Tài liệu Khóa luận tốt nghiệp chuyên ngành sư phạm vật lý nghiên cứu xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG KHOA SƯ PHẠM BỘ MÔN VẬT LÝ ĐỖ THỊ BÍCH HỒNG Lớp: DH5L KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CHUYÊN NGÀNH SƯ PHẠM VẬT LÝ “NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN TRONG CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ LỚP 10” GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN Th.s TRẦN VĂN THẠNH An Giang, 05/2008 LỜI CẢM ƠN! Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến: − Ban giám hiệu Trường Đại Học An Giang − Ban chủ nhiệm Khoa Sư Phạm Trường Đại Học An Giang − Hội Đồng Khoa Học và Đào Tạo Khoa Sư Phạm Trường Đại Học An Giang − Thầy Trần Văn Thạnh - Giáo viên hướng dẫn − Các thầy cô trong tổ bộ môn vật lý và các bạn sinh viên học cùng khoá. Đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình hướng dẫn, đôn đốc và tận tình giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Tôi xin chân thành cảm ơn MỤC LỤC Trang PHẦN I : PHẦN MỞ ĐẦU I. Lý do chọn đề tài ........................................................................... 1 II. Mục đích nghiên cứu . ........................................................................ 2 III. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................... 2 IV. Giả thuyết khoa học ........................................................................... 2 V. Đối tượng nghiên cứu ....................................................................... 2 VI. Phạm vi nghiên cứu............................................................................ 3 VII. Phương pháp nghiên cứu .................................................................... 3 VIII. Đóng góp của đề tài............................................................................ 3 IX. Bố cục trình bày .................................................................................. 3 PHẦN II : NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chương 1 : Cơ Sở Lý Luận Của Vấn Đề Nghiên Cứu I. Lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập .................................... 5 II. Khái quát về phương pháp và kỹ thuật xây dựng .............................. 8 câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn III. Đánh giá chất lượng của câu hỏi trắc nghiệm và ............................. 16 đề thi trắc nghiệm Chương 2 : Nội Dung Nghiên Cứu I. Mục tiêu của chương các định luật bảo toàn.................................... 23 II. Bảng trọng số ................................................................................... 30 III. Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan .......................... 30 bốn lựa chọn chương các định luật bảo toàn. Đáp án và hướng dẫn Chương 3 : Thực Nghiệm Sư Phạm I. Khái niệm.......................................................................................... 46 II. Mục đích ........................................................................................... 46 III. Đối tượng .......................................................................................... 46 IV. Phương pháp thực nghiệm ................................................................ 46 V. Tiến trình thực nghiệm ...................................................................... 46 VI. Tiêu chí đánh giá bài trắc nghiệm và câu hỏi trắc nghiệm ............... 47 VII. Kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................................... 47 VIII. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm........................................... 49 IX. Nhận xét – kết luận ........................................................................... 61 PHẦN III: KẾT LUẬN I. Những kết quả đạt được của việc nghiên cứu đề tài ........................ 62 II. Những đóng góp của việc nghiên cứu đề tài .................................... 64 III. Kiến nghị .......................................................................................... 64 PHẦN I : PHẦN MỞ ĐẦU I. Lý do chọn đề tài Thực tế cho thấy một số quốc gia giàu có là nhờ vào chất lượng nguồn nhân lực vì chất lượng nguồn nhân lực có tác động mạnh mẽ đến mọi mặt của đời sống xã hội. Chất lượng nguồn nhân lực lại phụ thuộc rất nhiều vào chất lượng giáo dục – đào tạo của nền giáo dục quốc gia. Để biết được chất lượng nguồn nhân lực đạt đến mức độ nào thì công tác kiểm tra đánh giá chất lượng giáo dục là vô cùng quan trọng. Hiện nay, nhìn chung các nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới đều lựa chọn phương thức kiểm tra đánh giá chất lượng giáo dục bằng hình thức cho người học làm những bài trắc nghiệm khách quan. Do vậy, việc tiếp cận nền giáo dục của họ để từ đó tiếp thu, học hỏi, chọn lọc những phương án, phương pháp, nội dung… bổ ích về giáo dục là hết sức cần thiết, nhất là đối với khâu kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Trong giai đoạn