo sát thực trạng ............................................................ 47 1.4.2. Phạm vi và đối tƣợng khảo sát .......................................................... 47 1.4.3. Phƣơng pháp và công cụ ................................................................... 47 1.4.4. Kết quả khảo sát ................................................................................ 48 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 .............................................................................. 55 CHƢƠNG 2 - ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT CAO ÁP Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÕNG ........................ 57 2.1. HỌC PHẦN KỸ THUẬT CAO ÁP TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG .......................................................................................................... 57 2.1.1. Mục tiêu của học phần ...................................................................... 57 2.1.2. Nội dung học phần ............................................................................ 58 2.1.3. Khả năng vận dụng đánh giá quá trình trong dạy học ...................... 58 2.2. CÁC BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT CAO ÁP Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÕNG ................. 59 2.2.1. Biện pháp 1: Xây dựng cây mục tiêu của học phần .......................... 59 2.2.2. Biện pháp 2: Lựa chọn kỹ thuật, công cụ đánh giá phù hợp với cây mục tiêu ........................................................................................................... 65 2.2.3. Biện pháp 3: Tích hợp đánh giá quá trình trong kế hoạch bài giảng ......... 74 2.2.4. Biện pháp 4: Phối hợp giữa đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết ..... 100 2.2.5. Biện pháp 5: Xây dựng hồ sơ học tập trực tuyến............................ 102 v KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ............................................................................ 109 CHƢƠNG 3 - KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ..................................... 110 3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ .............................................................. 110 3.1.1. Mục đích.......................................................................................... 110 3.1.2. Nhiệm vụ ......................................................................................... 110 3.2. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................... 111 3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm ................................................................... 111 3.2.2. Nội dung và tiến trình ..................................................................... 111 3.2.3. Đánh giá xử lý kết quả kiểm nghiệm .............................................. 113 3.3. PHƢƠNG PHÁP CHUYÊN GIA ....................................................... 121 3.3.1. Đối tƣợng xin ý kiến chuyên gia ..................................................... 121 3.3.2. Nội dung và phƣơng pháp tiến hành ............................................... 121 3.3.3. Đánh giá kết quả.............................................................................. 122 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ............................................................................ 125 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 126 DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ......................................... 129 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 130 PHỤ LỤC ..................................................................................................... 