Tài liệu Dạy học toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực (tài liệu bồi dưỡng giáo viên tiểu học)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HCM  PGS. TS. LÊ THỊ HOÀI CHÂU TS. VŨ NHƯ THƯ HƯƠNG TS. LÊ THÁI BẢO THIÊN TRUNG TS. NGUYỄN THỊ NGA TS. TĂNG MINH DŨNG DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC (TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN TIỂU HỌC) THỊ XÃ THUẬN AN, BÌNH DƯƠNG - THÁNG 11 NĂM 2017 MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU .................................................................................................................5 I. ĐỔI MỚI NỀN GIÁO DỤC – ĐÒI HỎI CẤP THIẾT CỦA XÃ HỘI .................. 5 II. ĐỔI MỚI CÁI GÌ ? ................................................................................................ 5 III. ĐỔI MỚI TRONG DẠY HỌC TOÁN ................................................................ 6 III.1. Dạy học toán : Mục đích nào ? ...........................................................................7 III.2. Dạy học toán : Đánh giá cái gì ? .........................................................................7 CHƯƠNG 1 ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT & NĂNG LỰC ..............9 I. ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT ...................................................... 9 I.1. Phẩm chất ..............................................................................................................9 I.2. Các phẩm chất cần đạt ở cấp tiểu học ...................................................................9 II. ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ...................................................... 11 II.1. Năng lực .............................................................................................................11 II.2. Các năng lực cần đạt ở cấp tiểu học ...................................................................11 CHƯƠNG 2 MỘT MÔ HÌNH DẠY HỌC NHẮM ĐẾN MỤC TIÊU TIẾP CẬN, PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT & NĂNG LỰC: DẠY HỌC TÍCH HỢP ...................17 I. DẠY HỌC TÍCH HỢP ......................................................................................... 17 I.1. Quan điểm tích hợp trong giáo dục .....................................................................17 I.2. Dạy học tích hợp : là gì ? .....................................................................................18 I.3. Dạy học tích hợp : vì sao ? ..................................................................................19 II. CÁC PHƯƠNG THỨC TÍCH HỢP .................................................................... 20 II.1. Tích hợp trong nội bộ môn học ..........................................................................20 II.2. Tích hợp đa môn ................................................................................................21 II.3. Tích hợp liên môn ..............................................................................................21 II.4. Tích hợp xuyên môn ..........................................................................................22 III. TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC TOÁN BẬC TIỂU HỌC ............................... 23 III.1. Tích hợp trong nội tại Toán học .......................................................................24 a) Giải quyết bài toán số học bằng công cụ hình học ............................................24 b) Giải quyết bài toán hình học bằng công cụ số học ............................................26 III.2. Tích hợp theo phương thức liên môn và gắn toán học với thực tiễn ................27 a) Liên môn Toán-Văn : “Đọc truyện-Luyện Toán” .............................................28 b) Liên môn Số học – Khoa học ............................................................................32 IV. THỰC HÀNH .................................................................................................... 45 Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017 3 TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................. 45 PHỤ LỤC 1 ...................................................................................................................... 48 PHỤ LỤC 2 ...................................................................................................................... 