hiện nay, nền giáo dục nước ta cũng đã bắt đầu hòa nhập theo xu hướng chung của các nước có nền giáo dục tương đối hoàn chỉnh trên thế giới. Đã có nhiều trường học, nhiều cơ sở giáo dục áp dụng việc kiểm tra đánh giá đối tượng của mình bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và vấn đề này đang được phổ biến rộng rãi từ các bậc học đến cả các bộ môn. Với xu hướng đổi mới hiện nay thì việc áp dụng hình thức kiểm tra đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan cần được nghiên cứu nghiêm túc để sử dụng một cách có hiệu quả trong giảng dạy và học tập ở nhà trường. Theo nghị quyết số 40/2000/QH – X (09/12/2000) của Quốc Hội khóa X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, sách giáo khoa mới đã được đưa ra thí điểm năm 2003 và thực hiện đại trà năm 2006. Đến năm 2007 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tiến hành kiểm tra kết quả học tập của học sinh bằng hình thức thi trắc nghiệm đối với một số môn trong các kỳ thi học kỳ ở trường phổ thông và đặc biệt là kỳ thi tuyển sinh đại học trên toàn quốc. Vì vậy, việc nghiên cứu tiếp cận chương trình và hình thức thi trắc nghiệm mới là nhiệm vụ của tất cả giáo viên cũng như sinh viên ngành sư phạm nhằm trang bị cho mình những kiến thức cơ bản và cần thiết trong giai đoạn đổi mới của nền giáo dục hiện nay. Tại hội nghị toàn quốc về giáo dục đại học (Hà Nội 10/20001) Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề nghị các trường đại học đẩy mạnh hơn nữa hình thức tuyển sinh bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan. Điều đó cho thấy sự quyết tâm của ngành trong việc đổi mới giáo dục bao gồm đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy, phương tiện dạy học và quan trọng nhất là đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Vài năm gần đây, nhiều hoạt động nhằm cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh – sinh viên đã được triển khai ở các trường phổ thông, cao đẳng và đại học. Nhiều hội thảo tập huấn về vấn đề này đã được tổ chức, ở một số trường phổ thông đã yêu cầu giáo viên bộ môn xây dựng ngân hàng câu hỏi và tổ chức thi, kiểm tra cho nhiều môn học bằng các đề trắc nghiệm khách quan, nhìn chung đây sẽ là một xu thế phát triển tất yếu trong những năm tới. Trong thời gian học tập ở giảng đường Đại học An Giang và thời gian đi kiến tập, thực tập ở một số trường trung học phổ thông, tôi đã được tiếp cận nhiều hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua các lần kiểm tra và thi học kỳ với nhiều phương pháp khác nhau như: thực hành, tự luận, trắc nghiệm tự luận, trắc Trang1 nghiệm khách quan… Trong số các phương pháp đó tôi nhận thấy phương pháp trắc nghiệm khách quan là phương pháp tương đối phù hợp với chuyên môn vật lý mà tôi đang học. Theo tôi nếu xây dựng được bài trắc nghiệm khách quan đúng kỹ thuật, đáp ứng được mục tiêu giáo dục và nội dung bài học thì khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan cho nhiều bài thi chất lượng học tập sẽ đạt được kết quả tốt. Từ những lý do trên cho thấy việc xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan được xem là vấn đề cần thiết và mang tính cấp thiết. Là sinh viên ngành sư phạm vật lý tôi cảm nhận được điều này nên đã mạnh dạn chọn đề tài nghiên cứu làm khóa luận tốt nghiệp là “nghiên cứu xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương các định luật bảo toàn trong chương trình vật lý lớp 10”. Với đề tài này tôi hy vọng sẽ mang lại nhiều thông tin, số liệu bổ ích giúp tôi có thêm cơ sở để kiểm tra đánh giá hiện trạng học tập của học sinh sau khi học xong chương này, từ đó có những giải pháp và bước đi thích hợp với mục đích cuối cùng là tạo sự chuyển biến về chất trong dạy và học môn vật lý ở trường phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của bộ môn lý nói riêng và chất lượng giáo dục ở trường PTTH nói chung. II. Mục đích nghiên cứu • Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương các định luật bảo toàn trong sách giáo khoa vật lý lớp 10 để kiểm tra kết quả học tập của học sinh khi học xong chương này. • Từ kết quả thực nghiệm rút ra những kinh nghiệm cho bản thân về kỹ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm nâng cao trình độ chuyên môn đồng thời góp phần nâng cao chất lượng giáo dục môn vật lý ở trường phổ thông. III. Nhiệm vụ nghiên cứu • Nghiên cứu về lý luận kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. • Nghiên cứu về kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. • Thực nghiệm sư phạm đánh giá bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn chương các định luật bảo toàn đã được xây dựng. IV. Giả thuyết khoa học Nếu nghiên cứu tốt kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và xây dựng thành công một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn chương các định luật bảo toàn trong chương trình vật lý lớp 10 thì góp phần tăng thêm nhận thức của bản thân về sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập nói chung và vật lý nói riêng. V. Đối tượng nghiên cứu • Phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh. • Kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. • Nghiên cứu và xây dựng các câu hỏi trắc nghệm khách quan bốn lựa chọn chương các định luật bảo toàn trong chương trình vật lý lớp 10. Trang2 VI. Phạm vi nghiên cứu Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn chương các định luật bảo toàn trong chương trình vật lý lớp 10. VII. Phương pháp nghiên cứu Phương pháp đọc sách và tham khảo tài liệu Phương pháp lấy ý kiến của chuyên gia Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phương pháp thống kê toán học Phương pháp phân tích đánh giá VIII. Đóng góp của đề tài • Bản thân hiểu được phương pháp xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, hiểu được phương pháp luận của vấn đề nghiên cứu khoa học. • Góp một phần vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong chương trình vật lý lớp 10. IX Bố Cục Trình Bày Đề tài gồm ba phần: PHẦN I : PHẦN MỞ ĐẦU I. Lý do chọn đề tài II. Mục đích nghiên cứu III. Nhiệm vụ nghiên cứu IV. Giả thuyết khoa học V. Đối tượng nghiên cứu VI. Phạm vi nghiên cứu VII. Phương pháp nghiên cứu VIII. Đóng góp của đề tài PHẦN II : NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chương 1 : Cơ Sở Lý Luận Của Vấn Đề Nghiên Cứu I. Lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập II. Khái quát về phương pháp và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn III. Đánh giá chất lượng của câu hỏi trắc nghiệm và đề thi trắc nghiệm Chương 2 : Nội Dung Nghiên Cứu I. Mục tiêu của chương các định luật bảo toàn II. Bảng trọng số Trang3 III. Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn chương các định luật bảo toàn. Đáp án và hướng dẫn Chương 3 : Thực Nghiệm Sư Phạm I. Khái niệm II. Mục đích III. Đối tượng IV. Phương pháp thực nghiệm V. Tiến trình thực nghiệm VI. Tiêu chí đánh giá bài trắc nghiệm và câu hỏi trắc nghiệm VII. Kết quả thực nghiệm sư phạm VIII. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm IX. Nhận xét – kết luận PHẦN III: KẾT LUẬN I. Những kết quả đạt được của việc nghiên cứu đề tài II. Những đóng góp của việc nghiên cứu đề tài III. Kiến nghị TÀI LIỆU THAM KHẢO Trang4 PHẦN II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chương I: CƠ SỞ LÝ LUẬN I. Lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Kiểm tra Kiểm tra là việc xem xét tra cứu lại nhằm xác định xem sự lĩnh hội tri thức của học sinh có phù hợp với mục tiêu dạy học đã quy định hay không. Việc kiểm tra các hoạt động của học sinh giữ vai trò quan trọng đối với kết quả dạy học và giáo dục học sinh, nó nhằm cung cấp những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. ™ Các hình thức kiểm tra - Kiểm tra thường xuyên: được thực hiện qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động của cả lớp nói chung và của mỗi học sinh nói riêng, qua các khâu ôn tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Kiểm tra thường xuyên giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh cách dạy, trò kịp thời điều chỉnh cách học tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển sang một bước mới. - Kiểm tra định kỳ: được thực hiện sau khi học xong một chương lớn, một phần của chương trình học hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá trình độ học sinh nắm một lượng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, tương đối lớn, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới. - Kiểm tra tổng kết: được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối năm học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố, mở rộng chương trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để học chương trình của năm sau. Trong quá trình dạy học giáo viên phải vận dụng kết hợp các hình thức kiểm tra trên để phát hiện những nguyên nhân, những thiếu sót để có những biện pháp giúp đỡ học sinh kịp thời. Đánh giá Đánh giá là quá trình hình thành những nhận thức, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. ™ Các khâu của quá trình đánh giá trong dạy học - Đánh giá chuẩn đoán: được tiến hành trước khi dạy một chương trình hay một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho giáo viên nắm được tình hình những kiến thức liên quan đã có trong học sinh, những điểm học sinh đã nắm vững, những lỗ hổng cần bổ khuyết… để quyết định cách dạy thích hợp. - Đánh giá từng phần: được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung cấp những thông tin ngược để giáo viên và học sinh kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc. - Đánh giá tổng kết: tiến hành khi kết thúc môn học, năm học, khoá học bằng những kỳ thi nhằm đánh giá kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đã đề ra. Trang5 - Ra quyết định: đây là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá, giáo viên dựa vào những định hướng để quyết định những biện pháp cụ thể nhằm giúp đỡ học sinh hoặc giúp đỡ chung cho cả lớp về những thiếu sót phổ biến hoặc có những sai sót đặc biệt. Như vậy, đánh giá là một quá trình phức tạp và công phu. Đánh giá phải đảm bảo tính vừa sức và bám sát yêu cầu của chương trình. ™ Mục đích của việc đánh giá trong dạy học - Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với những yêu cầu của chương trình, phát hiện những nguyên nhân sai sót nhằm giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập. - Công khai hoá các hoạt động về năng lực và kết quả học tập của mỗi học sinh và của tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp cho học sinh nhận ra sự tiến bộ của bản thân từ đó khuyến khích, động viên, thúc đẩy việc học tập. - Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu từ đó tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Như vậy, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng điều chỉnh hoạt động học của học sinh mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và định hướng điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá trong dạy học ™ Đối với học sinh - Việc kiểm tra đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin nhằm giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học. - Về mặt giáo dưỡng, kiểm tra đánh giá chỉ cho mỗi học sinh thấy được mình đã tiếp thu những điều vừa học đến mức độ nào, còn những lỗ hổng nào cần phải bổ khuyết trước khi bước vào một phần mới của chương trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình. - Về mặt phát triển năng lực nhận thức, thông qua kiểm tra đánh giá học sinh có điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ của bản thân như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá các kiến thức… nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức vào trong thực tiễn. - Về mặt giáo dục, kiểm tra đánh giá nếu được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp học sinh nêu cao tinh thần trách nhiệm và ý chí vươn lên, củng cố lòng tự tin, nêu cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan của bản thân. ™ Đối với giáo viên - Việc kiểm tra đánh giá học sinh nhằm cung cấp cho giáo viên những thông tin cần thiết để điều chỉnh hoạt động dạy học cho phù hợp nhằm đem lại hiệu quả giáo dục. - Kiểm tra đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi Trang6 học sinh để có biện pháp giúp đỡ riêng thích hợp nhằm nâng cao chất lượng học tập chung cho cả lớp. - Kiểm tra đánh giá được tiến hành một cách công phu sẽ giúp cho giáo viên nắm được những thông tin về trình độ chung của cả lớp và tạo điều kiện cho giáo viên nắm được những học sinh có tiến bộ rõ rệt hoặc sút kém đột ngột để động viên, giúp đỡ kịp thời. - Kiểm tra đánh giá tạo cơ hội cho giáo viên xem xét hiệu quả của những cải tiến nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học mà mình đang thực hiện, từ đó có những điều chỉnh hay phát huy thích hợp. ™ Đối với cán bộ quản lí giáo dục Kiểm tra đánh giá cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, kịp thời uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích hỗ trợ những sáng kiến hay, đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục. Tóm lại, việc kiểm tra đánh giá có ý nghĩa về nhiều mặt, trong đó quan trọng nhất là đối với mỗi bản thân học sinh. Chức năng của việc kiểm tra đánh giá trong dạy học - Chức năng sư phạm: làm sáng tỏ thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động dạy và học. - Chức năng xã hội: công khai hoá kết quả học tập của mỗi học sinh trong tập thể, báo cáo kết quả học tập trước phụ huynh học sinh, trước các cấp quản lý giáo dục. Đây là cơ sở thực tiễn thuyết phục, góp phần khẳng định chất lượng đào tạo của nhà trường nói riêng và của xã hội nói chung trước các cấp quản lý giáo dục. - Chức năng khoa học: nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực trạng dạy và học, về hiệu quả thực hiện một sáng kiến cải tiến nào đó trong dạy học. Yêu cầu sư phạm của việc kiểm tra đánh giá trong dạy học ™ Tính khách quan Việc kiểm tra đánh giá phải khách quan và chính xác tới mức tối đa có thể, tạo điều kiện để mỗi học sinh bộc lộ thực chất và khả năng của mình, ngăn chặn mọi biểu hiện thiếu trung thực khi kiểm tra đánh giá. Việc đánh giá phải sát với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học, tránh những nhận định chủ quan áp đặt thiếu căn cứ. ™ Tính toàn diện Việc kiểm tra đánh giá phải toàn diện, toàn bộ hệ thống kiểm tra đánh giá phải đạt yêu cầu đánh giá toàn diện, không chỉ về mặt kiểm tra đánh giá số lượng mà quan trọng là về mặt chất lượng, không chỉ về mặt kiến thức mà cả về kĩ năng, thái độ và tư duy của người học. ™ Tính hệ thống Việc kiểm tra đánh giá phải được tiến hành theo kế hoạch và có hệ thống. Đánh giá trước, trong và sau khi học một phần của chương trình. Số lần kiểm tra phải đủ mức để có thể đánh giá chính xác. Kết hợp theo dõi thường xuyên với kiểm tra đánh giá định kỳ và đánh giá tổng