137 vi DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT CĐ : Cao đẳng ĐC : Đối chứng ĐH : Đại học ĐHSP : Đại học sƣ phạm ĐGTK : Đánh giá tổng kết ĐGQT : Đánh giá quá trình GDĐT : Giáo dục và Đào tạo GV : Giảng viên SV : Sinh viên KTĐG : Kiểm tra đánh giá KQHT : Kết quả học tập PPDH : Phƣơng pháp dạy học QTDH : Quá trình dạy học THCS : Trung học cơ sở TN : Thực nghiệm TNSP : Thực nghiệm sƣ phạm vii DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Kết quả nhận thức của GV và SV về đánh giá KQHT ................... 48 Bảng 1.2. Kết quả khảo sát nhận thức về đánh giá quá trình .......................... 49 Bảng 1.3. Kết quả khảo sát mức độ sử dụng câu hỏi ..................................... 50 Bảng 1.4. Kết quả khảo sát phản hồi sau giờ học .......................................... 50 Bảng 1.5. Kết quả khảo sát mức độ tổ chức thảo luận nhóm và nhu cầu SV 52 Bảng 1.6. Kết quả khảo sát mức độ trao đổi ngoài giờ .................................. 52 Bảng 1.7. Kết quả khảo sát về tần suất thực hiện việc kiểm tra, đánh giá...... 53 Bảng 2.1. Cây mục tiêu của học phần ............................................................. 61 Bảng 2.2. Kỹ thuật đánh giá ............................................................................ 67 Bảng 2.3. Hoạt động 1..................................................................................... 76 Bảng 2.4. Hoạt động 2..................................................................................... 79 Bảng 2.5. Hoạt động 3..................................................................................... 84 Bảng 2.6. Hoạt động 4..................................................................................... 89 Bảng 2.7. Hoạt động 5..................................................................................... 98 Bảng 3.1. Số ngƣời học đạt điểm xi .............................................................. 116 Bảng 3.2. Số % ngƣời học đạt điểm xi .......................................................... 117 Bảng 3.3. Số % ngƣời học đạt điểm xi trở lên .............................................. 117 Bảng 3.4. Cơ sở tính toán phƣơng sai lớp đối chứng.................................... 117 Bảng 3.5. Cơ sở tính toán phƣơng sai lớp thực nghiệm ............................... 118 Bảng 3.6. Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia .............................................. 123 viii DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Sơ đồ chu kỳ thực hiện đánh giá quá trình ..................................... 37 Hình 1.2. Sơ đồ quy trình thực hiện đánh giá quá trình .................................. 39 Hình 2.1. Quy trình xây dựng cây mục tiêu .................................................... 60 Hình 2.2. Giao diện trang giới thiệu ............................................................. 106 Hình 2.3. Giao diện trang tài liệu học tập ..................................................... 106 Hình 2.4. Giao diện trang thông báo nhiệm vụ ............................................. 107 Hình 2.5. Giao diện trang hồ sơ sinh viên..................................................... 107 Hình 2.6. Giao diện trang thảo luận của sinh viên ........................................ 108 Hình 3.1. Số ngƣời học đạt điểm xi ............................................................... 120 Hình 3.2. Số ngƣời học đạt điểm xi trở lên ................................................... 120 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Vấn đề đổi mới nhằm nâng cao chất giáo dục đào tạo luôn đƣợc Đảng và Nhà nƣớc ta quan tâm trong chiến lƣợc phát triển đất nƣớc. Ngay từ Đại hội IV, Đảng ta đã xác định cần phải tiến hành cải cách giáo dục trong cả nƣớc với ba mặt là: cải cách cơ cấu của hệ thống giáo dục, cải cách nội dung giáo dục và cải cách phƣơng pháp giáo dục. Trong các văn kiện của các kỳ Đại hội tiếp theo đều khẳng định giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nƣớc và của toàn dân. Vấn đề đổi mới giáo dục đào tạo trong đó đổi mới căn bản hình thức và phƣơng pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan là yêu cầu cấp thiết. Việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập của sinh viên là một khâu rất quan trọng trong công tác đào tạo bậc đại học. Kiểm tra đánh giá không chỉ nhằm đánh giá năng lực, trình độ nhận thức của sinh viên mà còn phải tạo ra động lực điều chỉnh, thúc đẩy và nâng cao chất lƣợng dạy học. Nhiệm vụ của kiểm tra và đánh giá là xác định đƣợc mức độ nhận thức kiến thức, sự thành thạo các kỹ năng, nâng cao khả năng tƣ duy của sinh viên. Qua đó sinh viên tự nhận biết đƣợc việc học tập của mình, giảng viên tự xem lại và đánh giá các phƣơng pháp dạy học đã sử dụng, thấy đƣợc các mặt đạt đƣợc cũng nhƣ những mặt chƣa đạt để cải tiến, xác định những biện pháp sƣ phạm thích hợp hơn nữa nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học. Việc kiểm tra đánh giá sinh viên của các trƣờng ĐH, CĐ hiện nay (trong đó có trƣờng Đại học Hải Phòng) dựa trên quy chế đào tạo đại học cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ (Quy chế 43 ngày 15/8/ 2007) do Bộ GDĐT ban hành. Theo quy chế, điểm thi kết thúc học phần là bắt buộc và có trọng số không dƣới 50% [4]. Tuy nhiên, các trƣờng đều đặt trọng số điểm thi kết thúc học phần cao hơn mức 50% (ở trƣờng đại học Hải Phòng đặt trọng số 2 70% là điểm thi kết thúc học phần). Cách đánh giá này vẫn chủ yếu tập trung vào đánh giá tổng kết (summative assessment). Căn cứ vào điểm thi cuối học kỳ để xét mức độ hoàn thành học phần của sinh viên là đạt hay chƣa đạt chứ chƣa tập trung vào việc đánh giá mức độ tiến bộ về kiến thức sinh viên. Giảng viên không thu đƣợc những thông tin phản hồi tức thời để có những điều chỉnh phù hợp ngay trong quá trình dạy học. Vì vậy, cần sử dụng thêm hình thức đánh giá mang tính hỗ trợ điều chỉnh nhằm cung cấp phản hồi cho giảng viên và sinh viên trong suốt quá trình giảng dạy đƣợc gọi là đánh giá quá trình (formative assessment). Cách đánh giá này tập trung vào việc đánh giá liên tục trong các thời điểm của quá trình dạy học với mục tiêu thu nhận thông tin ngƣợc để điều chỉnh cách dạy, cách học, phát triển kỹ năng đánh giá cho cả giảng viên và sinh viên hƣớng tới chuẩn kiến thức kỹ năng cần đạt. Ở nƣớc ta, những nghiên cứu về đánh giá quá trình chƣa nhiều, chƣa có công trình nào nghiên cứu sâu về lí luận và cách thức triển khai trong môi trƣờng giáo dục đại học. Chính từ thực trạng trên tác giả đã chọn đề tài: “Đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học” 2. Mục đích nghiên cứu Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn sử dụng đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học. Trên cơ sở đó, đề xuất quy trình đánh giá quá trình, các biện pháp thực hiện đánh giá quá trình trong dạy học, tiến hành thử nghiệm trong dạy học một số nội dung của học phần Kỹ thuật cao áp góp phần nâng cao chất lƣợng đánh giá kết quả học tập của sinh viên và chất lƣợng dạy học kỹ thuật. 3 3. Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học theo đúng quy trình với những biện pháp phù hợp sẽ giúp giảng viên, sinh viên thƣờng xuyên điều chỉnh cách dạy, cách học theo hƣớng tích cực góp phần nâng cao kết quả học tập của sinh viên. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1.1. Khách thể nghiên cứu - Quá trình dạy học kỹ thuật ở đại học. - Đánh giá trong giáo dục đại học. 4.1.2. Đối tượng nghiên cứu - Hình thức đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật. - Các kỹ thuật và quy trình vận dụng đánh giá quá trình. - Các biện pháp thực hiện đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học. 4.2. Phạm vi nghiên cứu - Đánh giá quá trình trong dạy học các học phần mang tính lý thuyết kỹ thuật ở đại học. - Vận dụng các biện pháp đánh giá quá trình trong dạy học học phần Kỹ thuật cao áp ở trƣờng ĐH Hải Phòng. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học. - Xây dựng quy trình thực hiện đánh giá quá trình - Đề xuất các biện pháp thực hiện đánh giá quá trình và vận dụng trong dạy học một số nội dung của học phần Kỹ thuật cao áp. - Kiểm nghiệm, đánh giá kết quả nghiên cứu 4 6. Phƣơng pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận: Sử dụng các các phƣơng pháp nghiên cứu phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa, để nghiên cứu các văn kiện của Đảng, quy định của Chính phủ, các tài liệu về Tâm lí học, Giáo dục học, Lí luận dạy học nói chung và Lí luận dạy học kỹ thuật nói riêng, đề cƣơng chi tiết và nội dung dạy học kỹ thuật cao áp để xây dựng cơ sở lý luận ở chƣơng 1 của đề tài. + Phƣơng pháp phân tích lý thuyết dùng để phân tích các tài liệu lý luận khác nhau về một chủ đề thành từng bộ phận, từng thành phần để hiểu một cách toàn diện, sâu sắc, phát hiện ra những xu hƣớng, những trƣờng phái nghiên cứu của mỗi tác giả. Từ đó lựa chọn những thông tin cần thiết phục vụ cho đề tài nghiên cứu. + Phƣơng pháp tổng hợp lý thuyết dùng để liên kết các thông tin lý thuyết đã thu thập đƣợc, tạo ra hệ thống lý thuyết đầy đủ, toàn diện về chủ đề nghiên cứu. + Phƣơng pháp phân loại dùng để sắp xếp các tài liệu khoa học thành một hệ thống lôgic chặt chẽ theo từng đơn vị kiến thức, từng vấn đề khoa học có chung dấu hiệu bản chất hoặc cùng xu hƣớng nghiên cứu. + Phƣơng pháp hệ thống hóa dùng để sắp xếp tri thức khoa học thành hệ thống trên cơ sở một mô hình lý thuyết làm cho sự hiểu biết về đối tƣợng đƣợc toàn diện và sâu sắc hơn. - Điều tra quan sát: Phỏng vấn, dùng phiếu điều tra đánh giá thực trạng của việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học đại học. - Thực nghiệm sƣ phạm: Đánh giá khả năng vận dụng và tính hiệu quả của đề tài. - Phƣơng pháp chuyên gia: Lấy ý kiến đóng góp và đánh giá về vấn đề nghiên cứu. 5 - Phƣơng pháp thống kê toán học: Xử lý và kiểm nghiệm các số liệu thu đƣợc từ thực nghiệm, phiếu điều tra xin ý kiến. 7. Đóng góp chính của đề tài Đề tài “Đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học” bƣớc đầu có một số đóng góp sau: - Hệ thống hóa đƣợc cơ sở lý luận, xác định đƣợc cơ sở thực tiễn của đánh giá quá trình và vận dụng trong dạy học kỹ thuật ở đại học. - Xây dựng đƣợc quy trình đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật và đƣa ra các kỹ thuật đánh giá quá trình cụ thể. - Đề xuất và vận dụng các biện pháp đánh giá quá trình trong dạy học một số nội dung của học phần Kỹ thuật cao áp ở các lớp ĐH Công nghệ Kỹ thuật điện thuộc trƣờng Đại học Hải Phòng. 8. Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận án gồm 3 chƣơng: CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC CHƢƠNG 2 BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT CAO ÁP Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG CHƢƠNG 3 KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 6 CHƢƠNG 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC 1.1. TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH 1.1.1. Trên thế giới Trên thế giới, đánh giá quá trình là một khái niệm đƣợc hình thành và sử dụng rất sớm để đánh giá trong quá trình dạy học. Socrates (Sôcrat) nhà triết học cổ đại ngƣời Hy lạp là ngƣời đặt nền móng bằng phƣơng pháp sử dụng các câu hỏi thăm dò, kích thích ngƣời học. Qua đó sử dụng phản ứng của ngƣời học để đánh giá năng lực của họ và điều chỉnh quá trình hƣớng dẫn giảng dạy của mình. Đây là thuộc tính chính của đánh giá quá trình. Đa số ngƣời dạy đều sử dụng phƣơng pháp của Socrates và vận dụng các hình thức khác để đặt câu hỏi, tuy nhiên thuật ngữ “đánh giá quá trình” vẫn là một thuật ngữ tƣơng đối mới. Ngƣời đầu tiên sử dụng thuật ngữ “quá trình” và "tổng kết" để chỉ ra sự khác biệt hai mục tiêu để thu thập thông tin đánh giá và cách thức thông tin đƣợc sử dụng là nhà giáo dục ngƣời Anh Michael Scriven. Năm 1967 trong “Perspectives of Curriculum Evaluation” (Quan điểm đánh giá chƣơng trình giảng dạy), Scriven cho rằng khi một chƣơng trình học tập nằm trong kế hoạch vẫn có