57 PHỤ LỤC 3 ...................................................................................................................... 63 4 Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực PHẦN MỞ ĐẦU I. ĐỔI MỚI NỀN GIÁO DỤC – ĐÒI HỎI CẤP THIẾT CỦA XÃ HỘI Chúng ta đang sống trong thời đại của hai cuộc cách mạng lớn : cách mạng khoa học - công nghệ và cách mạng xã hội. Cuộc cách mạng khoa học - công nghệ hiện đang phát triển với một tốc độ nhanh chưa từng có trong lịch sử loài người và tác động đến mọi lĩnh vực của cuộc sống. Nó đòi hỏi nhà trường phải đào tạo ra những lớp người lao động sáng tạo, có năng lực hành động, có khả năng tự khẳng định mình, có tri thức khoa học - công nghệ tiên tiến, có những kỹ năng cần thiết và có đủ ý chí, bản lĩnh để giải quyết tốt các nhiệm vụ do thực tiễn đặt ra, thích ứng được với yêu cầu mới của thời đại. Cuộc cách mạng xã hội một mặt làm cho cộng đồng quốc tế ngày càng phải cùng nhau hợp tác đa phương để giải quyết những vấn đề có tính chất sống còn của toàn thể loài người, mặt khác lại đòi hỏi các dân tộc ngày càng phải nâng cao ý thức độc lập, tự chủ, tự cường, biết phát huy bản sắc và truyền thống dân tộc, chống lại sự áp đặt và can thiệp của nước ngoài. Hai cuộc cách mạng này đã thôi thúc các nước trên thế giới quan tâm đến việc đầu tư, xây dựng một nền giáo dục (giáo dục) đáp ứng kịp thời các yêu cầu cấp thiết của chúng. Để phát triển giáo dục, nhiều nước đã đề ra khẩu hiệu “hãy cứu lấy nền kinh tế bằng giáo dục”. giáo dục trở thành quốc sách hàng đầu của nhiều quốc gia trên thế giới. Nhu cầu đổi mới lại càng mạnh mẽ đối với nền giáo dục phục vụ cho cơ chế kinh tế tập trung bao cấp đã lỗi thời ở Việt Nam. II. ĐỔI MỚI CÁI GÌ ?  Đổi mới mục tiêu giáo dục : Mục tiêu đào tạo của một nền giáo dục phụ thuộc vào nhu cầu của xã hội trong đó nền giáo dục tồn tại và phát triển. Muốn đổi mới nền giáo dục, trước hết là phải đổi mới mục tiêu giáo dục. Bàn về mục tiêu giáo dục, quan điểm được thừa nhận rộng rãi hiện nay là phải chuẩn bị cho người học khả năng áp dụng kiến thức một cách linh hoạt vào các bối cảnh và các vấn đề mới, hình thành thói quen tự học và học tập suốt đời.  Đổi mới nội dung dạy học : Nội dung dạy học (dạy học) cũng phải được thay đổi cho phù hợp với mục tiêu đào tạo. Nó cần được hiện đại hóa để giúp con người tiếp cận với những thành tựu mới của cuộc cách mạng khoa học - công nghệ, đồng thời cũng phải được mềm hóa cho phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý học sinh (học sinh), với điều kiện học tập, đảm bảo sự cân bằng hợp lý các yếu tố nhân loại và dân tộc, truyền thống và hiện đại, quốc tế và khu vực. Ở Việt Nam, sự thay đổi nội dung dạy học theo định hướng này chính là một trong những mục đích của cuộc cải cách giáo dục bắt đầu được thực hiện từ năm 1980 và các lần chỉnh lý chương trình, sách giáo khoa sau đó. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017 5 Định hướng đổi mới chương trình hiện nay là chuyển từ việc dạy học chỉ đặt vào mục tiêu kiến thức, kỹ năng sang mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực cho học sinh. Chuyển nền giáo dục chú trọng mục tiêu truyền thụ kiến thức một chiều hiện nay sang nền giáo dục chú trọng hình thành, phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất nguời học. (Đỗ Ngọc Thống, 2014, trang 6) Định hướng này đã được triển khai ở tất cả các môn học như Toán, Vật lý, Hoá học, Sinh học, Công nghệ, Tin học, ... trong đó môn Toán là một môn học cốt lõi. Lĩnh vực giáo dục toán học có ưu thế hình thành và phát triển cho học sinh nhiều năng lực chung, bao gồm : năng lực tính toán, năng lực tư duy toán học, năng lực giải quyết các vấn đề toán học, năng lực mô hình hoá toán học, năng lực giao tiếp toán học (nói, viết và biểu diễn toán học), năng lực sử dụng các công cụ, phương tiện học toán (đặc biệt là công cụ công nghệ thông tin và truyền thông), năng lực thu thập và xử lý thông tin, năng lực hợp tác, năng lực tự học, năng lực tự quản lý bản thân; giúp học sinh nhận biết toán học như là một phương tiện mô tả và nghiên cứu thế giới hiện thực, là công cụ thực hành ứng dụng trong học tập các môn học khác.  