kết cuối năm học, cuối khoá học Trang7 ™ Tính công khai Việc tổ chức kiểm tra đánh giá phải được tiến hành một cách công khai, kết quả được công bố kịp thời để mỗi học sinh có thể tự đánh giá xếp hạng trong học tập, để tập thể học sinh hiểu, biết, học tập và giúp đỡ lẫn nhau. Tóm lại Muốn nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học cần coi trọng khâu kiểm tra đánh giá. Theo hướng phát triển các phương pháp dạy học tích cực, việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở mức yêu cầu tái hiện kiến thức, rèn luyện kĩ năng đã học mà phải khuyến khích thư duy năng động sáng tạo của học sinh. Nhu cầu đó đòi hỏi phải có những phương pháp và kỹ thuật kiểm tra đánh giá thích hợp. Với sự hỗ trợ của các phương tiện kĩ thuật hiện đại như ngày nay, việc kiểm tra đánh giá không còn là những công việc nặng nhọc đối với giáo viên và giáo viên lại còn có nhiều điều kiện thu thập những thông tin để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy của mình và chỉ đạo hoạt động học của học sinh, khâu đánh giá được giáo viên tính toán ngay khi xác định mục tiêu dạy học. Với lý thuyết hệ thống, việc kiểm tra đánh giá được tiến hành ở nhiều bậc, có kiểm tra đánh giá sự phối hợp theo chủ định. Đối tượng đánh giá được đặt trong hệ thống, hệ thống con được đặt trong hệ thống lớn hơn. Việc xử lý các thông tin thu được có tính đến những mối quan hệ trong hệ thống để đưa ra được những nhận định khách quan hơn và đề xuất những biện pháp điều chỉnh hợp lý hơn. Với lý thuyết hoạt động, người ta tìm tòi những hình thức tổ chức kiểm tra thích hợp để qua hoạt động của mỗi học sinh bộc lộ được tiềm năng và trình độ thực chất về trình độ kiến thức, kĩ năng, thái độ, tư duy… của học sinh. II. Khái quát về phương pháp và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan Lịch sử vấn đề Ở Mỹ, từ đầu thế kỷ XIX người ta đã dùng phương pháp trắc nghiệm, chủ yếu là để phát triển năng khiếu, xu hướng nghề nghiệp của học sinh. Sang thế kỷ thứ XX, E.Thodaico là người đầu tiên đã dùng trắc nghiệm như một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức của học sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là với một số loại kiến thức khác. Đến năm 1940 ở Hoa Kỳ đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành tích học tập của học sinh. Năm 1961 Hoa Kỳ đã có hơn 2000 chương trình trắc nghiệm chuẩn, năm 1963 đã xuất hiện công trình của Ghécbêrich dùng máy tính điện tử xử lý các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng. Vào thời điểm đó ở Anh đã có hội đồng quốc gia hàng năm quyết định các câu trắc nghiệm chuẩn cho trường trung học. Trong thời kỳ đầu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm ở các nước phương tây đã có một số sai lầm như sa vào quan điểm hình thức, máy móc trong việc đánh giá năng lực trí tuệ, chất lượng kiến thức của học sinh, hoặc quan điểm phân biệt giai cấp, phủ nhận năng lực học tập của con em công nhân lao động. Ở Liên Xô cũ, từ năm 1926 đến 1931 đã có một số nhà sư phạm tại Matxcơva, Lêningrat, Kiép thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chuẩn đoán đặc điểm tâm lý cá nhân và kiểm tra kiến thức học sinh. Nhưng do ảnh hưởng của các sai lầm nói trên, sử dụng mà chưa thấy hết nhược điểm của trắc nghiệm nên ở thời kỳ này ở Liên Xô có nhiều người Trang8 phản đối trắc nghiệm. Ban chấp hành TW Đảng Cộng Sản Liên Xô cũng đã chính thức phê phán việc sử dụng trắc nghiệm (04/09/1936). Chỉ từ năm 1963 tại Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức học sinh. Bắt đầu từ đó đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu dùng trắc nghiệm trong các môn học khác nhau. Ở nước ta, trong thập kỷ 70 đã có những công trình vận dụng trắc nghiệm vào kiểm tra kiến thức học sinh (Trần Bá Hoành, nghiên cứu giáo dục. Số 11/2–1957, số 26/7–1973). Tại các tỉnh phía Nam trước ngày giải phóng, trắc nghiệm đã được sử dụng khá phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học. Gần đây theo hướng đổi mới khâu kiểm tra đánh giá, Bộ GD-ĐT đã giới thiệu phương pháp trắc nghiệm trong các trường phổ thông, CĐ– ĐH và đã có những công trình thử nghiệm (Phan Tuấn Nghĩa, những vấn đề giảng dạy sinh học. Hà Nội 1994). Khái niệm về phương pháp trắc nghiệm Khái niệm Trong giáo dục học, trắc nghiệm được hiểu là phương pháp đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ (chú ý, ghi nhớ, quan sát, tư duy…) của người được trắc nghiệm hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo , thái độ của họ. Trong nhà trường người ta sử dụng phương pháp trắc nghiệm để tìm hiểu, đánh giá khả năng, thành tích học tập của sinh viên… Bài trắc nghiệm được hiểu là một bài nhỏ hoặc một số câu hỏi có kèm theo câu trả lời có sẵn, yêu cầu học sinh sau khi suy nghĩ dùng một ký hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời. ™ Trắc nghiệm có những đặc điểm sau: - Tính khách quan: kết quả trắc nghiệm không phụ thuộc vào mối quan hệ giữa nghiệm