thể đƣợc thay đổi và các thông tin thu thập đƣợc từ việc đánh giá đó có thể góp phần thay đổi chƣơng trình học tập [63]. Ông gọi đánh giá cho mục đích cải thiện này là “đánh giá quá trình”. Một khi quá trình học tập (bao gồm kế hoạch và phƣơng pháp) đã đƣợc tạo ra và thực hiện, Scriven cho rằng đánh giá có thể cho thông tin để xác định xem các phƣơng pháp đã đƣợc xác định có đáp ứng mục tiêu dự định. Đến năm 1971, Benjamin Bloom là một trong những ngƣời đầu tiên áp dụng các khái niệm về quá trình so với tổng kết để đánh giá giáo dục, giúp đặt nền tảng cho việc học tập chủ động (Bloom, Hastings, & Madaus, 1971. 7 Handbook on formative and summative evaluation of student learning). Mục đích của việc học tập chủ động là để đảm bảo rằng ngƣời học không tiến tới cấp độ tiếp theo của việc học cho đến khi chứng minh họ đã làm chủ các mục tiêu học tập đặt ra cho các cấp độ hiện tại [55]. Khái niệm này là cơ sở để hƣớng dẫn môđun học tập, ngƣời học học đƣợc từ gói tự định hƣớng hoặc các môđun giảng dạy. Khi hoàn thành một môđun, ngƣời học có thể chuyển sang các môđun tiếp theo cho đến khi tất cả các mục tiêu đã đƣợc đáp ứng. Ngƣời học chủ yếu làm việc độc lập ít có sự hỗ trợ ngƣời dạy hoặc tƣơng tác lẫn nhau. Trong những thập kỷ sau, đánh giá quá trình bắt đầu đƣợc khai thác rộng rãi hơn. Bloom tiếp tục phát triển lý thuyết của mình, xem xét một số vấn đề liên quan đến đánh giá quá trình. Ông xác định đƣợc hai yếu tố cần thiết của quá trình học tập: thông tin phản hồi cho ngƣời học và các điều kiện khắc phục các thành phần quan trọng của việc học [57]. Ông cũng cho rằng thông tin trong quá trình có thể đƣợc sử dụng để chia lớp thành các nhóm hợp tác dựa trên sự điều chỉnh cần thiết. Từ quan điểm này, ngƣời dạy có thể xác định đƣợc việc giảng dạy để đáp ứng nhu cầu của từng ngƣời học thông qua việc lựa chọn các phƣơng pháp giảng dạy và định hƣớng khắc phục [56]. Tại New Zealand, Terry Crooks đã nghiên cứu ảnh hƣởng của đánh giá lớp học đối với ngƣời học và nhấn mạnh phản hồi ảnh hƣởng tích cực đến động lực của ngƣời học. Trong nghiên cứu của mình năm 1988, Crooks khẳng định đánh giá lớp học (classroom assessment), một tên gọi khác của đánh giá quá trình, là một trong những yếu tố quan trọng nhất ảnh hƣởng đến chất lƣợng giáo dục nên nó cần đƣợc lập kế hoạch rất cẩn thận và sự đầu tƣ thời gian của các nhà giáo dục [71]. Cũng trong khoảng thời gian này, D.R Sadler (1989) cho rằng đánh giá hiệu quả nhất khi ngƣời học có thể giám sát chất 8 lƣợng công việc của họ thông qua các quy định cụ thể đƣợc tích hợp trực tiếp vào giảng dạy [66]. Bƣớc tiến lớn nhất trong quá trình phát triển của đánh giá quá trình là đến năm 1998, khi Paul Black và Dylan Wiliam hoàn thành công trình nghiên cứu của mình. Phát hiện của họ, đƣợc công bố là “Inside the black box”, là một minh chứng thuyết phục cho đánh giá quá trình. Nghiên cứu của Black và Wiliam là cơ sở hƣớng dẫn cho các nhà giáo dục áp dụng đánh giá quá trình trong dạy học không chỉ ở Mỹ mà còn trên toàn thế giới, thay đổi cách nghĩ của chúng ta về sử dụng đánh giá. Trong nghiên cứu của mình, Black và Wiliam cung cấp bằng chứng cho thấy đánh giá quá trình có thể làm thay đổi kết quả học tập ở tất cả các cấp học, ngƣời học đƣợc tiếp xúc với đánh giá quá trình có điểm số tốt hơn những ngƣời học không đƣợc tiếp xúc với đánh giá quá trình . Balck và Wiliam rút ra kết luận bổ sung để tiếp tục nghiên cứu thêm: - Sự thành công của đánh giá quá trình có liên quan đến cách ngƣời dạy sử dụng nó để điều chỉnh hoạt động giảng dạy và học tập. - Hiệu quả học tập dựa trên sự tham gia của ngƣời học vào hoạt động học tập đƣợc ngƣời dạy tổ chức. - Tăng cƣờng thông tin phản hồi là yếu tố rất quan trọng để cải thiện kết quả. - Có một mối liên hệ giữa đánh giá quá trình và tự đánh giá [54]. Trong những năm gần đây, các nghiên cứu về đánh giá quá trình vẫn đang đƣợc tiếp tục hoàn thiện. Đánh giá quá trình là