Đổi mới phương pháp dạy học : Song, dù có thay đổi nội dung dạy học như thế nào chăng nữa thì trường học, bất cứ là trường gì, cũng chỉ có thể cung cấp cho con người một khối lượng tri thức có giới hạn. Trong khi đó kho tàng văn hóa của nhân loại lại vô tận và không ngừng biến đổi, không ngừng tác động vào cuộc sống của con người. Thật là không tưởng nếu đòi hỏi nhà trường phải mang lại cho người học đủ tri thức để họ có thể sống và hoạt động suốt đời. Để có thể thích ứng được với những yêu cầu không ngừng biến đổi của xã hội, con người do nhà trường đào tạo ra chẳng những cần có trình độ học vấn cao ở điểm xuất phát của cuộc sống nghề nghiệp mà còn phải có khả năng tự học, tự tìm tòi, nghiên cứu, biết không ngừng làm biến đổi vốn tri thức của mình trong suốt cả cuộc đời. Như vậy, phương pháp dạy học trong nhà trường phải đem lại cho học sinh phương pháp học và sự ham mê học. Ấy là chưa nói đến quan hệ mật thiết giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp – ba thành tố cơ bản của quá trình dạy học. Mục tiêu đào tạo thay đổi thì nội dung dạy học, rồi phương pháp dạy học không thể không thay đổi. Trong cái thay đổi này phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học, bởi cách dạy luôn luôn chỉ đạo cách học. Muốn cho ra lò những con người tự chủ, năng động và sáng tạo thì phương pháp dạy học cũng phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển những khả năng này. Mục tiêu dạy học vì thế không phải chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trình học tập, ở một số tri thức và kỹ năng, mà quan trọng hơn là ở bản thân việc học, ở cách học, ở khả năng đảm nhiệm, tổ chức và thực hiện những quá trình học tập một cách hiệu quả. Đổi mới phương pháp dạy học phải nhắm đến định hướng tạo điều kiện cho học sinh học tập một cách tích cực, chủ động, từ đó phát triển tư duy linh hoạt, sáng tạo, dần dần hình thành và ổn định phương pháp tự học. Muốn thế, giáo viên (GV) phải hướng tới việc giúp người học phát triển năng lực giải quyết vấn đề (không chỉ đơn giản là tích lũy tri thức). Quan điểm này đang được thừa nhận hầu như trên toàn thế giới. III. ĐỔI MỚI TRONG DẠY HỌC TOÁN Phần dưới đây sẽ bàn luận sâu hơn về vấn đề đổi mới mục tiêu dạy học và đánh giá trong môn toán. 6 Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực III.1. Dạy học toán : Mục đích nào ? Để xác định mục đích dạy học toán, chúng ta hãy trả lời câu hỏi : nhà trường phổ thông dạy toán cho ai ? Rõ ràng là đại bộ phận học sinh phổ thông sau này là người sử dụng toán chứ không phải là người làm toán (nghiên cứu toán). “Người làm toán là người phát minh ra các thuật toán, các phương pháp, các định lý và chứng minh chúng bằng các suy luận logic toán học thuần túy, còn người sử dụng toán là người dùng tri thức toán học trong các hoạt động thực tiễn của mình. Trong khi đối tượng thứ hai chỉ cần cảm nhận cho được cái thần của một số nguyên lý cơ bản để vận dụng chúng vào thực tiễn thì đối tượng thứ nhất cần phải hiểu thấu các phương pháp và công cụ cho phép thiết lập nên các nguyên lý này). Như vậy, nội dung dạy toán cho những người sẽ làm toán và những người sẽ không làm toán là khác nhau rõ rệt.” (Phạm Huy Điển, 2006, tr. 19) Thế nhưng, trong một thời gian dài trước đây chúng ta đã xem việc dạy học toán cho người không làm toán cũng giống như cho người có thể sẽ làm toán, chú trọng đến tính chặt chẽ của toán học và rèn luyện các năng lực tư duy. Môn toán trở thành công cụ đánh đố những học sinh vô tội, sinh ra vốn không phải để làm toán. Cách dạy học này khiến học sinh khó nhìn thấy lợi ích thực tiễn của các tri thức toán học, cho rằng học toán chỉ để giải toán và đi thi. Thậm chí, căn bệnh thành tích thi cử đã khiến thực tiễn dạy học vận hành theo một quan điểm thực dụng, dẫn tới một hệ luỵ đáng lo ngại : so với giai đoạn trước 1980 thì dường như nền giáo dục toán học ở Việt Nam đã có một bước thụt lùi. Cách dạy này chẳng có ích lợi gì nhiều cho cả người sẽ làm toán lẫn người sẽ không làm toán, khiến toán học trở thành khô khan và vô bổ đối với họ. Có lẽ vì nhận thức được những điểm bất cập đó của thực trạng dạy học nói chung, dạy học toán nói riêng, nên những năm gần đây ở Việt Nam người ta nói nhiều đến mục tiêu phát triển năng lực cho người học: năng lực tự học, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp, ... Riêng ở bậc tiểu học, công tác dạy học môn Toán có tầm quan trọng đáng kể, vì nó giúp học sinh bắt đầu làm quen với việc quan sát và hiểu về thế giới xung quanh bằng “cái nhìn Toán học”. Cách dạy và học theo hướng phát triển năng lực sẽ tạo tiền đề cho sự hình thành nhân sinh quan cũng như nhiều phẩm chất cần thiết của người lao động mới : sáng tạo, biết thể hiện quan điểm cá nhân, biết giao tiếp và chung sống trong cộng đồng, ... Tóm lại, bàn về mục tiêu giáo dục, quan điểm được thừa nhận rộng rãi ngày nay là phải chuẩn bị cho người học khả năng áp dụng kiến thức một cách linh hoạt vào các bối cảnh và các vấn đề mới, hình thành thói quen tự học và học tập suốt đời. Thừa nhận quan điểm này, những cuộc cải cách giáo dục thực hiện gần đây trên thế giới đã chuyển sang xu hướng làm cho toán học gần với cuộc sống hơn. III.2. Dạy học toán : Đánh giá cái gì ? Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017 7 Quan điểm này đã dẫn người ta đến chỗ thay đổi hình thức và tiêu chuẩn đánh giá học sinh. Đã có những chương trình đánh giá học sinh quốc tế với mục đích chỉ ra điểm mạnh, điểm yếu của hệ thống giáo dục thuộc các quốc gia tham gia khảo sát để không ngừng cải thiện chất lượng đào tạo. PISA (Programme for International Student Assessment) do tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế - gọi tắt là OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) tiến hành là một trong những chương trình đó. OEDC được thành lập năm 1997 nhằm đánh giá việc chuẩn bị cho học sinh tuổi mười lăm đáp ứng với những thách thức của xã hội ngày nay. Các chuyên gia từ những nước thành viên làm việc trong các nhóm công tác có chuyên môn giỏi và có kỹ thuật tốt trong lĩnh vực đánh giá so sánh quốc tế. Các công cụ đánh giá mà họ xây dựng đảm bảo là có giá trị quốc tế đồng thời có cân nhắc đến chương trình và văn hóa của các nước thành viên OECD. Định hướng chung của đổi mới đánh giá là chuyển từ đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực. Đối với chương trình PISA, người ta tập trung vào những việc mà học sinh 15 tuổi cần trong tương lai và tìm hiểu những gì các em có thể làm được trên cơ sở cái đã học được. Người ta không chỉ đánh giá kiến thức mà còn xem xét khả năng của học sinh trong việc áp dụng kiến thức và kinh nghiệm của mình vào những vấn đề thực tế. Cụ thể hơn, đánh giá PISA không nặng về mức độ nắm các nội dung có mặt trong chương trình giảng dạy, mà chú trọng vào khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào thực tế và năng lực xử lý các tình huống mà các em có thể sẽ đối mặt trong cuộc sống sau khi rời ghế nhà trường. Ba lĩnh vực được tập trung đánh giá là đọc hiểu, hiểu biết toán và hiểu biết khoa học. Việc xác định các lĩnh vực đánh giá như vậy chứng tỏ người ta gán cho dạy học toán trong nhà trường một vị trí quan trọng. Thuật ngữ hiểu biết toán được PISA dùng để chỉ năng lực sử dụng kiến thức toán đã được học vào việc giải quyết những vấn đề mà học sinh có thể gặp phải trong cuộc sống thường ngày. Dạy học toán và đánh giá ở tiểu học đương nhiên là không thể không tính đến việc tạo tiền đề để phát triển năng lực hiểu biết toán mà người ta đòi hỏi ở học sinh tuổi 15. Trong phần còn lại của tài liệu này, chúng ta sẽ bàn đến các Định hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh trong day học Toán và Một mô hình dạy học hướng đến sự phát triển năng lực trong dạy học toán. 8 Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực CHƯƠNG 1 ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT & NĂNG LỰC Theo văn bản mới nhất của Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành vào tháng 7/2017, mục tiêu của giáo dục được đặt trọng tâm vào việc đào tạo ở bậc phổ thông theo hướng tiếp cận các phẩm chất và năng lực. Sau đây là các khái niệm và yêu cầu cần đạt được về phẩm chất và năng lực liên quan đến bậc tiểu học. I. ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT1 I.1. Phẩm chất Là những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử của con người; cùng với năng lực tạo nên nhân cách con người. I.2. Các phẩm chất cần đạt ở cấp tiểu học Chương trình giáo dục phổ thông yêu cầu hình thành và phát triển cho học sinh tiểu học các phẩm chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. Bảng 1.1. Các phẩm chất cần đạt ở cấp tiểu học Phẩm chất 1. Yêu nước Biểu hiện của phẩm chất - Yêu thiên nhiên và có những việc làm thiết thực bảo vệ thiên nhiên. - Yêu quê hương, tự hào về quê hương. - Kính trọng, biết ơn người lao động, người có công với nước; tham gia các hoạt động đền ơn, đáp nghĩa đối với những người có công với nước 2. Nhân ái 2.1. Yêu quý mọi người - Yêu quý, quan tâm, chăm sóc người thân trong gia đình. - Yêu thương, tôn trọng bạn bè, thầy cô và những người khác. - Nhường nhịn và giúp đỡ em nhỏ; quan tâm, động viên, khích lệ bạn bè. - Biết chia sẻ với những bạn có hoàn cảnh khó khăn, các bạnở vùng sâu, vùng xa, người khuyết tật và đồng bào bị ảnh hưởng của thiên tai. 2.2. Tôn trọng sự khác biệt giữa mọi người - Tôn trọng sự khác biệt của bạn bè trong lớp về cách ăn mặc, tính nết và hoàn cảnh gia đình. 1 Trích Chương trình tổng thể do Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành vào tháng 7/2017. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017 9 - Không phân biệt đối xử, chia rẽ các bạn. - Sẵn sàng tha thứ cho những hành vi có lỗi của bạn. 3. Chăm chỉ 3.1. Ham học - Đi học đầy đủ, đúng giờ. - Thường xuyên hoàn thành nhiệm vụ học tập. - Thích đọc sách để mở rộng hiểu biết. - Có ý thức vận dụng kiến thức, kỹ năng học được ở nhà trường vào đời sống hằng ngày. 3.2. Chăm làm - Thường xuyên tham gia các công việc gia đình vừa sức với bản thân. - Thường xuyên tham gia các công việc của trường lớp, cộng đồng vừa sức với bản thân. 4. Trung thực - Thật thà, ngay thẳng trong học tập và lao động; mạnh dạn nói lên ý kiến của mình trước người thân, bạn bè, thầy cô và những người khác. - Không nói dối; luôn giữ lời hứa vớingười thân, bạn bè, thầy cô và những người khác; mạnh dạn nhận lỗi, nhận thiếu sót của bản thân. - Không tự tiện lấy đồ vật, tiền bạc của người thân, bạn bè, thầy cô và những người khác. - Không đồng tình với các hành vi thiếu trung thực trong học tập và trong cuộc sốn 5. Trách nhiệm 5.1. Có trách nhiệm với bản thân - Có ý thức giữ gìn vệ sinh, rèn luyện thân thể, chăm sóc sức khỏe. - Có ý thức sinh hoạt nề nếp 5.2. Có trách nhiệm với gia đình - Có ý thức giữ gìn đồ dùng trong nhà, không làm hỏng, làm mất đồ dùng của cá nhân và gia đình. - Không bỏ thừa đồ ăn, thức uống; có ý thức tiết kiệm tiền bạc, điện nước trong gia đình 5.3. Có trách nhiệm với nhà trường và xã hội - Tự giác thực hiện nghiêm túc nội quy của nhà trường và các quy định, quy ước của tập thể; giữ vệ sinh chung; bảo vệ của công. - Không gây mất trật tự, cãi nhau, đánh nhau tại trường học, nơi ở 10 Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực và nơi công cộng. - Nhắc nhở bạn bè chấp hành nội quy trường lớp; nhắc nhở người thân chấp hành luật lệ nơi công cộng. - Có trách nhiệm với công việc được giao ở trường, ở lớp. - Tích cực tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội. 5.4. Có trách nhiệm với môi trường sống - Có ý thức chăm sóc, bảo vệ cây xanh và các con vật có ích. - Có ý thức giữ vệ sinh môi trường, không xả rác bừa bãi. - Không đồng tình với những hành vi xâm hại thiên nhiên II. ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC2 II.1. Năng lực Là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. II.2. Các năng lực cần đạt ở cấp tiểu học Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau: a) Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; b) Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất. Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh. Bảng 1.2. Các năng lực chung cần đạt ở cấp tiểu học Năng lực Biểu hiện của năng lực chung 1. Năng lực tự chủ 1.1. Tự lực : và tự học Tự làm được những việc của mình ở nhà và ở trường theo sự phân công, hướng dẫn 1.2. Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng Có ý thức về quyền và mong muốn của bản thân; bước đầu biết cách 2 Trích Chương trình tổng thể do Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành vào tháng 7/2017. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017 11 trình bày và thực hiện một số quyền lợi và nhu cầu chính đáng. 1.3. Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình - Nhận biết và bày tỏ được tình cảm, cảm xúc của bản thân; biết chia sẻ tình cảm, cảm xúc của bản thân với người khác. - Hòa nhã với mọi người; không nói hoặc làm những điều xúc phạm người khác. - Thực hiện đúng kế hoạch học tập, lao động; không mải chơi, làm ảnh hưởng đến việc học hành và các việc khác. 1.4. Tự định hướng nghề nghiệp - Bộc lộ được sở thích, khả năng của bản thân. - Biết tên, hoạt động chính và vai trò của một số nghề nghiệp; liên hệ được những hiểu biết đó với nghề nghiệp của người thân trong gia đình. 1.5. Tự học, tự hoàn thiện - Có ý thức tổng kết và trình bày được những điều đã học. - Nhận ra và sửa chữa sai sót trong bài kiểm tra qua lời nhận xét của thầy cô. - Có ý thức học hỏi thầy cô, bạn bè và người khác để củng cố và mở rộng hiểu biết. - Có ý thức học tập và làm theo những gương người tốt 2. Năng lực giao 2.1. Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp. tiếp và hợp tác - Nhận ra được ý nghĩa của giao tiếp trong việc đáp ứng các nhu cầu của bản thân. - Tiếp nhận được những văn bản về đời sống, tự nhiên và xã hội có sử dụng ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh như truyện tranh, bài viết đơn giản. - Bước đầu biết sử dụng ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh, cử chỉ để trình bày thông tin và ý tưởng. - Tập trung chú ý khi giao tiếp; nhận ra được thái độ của đối tượng giao tiếp - Nhận ra được ý nghĩa của giao tiếp trong việc đáp ứng các nhu cầu của bản thân. - Tiếp nhận được những văn bản về đời sống, tự nhiên và xã hội có sử dụng ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh như truyện tranh, bài viết đơn giản. - Bước đầu biết sử dụng ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh, cử chỉ để trình bày thông tin và ý tưởng. - Tập trung chú ý khi giao tiếp; nhận ra được thái độ của đối tượng 12 Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực giao tiếp - Biết cách kết bạn và giữ gìn tình bạn. - Nhận ra được những bất đồng, xích mích giữa bản thân với bạn hoặc giữa các bạn với nhau; biết nhường bạn hoặc thuyết phục bạn. - Biết cách kết bạn và giữ gìn tình bạn. - Nhận ra được những bất đồng, xích mích giữa bản thân với bạn hoặc giữa các bạn với nhau; biết nhường bạn hoặc thuyết phục bạn. Có thói quen trao đổi, giúp đỡ nhau trong học tập; biết cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ học tập theo sự hướng dẫn của giáo viên. 2.4. Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân Hiểu được nhiệm vụ của nhóm và trách nhiệm, hoạt động của mình trong nhóm sau khi được hướng dẫn, phân công 2.5. Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác Nhận biết được một số đặc điểm nổi bật của các thành viên trong nhóm để đề xuất phương án phân công công việc phù hợp. 2.6. Tổ chức và thuyết phục người khác Biết cố gắng hoàn thành phần việc mình được phân công và chia sẻ giúp đỡ thành viên khác cùng hoàn thành việc được phân công. 2.7. Đánh giá hoạt động hợp tác Báo cáo được kết quả thực hiện nhiệm vụ của cả nhóm; tự nhận xét được ưu điểm, thiếu sót của bản thân theo hướng dẫn của giáo viên. 2.8. Hội nhập quốc tế - Có hiểu biết ban đầu về một số nước trong khu vực và trên thế giới. - Biết tham gia một số hoạt động hội nhập quốc tế theo hướng dẫn. 3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 3.1. Nhận ra ý tưởng mới Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới đối với bản thân từ các nguồn tài liệu cho sẵn theo hướng dẫn. 3.2. Phát hiện và làm rõ vấn đề Biết thu nhận thông tin từ tình huống, nhận ra những vấn đề đơn giản và đặt được câu hỏi. 3.3. Hình thành và triển khai ý tưởng mới Dựa trên hiểu biết đã có, biết hình thành ý tưởng mới đối với bản thân và dự đoán được kết quả khi thực hiện. 3.4. Đề xuất, lựa chọn giải pháp Nêu được cách thức giải quyết vấn đề đơn giản theo hướng dẫn 3.5. Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017 13 Biết tiến hành giải quyết vấn đề theo hướng dẫn. 3.6. Tư duy độc lập Nêu được thắc mắc về sự vật, hiện tượng; không e ngại nêu ý kiến cá nhân trước các thông tin khác nhau về sự vật, hiện tượng; sẵn sàng thay đổi khi nhận ra sai sót. Giáo dục toán học hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực toán học với các thành tố cốt lõi là: năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực mô hình hóa toán học, năng lực giải quyết vấn đề toán học, năng lực giao tiếp toán học, năng lực sử dụng các công cụ và phương tiện học toán; phát triển kiến thức, kỹ năng then chốt và tạo cơ hội để học sinh được trải nghiệm, áp dụng toán học vào đời sống thực tiễn. Giáo dục toán học tạo dựng sự kết nối giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với các môn học khác và giữa Toán học với đời sống thực tiễn. Giáo dục Toán học được thực hiện ở nhiều môn học như Toán, Vật lý, Hoá học, Sinh học, Công nghệ, Tin học, Hoạt động trải nghiệm,... trong đó Toán là môn học cốt lõi. Bảng 1.3. Một số năng lực chuyên môn cần đạt ở cấp tiểu học Năng lực tính toán 1. Hiểu biết kiến thức toán học phổ thông, cơ bản Có những kiến thức và kỹ năng toán học cơ bản ban đầu về: - Số học (số tự nhiên, phân số, số thập phân) và thực hành tính toán với các số; - Các đại lượng thông dụng và đo lường các đại lượng thông dụng; - Một số yếu tố hình học và thống kê đơn giản 5.2. Biết cách vận dụng các thao tác tư duy, suy luận; tính toán, ước lượng, sử dụng các công cụ tính toán và dụng cụ đo,…; đọc hiểu, diễn giải, phân tích, đánh giá tình huống có ý nghĩa toán học - Thực hiện được các thao tác tư duy ở mức độ đơn giản. - Làm quen được với lập luận logic. - Biết tính toán, ước lượng, sử dụng toán học