viên và nghiệm thể. - Tính tiêu chuẩn hoá: cách thức, thủ tục tiến hành trắc nghiệm, cách cho điểm, cách đánh giá đều được tiêu chuẩn hoá. - Tính đối chiếu của kết quả trắc nghiệm trên cá nhân hay nhóm với kết quả chuẩn mực. Phân loại các phương pháp trắc nghiệm trong giáo dục Có thể phân chia phương pháp trắc nghiệm làm ba loại: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết. ¾ Loại quan sát: giúp xác định những thái độ, những phản ứng vô ý thức, những kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức ¾ Loại vấn đáp: có tác dụng tốt khi nêu câu hỏi phát sinh trong một tình huống cần kiểm tra. ¾ Loại viết: thường được dùng nhiều nhất vì có những ưu điểm sau: - Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc. - Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời. - Đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao. - Cung cấp bảng ghi rõ ràng các câu hỏi trả lời của thí sinh để dùng khi chấm bài. Trang9 - Dễ quản lý hơn vì người chấm không tham gia vào bối cảnh kiểm tra. ™ Trắc nghiệm viết được chia ra hai nhóm chính: 9 Trắc nghiệm khách quan Bài trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo câu trả lời có sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một phần hay tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ. Loại trắc nghiệm này còn được gọi là câu hỏi đóng và được xem là trắc nghiệm khách quan vì chúng đảm bảo tính khách quan khi chấm điểm. Bài trắc nghiệm được chấm bằng cách đếm số lần mà người trắc nghiệm đã chọn được câu trả lời đúng trong những câu trả lời được cung cấp, có thể coi kết quả chấm sẽ như nhau không phụ thuộc vào việc ai chấm bài trắc nghiệm. Thông thường một bài trắc nghiệm khách quan có nhiều câu hỏi và mỗi câu hỏi thường có thể trả lời bằng một ký hiệu đơn giản. Nội dung bài trắc nghiệm khách quan cũng có phần chủ quan theo nghĩa nó đại diện cho một sự phán xét của một người nào đó về bài thi. Chỉ có chấm điểm là khách quan. 9 Trắc nghiệm tự luận Loại trắc nghiệm này được xem là trắc nghiệm chủ quan vì nó phụ thuộc vào suy nghĩ và nhận thức chủ quan của người chấm. Trắc nghiệm tự luận dùng những câu hỏi mở đòi hỏi học sinh tự xây dựng câu trả lời. Câu trả lời có thể là một đoạn văn ngắn, một bài tóm tắt hoặc một bài tự luận, một bài tính…. Các loại câu trắc nghiệm khách quan 9 Câu đúng sai Trước một câu xác định (thường không phải là một câu hỏi) học sinh phải trả lời câu đó đúng hay sai: Khi soạn thảo loại câu trắc nghiệm này cần chú ý: - Chỉ sử dụng một cách dè dặt vì học sinh có đến 50% chọn đúng câu trả lời hoàn toàn bằng lối đoán mò. - Những câu xác định phải dựa trên những ý niệm cơ bản mà tính chất đúng - sai của nó phải chắc chắn, không phụ thuộc vào quan niệm riêng của từng người. - Lựa chọn những câu xác định nào mà một người có khả năng trung bình không có khả năng nhận ra ngay là đúng hay sai nếu không có đôi chút suy nghĩ. - Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nêu, diễn tả một ý nghĩa độc nhất, tránh những câu phức tạp. - Không nên trích nguyên văn những câu trích trong sách giáo khoa. - Tránh lập những câu phủ định. - Tránh số lượng câu đúng – sai ngang bằng nhau trong một bài trắc nghiệm. Trang10 - Vị trí những câu đúng sai được sắp xếp ngẫu nhiên. 9 Câu nhiều lựa chọn Trước một câu hỏi có thể có từ ba đến năm câu trả lời có sẵn, trong đó chỉ có một câu trả lời đúng nhất, các câu trả lời khác gây nhiễu để học sinh suy nghĩ lựa chọn. Khi biên soạn loại câu trắc nghiệm này cần chú ý: - Phần gốc có thể là một câu hỏi hoặc một câu bỏ lửng, phần lựa chọn là một đoạn bổ sung để phần gốc trở nên đủ nghĩa. - Phần lựa chọn thường có từ ba, nhưng thường là bốn hay năm lựa chọn. Cố gắng biên soạn sao cho các câu nhiễu đều hấp dẫn như nhau, đều để gây nhầm là câu đúng đối với học sinh chưa hiểu kĩ hoặc học ít chưa nắm vững. - Những câu nhiễu không nhằm mục đích chính là gây nhiễu hay “gài bẫy” mà là để phân biệt học sinh giỏi với học sinh kém. các câu hỏi. - Tránh để cho câu hỏi có thể có hai câu chọn đều là đúng nhất Tránh sắp xếp câu chọn đúng nhất ở vị trí tương đối như nhau ở bất kỳ Trong một số trường hợp có thể thêm một phương án lựa chọn: • Không có câu nào đúng. • Có hai câu chọn (nằm trong một phương án) đều là đúng nhất để học sinh còn suy nghĩ trước khi lựa chọn. 9 Câu ghép đôi Loại câu này gồm hai dãy thông tin, một dãy là những câu hỏi (câu dẫn), một dãy là những câu trả lời (câu lựa chọn). Học sinh có nhiệm vụ tìm ra từng cặp câu hỏi và câu trả lời tương ứng. Khi biên soạn loại câu trắc nghiệm ghép đôi cần chú ý: - Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại có liên quan với nhau, học sinh có thể dễ nhầm lẫn. - Thường cột câu hỏi và cột câu trả lời bằng nhau, nhưng cũng có thể cột câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn cho học sinh. - Thứ tự các câu hỏi và các câu trả lời không ăn khớp với nhau để gây thêm sự khó khăn cho sự lựa chọn nếu học sinh nắm bài