một phần không thể thiếu trong hệ thống đánh giá của nhiều nhóm và tổ chức giáo dục có uy tín tại Mỹ hay một số quốc gia có nền giáo dục phát triển. Tất cả đều thống nhất quan điểm đánh giá quá trình nhƣ là một cách để thúc đẩy học tập. 9 1.1.2. Tại Việt Nam Cùng với quá trình đổi mới đất nƣớc nói chung, đổi mới nền giáo dục nƣớc nhà trong đó có giáo dục đại học luôn đƣợc Đảng và Nhà nƣớc quan tâm. Văn kiện Đại hội XI của Đảng khẳng định: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hƣớng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế”. Ngày 04/11/2013, Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam ra Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ cần tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Nghị quyết cũng nhấn mạnh cần phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của ngƣời dạy với tự đánh giá của ngƣời học; đánh giá của nhà trƣờng với đánh giá của gia đình và của xã hội [39]. Nhận thức đƣợc tầm quan trọng của việc tăng cƣờng đổi mới kiểm tra đánh giá thúc đẩy đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH), trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục. Quan điểm về đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá cho rằng mọi thành viên liên quan đến quá trình đào tạo và đánh giá ngƣời học đều nhận thức rõ rằng việc đánh giá ngƣời học quan trọng hơn việc cho điểm; một quá trình đánh giá phải thực sự trở thành động lực giúp ngƣời học phát triển toàn diện, đặc biệt giúp cho mỗi ngƣời học có thể phát triển tối đa những năng lực và phẩm chất tốt đẹp của mình. Nếu trƣớc đây nội dung đánh giá chủ yếu quan tâm đến đánh giá tổng kết, xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chƣơng trình giáo dục; xếp hạng ngƣời học; các tiêu chí đánh giá đƣợc giữ kín thì hiện nay đã có sự thay đổi về quan niệm đánh 10 giá. Đó là, coi trọng đánh giá quá trình, đánh giá kỹ năng vận dụng kiến thức, tập trung đánh giá năng lực phẩm chất, vì sự tiến bộ của ngƣời học; kết hợp nhiều hình thức đánh giá, chú ý đến tự đánh giá của ngƣời học; các tiêu chí đánh giá đƣợc công khai. Xuất phát từ quan điểm chỉ đạo chung đó, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu đƣợc tiến hành. Nhiều buổi hội thảo, tập huấn về công tác đổi mới kiểm tra đánh giá đƣợc tổ chức nhƣ: Hội thảo “Vai trò của hoạt động kiểm tra – đánh giá trong đổi mới giáo dục ở Việt Nam”; hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của ngƣời học ở bậc trung học” do Viện nghiên cứu giáo dục – ĐHSP TP.HCM tổ chức năm 2004 và 2006; hội thảo “Nâng cao năng lực đào tạo ngƣời dạy kỹ thuật tại các trƣờng, khoa Sƣ phạm Kỹ thuật đáp ứng nhu cầu xã hội” – Khoa Sƣ phạm Kỹ thuật – ĐHSP Hà Nội – 11/2010; hay hội thảo “Giáo dục vì sự phát triển bền vững trong thời đại toàn cầu hóa”- ĐHSP Hà Nội – 12/2005; hoặc một số đề tài nhiên cứu, khảo sát các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá một số môn học nhƣ: Đề tài “Nghiên cứu đề xuất áp dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học cho bậc học phổ thông ở Việt Nam” của nhóm tác giả Đào Hoa Mai, Sái Công Hồng, Lê Thái Hƣng, Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Lê Kim Long;…Đặc biệt có thể kể đến là khóa tập huấn nằm trong Chƣơng trình READ Việt Nam – Chƣơng trình hỗ trợ phát triển giáo dục do Nga tài trợ dành cho các nƣớc đang phát triển – trong đó có Việt Nam, do Bộ Giáo dục và Đào tạo và Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội phối hợp tổ chức dành cho giảng viên giảng dạy về kiểm tra đánh giá cho sinh viên sƣ phạm tại các trƣờng, khoa sƣ phạm. Hội thảo – tập huấn với mục đích cung cấp kiến thức cơ bản về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục và xu hƣớng đổi mới kiểm tra, đánh giá trong giáo dục theo tiếp cận năng lực cho đội ngũ cán bộ, giảng viên các trƣờng ĐH, CĐ và các khoa có đào tạo ngành sƣ phạm; giúp cán bộ, giảng viên hiểu thế nào là khái niệm năng lực và