trong học tập và giải quyết các vấn đề đơn giản, gần gũi trong cuộc sống hằng ngày (phù hợp với trình độ). - Bước đầu biết sử dụng ngôn ngữ toán học và ngôn ngữ thông thường để tiếp nhận (nghe, đọc) và biểu đạt (nói, viết) các ý tưởng toán học cũng như thể hiện chứng cứ, cách thức và kết quả lập luận. - Làm quen được với máy tính cầm tay, phương tiện công nghệ thông tin hỗ trợ học tập. Năng lực công 14 1. Thiết kế Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực nghệ - Nhận biết được đồ vật trong tự nhiên và đồ vật do con người làm ra. - Tự làm được một số đồ vật đơn giản theo ý tưởng của bản thân từ những vật liệu đơn giản, gần gũi. 2. Sử dụng - Thực hiện được một số thao tác kỹ thuật đơn giản với các dụng cụ kỹ thuật trong gia đình; sử dụng được một số thiết bị kỹ thuật phổ biến trong gia đình. - Nhận biết được những tình huống nguy hiểm trong sử dụng thiết bị ở gia đình, lớp học và biết cách xử trí. 3. Giao tiếp - Biết nói, vẽ hay viết để mô tả những thiết bị, đồ dùng trong gia đình. - Biết phác thảo bằng hình vẽ cho người khác hiểu được ý tưởng thiết kế của bản thân. 4. Đánh giá Bước đầu so sánh và nhận xét được về các sản phẩm kỹ thuật công nghệ cùng chức năng. Năng lực tin học 1. Sử dụng và quản lý các phương tiện, công cụ, các hệ thống tự động hóa của công nghệ thông tin và truyền thông Thực hiện được thao tác cơ bản trên một số thiết bị kỹ thuật số quen thuộc để sử dụng được một số ứng dụng hỗ trợ học tập, vui chơi, giải trí. 2. Hiểu biết và ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức, văn hóa và pháp luật trong xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức - Nhận biết được thông tin (được tạo ra hay được cung cấp) có được sử dụng đúng cách hay đã bị lạm dụng; biết bảo vệ thông tin cá nhân. - Biết bảo vệ sức khoẻ bản thân khi sử dụng thiết bị kỹ thuật số 3. Nhận biết và giải quyết vấn đề trong môi trường xã hội và nền kinh tế tri thức - Nhận thức được nhu cầu thu thập thông tin cần thiết khi giải quyết một số vấn đề đơn giản. - Theo hướng dẫn, tìm được thông tin từ nguồn dữ liệu số hóa. - Biết dùng tài nguyên thông tin và kỹthuật của công nghệ thông tin để giải quyết một số vấn đề đơn giản phù hợp với lứa tuổi. - Hiểu và diễn đạt được các bước giải quyết vấn đề theo kiểu thuật toán. Bước đầu hình thành tư duy giải quyết vấn đề có sự hỗ trợ của máy Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017 15 tính. 4. Học tập, tự học với sự hỗ trợ của các hệ thống ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông - Sử dụng được một số phần mềm trò chơi hỗ trợ học tập, phần mềm học tập. - Bước đầu biết tra cứu những thông tin đơn giản trên mạng máy tính 5. Giao tiếp, hòa nhập, hợp tác phù hợp với thời đại xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức Sử dụng được các công cụ kỹ thuật số thông dụng theo hướng dẫn để chia sẻ và trao đổi thông tin với đối tượngphù hợp. 16 Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực CHƯƠNG 2 MỘT MÔ HÌNH DẠY HỌC NHẮM ĐẾN MỤC TIÊU TIẾP CẬN, PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT & NĂNG LỰC: DẠY HỌC TÍCH HỢP Liên quan đến vấn đề đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực, có thể nói dạy học tích hợp là giải pháp có nhiều ưu thế. I. DẠY HỌC TÍCH HỢP I.1. Quan điểm tích hợp trong giáo dục Tích hợp có nguồn gốc La tinh là “integration”, với nghĩa lồng ghép, sát nhập, hợp nhất, xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Theo nghĩa này, tích hợp hướng tới việc xem xét mỗi đối tượng như là một thể thống nhất của những nét bản chất nhất trên các thành phần, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy. Khái niệm tích hợp được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Trong khoa học giáo dục, nó chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người qua sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống, ở các mức độ khác nhau, những kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau hoặc những hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống nhất. Sự kết hợp này dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của một môn học. Tích hợp trong giáo dục nhằm giúp học sinh nhận ra những điều then chốt và mối liên hệ hữu cơ giữa các thành tố trong hệ thống. Việc khai thác hợp lý, có ý nghĩa các mối liên hệ đó dẫn người học đến những phát kiến mới. Quan điểm này cho phép phát triển nhiều loại hình hoạt động ở người học, tạo môi trường áp dụng những điều họ lĩnh hội được vào thực tiễn. Nó còn