không kĩ. 9 Câu điền khuyết Loại câu trắc nghiệm mà câu dẫn còn vài chỗ trống, học sinh phải điền vào chỗ trống bằng những từ thích hợp. Khi biên soạn câu hỏi điền khuyết cần chú ý: - Đảm bảo sao cho mỗi chỗ trống chỉ có thể điền một từ hoặc một cụm từ - Từ cần điền nên là từ có ý nghĩa nhất trong câu. thích hợp. - Các khoảng trống phải bằng nhau để cho học sinh khó đoán từ điền vào là dài hay ngắn. Trang11 9 Câu trả lời ngắn Hình thức phổ biến là một câu hỏi yêu cầu học sinh phải trả lời ngắn gọn. Phương pháp trắc nghiệm được chọn trong đề tài Trong đề tài này tôi chọn phương pháp trắc nghiệm khách quan mà cụ thể là phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với bốn phương án trả lời. Lý do chọn phương pháp trắc nghiệm khách quan và phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 9 Ưu điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan Hiện nay, trong mỗi kỳ thi đều có mục đích và yêu cầu riêng nhưng đều có cùng chung những đặc điểm sau: - Nhằm kiểm tra nền kiến thức rộng và kĩ năng cơ bản mà thí sinh đã - Có rất đông thí sinh dự thi. - Cần tổ chức nhanh, gọn, đỡ tốn kém cho dân. - Cần chấm bài nhanh, chính xác, tránh tiêu cức do thiên vị. - Cần có những biện pháp chống hiện tượng quay cóp, gian lận… được học. Từ những đặc điểm trên cho thấy, nếu áp dụng phương án trắc nghiệm khách quan thì sẽ giải quyết được những vấn đề đặt ra vì phương pháp trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm sau: - Đề thi phủ kính nội dung môn học. - Ít may rủi do trúng tủ, trật tủ. - Ít tốn công chấm thi. - Khách quan trong chấm thi. - Áp dụng được công nghệ mới trong chấm thi và phân tích kết quả thi. Ngoài ra khi làm bài trắc nghiệm khách quan, thí sinh có những thuận lợi sau: - Không cần mất thời gian trình bày kết quả đã chọn. - Không phải viết thành một bài giải cụ thể. - Có thể chỉ cần nhớ kết quả của một hiện tượng, không cần nhớ đến cách làm thế nào để chứng minh kết quả đó. 9 Ưu điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn - Có thể đo được những mức độ, khả năng tâm linh khác nhau. Với sự phối hợp của nhiều phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi, giáo viên có thể dùng loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá những mục tiêu giảng dạy và học tập khác nhau. - Độ tin cậy cao, yếu tố đoán mò may rủi của học sinh giảm nhiều so với các loại trắc nghiệm khách khác quan khi số phương án tăng lên. - Học sinh phải xét đoán phân biệt kỹ càng khi trả lời câu hỏi. Trang12 - Tính chất giá trị tốt hơn, người ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng nguyên lý, suy diễn, tổng quát hoá… của học sinh rất tốt. - Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi, chúng ta có thể xác định câu hỏi nào quá khó, quá dễ, câu hỏi nào mơ hồ hay không giá trị đối với mục tiêu cần kiểm tra. - Tính chất khách quan khi chấm thi. Tuy nhiên, phương pháp trắc nghiệm khách quan nói chung và phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nói riêng có những nhược điểm sau: - Khó soạn câu hỏi nên rất tốn công khi ra đề. - Không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết được vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi tự luận. - Học sinh có thể tìm ra cách trả lời hay hơn nên họ không thoả mãn hay cảm thấy khó chịu. Tuy tồn tại cả ưu điểm và nhược điểm nhưng những nhược điểm trên có thể khắc phục và chấp nhận được nên tôi quyết định chọn phương pháp trắc nghiệm khách quan mà cụ thể là phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với bốn phương án trả lời để sử dụng trong đề tài. Qui trình soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Qui hoạch một bài trắc nghiệm Mục đích bài trắc nghiệm Bài trắc nghiệm có thể được sử dụng vào nhiều mục đích khác nhau: - Thăm dò khả năng, năng lực riêng biệt của từng học sinh trong một nhóm. - Xác định những mặt mạnh, mặt yếu trong một nhóm học sinh ở một lĩnh vực học tập nhất định. - Đánh giá mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ học sinh đạt được trong một phần xác định của chương trình học tập. Với những mục đích trên, giáo viên quy hoạch việc giảng dạy cần thiết sao cho có hiệu quả hơn. Với loại này, các câu hỏi phải được soạn thảo làm sao tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi sai lầm có thể có về môn học nếu chưa đọc kỹ. Giáo viên bộ môn thường quan tâm đến loại trắc nghiệm đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng trong học tập, mức độ đạt được các mục tiêu dạy học. Có những quan điểm khác nhau trong việc phân biệt trình độ kiến thức. Theo Ts.Nguyễn Phụng Hoàng các câu hỏi trắc nghiệm có thể được viết để đo các mức trí lực sau: 9 Mức biết Bao gồm việc có thể nhớ lại các điều đặc biệt hoặc tổng quát, nhớ lại các phương pháp – quá trình, nhớ lại một dạng thức, một cấu trúc, một mô hình mà học viên đã có lần gặp trong quá khứ ở lớp học, trong sách vở hoặc ngoài thực tế. ™ Trong giáo dục người ta còn phân biệt ra ba loại: - Biết các điều đặc biệt. Trang13 - Biết các phương cách và phương tiện để đối phó với các vấn đề đặc biệt. - Biết các điều tổng quát và trừu tượng trong mọi lĩnh vực. 9 Mức hiểu Học sinh biết được giáo viên đang nói gì khi giảng hay một bài viết có ý nghĩa gì. Ở mức trí lực này, không những học sinh có thể nhớ lại và phát biểu lại nguyên vẹn vấn đề đã học mà còn có thể thay đổi vấn đề đã học sang một dạng khác tương tự nhưng có ý nghĩa hơn đối với mình. ™ Trong giáo dục học người ta còn phân biệt ra ba loại: - Khả năng diễn dịch: học viên có thể diễn đạt lại những điều đã học bằng lời lẽ riêng của mình nhưng vẫn đảm bảo được ý nghĩa ban đầu. - Khả năng giải thích: học viên có thể giải thích hay tóm tắt vấn đề đã học theo cách nhìn mới. - Khả năng ngoại suy: học viên có thể suy đoán kết quả, chiều hướng có thể có ngoài phạm vi đã cho. 9 Mức áp dụng Học viên ứng dụng những điều trừu tượng đã học vào các trường hợp đặc biệt, cụ thể. 9 Mức phân tích Học viên phân tích những điều đã học thành nhiều phần, nhiều yếu tố, tìm mối liên hệ giữa chúng. 9 Mức tổng hợp Học viên sắp xếp, tổng hợp những điều riêng lẻ thành một cấu trúc, một dạng thức nhằm gắn các phần ấy với nhau. 9 Mức thẩm định Học viên có thể phán đoán các giá trị của tài liệu, các phương pháp đối với những mục đích nhất định của tiêu chí đề ra. Do thời gian nghiên cứu có giới hạn và trình độ của bản thân còn nhiều hạn chế nên trong đề tài này tôi chỉ nghiên cứu những câu hỏi dùng để đo các mức trí lực: biết, hiểu và áp dụng (vận dụng). Phân tích nội dung môn học - Tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn học. - Tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem lại khảo sát trong các câu . - Phân loại thông tin được trình bày trong môn học. - Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải thích vấn đề trong những tình huống mới. Trang14 Thiết lập dàn bài - Lập bảng quy hoạch hai chiều, với một chiều là nội dung và chiều kia là mục tiêu bài muốn khảo sát. Một mẫu dàn bài: Nội dung Mục 1 Mục 2 Mục 3 Mục 4 Tổng cộng Mục tiêu Nhận biết Hiểu, áp dụng Vận dụng ............. Số câu hỏi trong bài - Tuỳ thuộc vào thời gian có thể dành cho nó. Nhiều bài gói gọn trong thời gian một tiết. - Số câu hỏi tiêu biểu cho toàn kiến thức mà ta đòi hỏi học sinh phải có. - Ta cần giả định rằng những học sinh làm chậm cũng có thể trả lời được một câu nhiều lựa chọn trong một khoảng thời gian nào đó. - Yêu cầu về chính xác của điểm số sao cho mẫu nghiên cứu mang tính chất đại diện cho quần thể. Viết các câu hỏi trắc nghiệm - Phần chính hay phần dẫn phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề. Các câu trả lời để chọn là những câu khả dĩ thích hợp với vấn đề đã nêu. - Phần chính hay phần dẫn của câu hỏi nên mang trọn ý nghĩa, phần câu trả lời để chọn nên ngắn gọn. - Nên có nhiều phương án trả lời. Phải chắc chắn là chỉ có một câu trả lời - Các câu hỏi để chọn phải hợp lý, không nên quá ngây ngô. - Không nên có câu trả lời không có ý nghĩa thực tế. đúng. - Các câu trả lời nên có dạng đồng nhất với nhau, độ dài các câu trả lời nên gần bằng nhau. - Các câu hỏi phải nhằm đo sự hiểu biết, suy luận hay khả năng áp dụng các nguyên lý vào những trường hợp mới nên được trình bày dưới hình thức mới (khác sách giáo khoa). - Câu trả lời đúng hay hợp lý nhất phải đặt ở những vị trí khác nhau trong bài trắc nghiệm. Trang15 Cách trình bày và chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 9 Cách trình bày Cần in bài thành nhiều bản tương ứng với số người dự thi. Thí sinh có thể trả lời trực tiếp hoặc trả lời bằng phiếu riêng. Để đảm bảo tính công bằng có thể dùng các đề khác nhau bằng cách đảo trật tự các câu hỏi và câu trả lời. Phương pháp này có các nhược điểm: - Khó ngăn ngừa sự thất thoát đề thi. - Kĩ thuật in ấn phải thận trọng, rõ ràng. 9 Chuẩn bị cho học sinh Khi làm bài học sinh cần chú ý: - Đọc kỹ càng lời hướng dẫn làm bài. - Học sinh phải được biết về cách tính điểm. - Cách đánh dấu các lựa chọn một cách rõ ràng. - Học sinh cần bình tĩnh làm bài. - Khuyến khích học sinh trả lời tất cả các câu hỏi, dù không chắc chắn hoàn toàn. 9 Công việc của giám thị - Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài. - Xếp chỗ ngồi rộng rãi, tránh trường hợp xem bài nhau. - Phân phát đề thi xen kẽ. - Triệt để cấm học sinh đem tài liệu vào phòng thi 9 Chấm bài thi - Sử dụng bảng đục lỗ. - Máy chấm bài thi. - Bằng máy tính. III. Đánh giá chất lượng của câu hỏi trắc nghiệm và đề thi trắc nghiệm Đánh giá bài trắc nghiệm theo phương pháp thống kê Sau khi thực nghiệm ta dùng phương pháp thống kê để biết bài thử nghiệm có tốt chưa từ đó có biện pháp sửa chữa kịp thời. Phương pháp thường dùng xác định tính giá trị là xét đoán sự hợp lý của các câu hỏi đối với tính chất thích ứng của tiêu chí. ¾ Trung bình thực tế Trung bình thực tế tính trên tổng điểm thô toàn bài thực nghiệm và được tính theo công thức: N x= ∑x i =1 i N Trang16