cho phép tránh những trùng lắp gây lãng phí thời gian, tài chính và nhân lực. Vì những lẽ đó, tích hợp đã trở thành một quan điểm giáo dục được thừa nhận rộng rãi trên thế giới hiện nay. Quan điểm tích hợp được thể hiện trước hết ở việc xây dựng chương trình và nội dung môn học. Theo quan điểm này, người ta có thể tổ hợp một số môn học hay lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống) thành một “môn học” mới, hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của một môn học nào đó. Chẳng hạn, chương trình giáo dục Việt Nam tương lai của các lớp 4, 5 dự kiến sẽ có môn mới là Tìm hiểu xã hội (trên cơ sở các môn Lịch sử, Địa lý trong chương trình hiện hành, cộng thêm một số vấn đề khác), đồng thời lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trường, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017 17 giáo dục an toàn giao thông trong các môn học Đạo đức, Tiếng Việt hay Tự nhiên và Xã hội. Đối với nhiều nước trên thế giới quan điểm tích hợp đã trở thành một xu thế giáo dục có ảnh hưởng lớn đến việc xác định nội dung dạy học và xây dựng chương trình môn học ở trường phổ thông. Nhưng không phải là tích hợp chỉ tác động vào khâu xây dựng chương trình, mà hoạt động dạy học của GV cũng góp phần quan trọng vào việc thực hiện quan điểm này. I.2. Dạy học tích hợp : là gì ? Tích hợp trong giáo dục được UNESCO định nghĩa là “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực KH khác nhau” (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972). Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung. Việc giảng dạy các môn học không thể chỉ xem là trang bị một số kiến thức mở đầu, chuẩn bị cho các cấp học trên, mà còn là kết thúc, chuẩn bị cho đời sống trưởng thành. dạy học tích hợp phải chỉ ra cách thức chuyển từ nghiên cứu sang ứng dụng, gắn học với hành. Vấn đề ở đây không chỉ là tìm tòi, phát hiện tri thức mới, đi từ cái đơn nhất đến cái chung, mà còn là nhận định, lựa chọn giải pháp, đi từ nguyên tắc chung đến việc tìm ra cách thức giải quyết vấn đề cụ thể. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được tiếp thu, tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống. giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở học sinh các năng lực hành động. Theo quan điểm này thì dạy học tích hợp nhắm đến những mục tiêu sau: - Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn nó với cuộc sống hàng ngày, hoà nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống. - Hình thành những năng lực cơ bản, cần thiết cho việc vận dụng vào xử lí các tình huống của cuộc sống, và đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo của học sinh. - Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể. Thay vì tham nhồi nhét cho học sinh nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, dạy học tích hợp chú trọng tập dượt cho học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này của một công dân có năng lực sống tự lập. - Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Trong quá trình học tập, học sinh có thể lần lượt học những môn học khác nhau, những phần khác nhau trong mỗi môn học. Nhưng họ phải biết biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ thống 18 Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực thuộc phạm vi từng môn học cũng như giữa các môn học khác nhau. Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp học sinh phát triển các năng lực cần thiết cho việc giải quyết những vấn đề phức tạp. dạy học tích hợp làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc thực hiện riêng rẽ các môn học, các mặt giáo dục khác nhau. Nó cho phép con người nhận ra những điều then chốt và các mối liên hệ hữu cơ giữa các thành tố trong hệ thống và trong tiến trình hoạt động thuộc một lĩnh vực nào đó. Nó giúp nâng cao năng lực của người học trong việc giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Nó hoàn toàn phù hợp với những quan niệm tích cực về quá trình học tập. I.3. Dạy học tích hợp : vì sao ? Quan điểm tích hợp trong giáo dục có cơ sở khoa học và thực tiễn của nó. Một mặt, mọi sự vật, hiện tượng đều không thể tồn tại và phát triển một cách riêng rẽ, độc lập, mà trái lại, luôn có những mối quan hệ đa chiều với nhiều sự vật, hiện tượng khác. Mặt khác, mỗi sự vật, hiện tượng đều tồn tại với tư cách là một thực thể toàn vẹn. Vì muốn hiểu rõ về chúng, con người đã phân chia chúng ra để nghiên cứu. Từng khoa học, với phương pháp riêng của mình, sẽ nghiên cứu chúng từ những góc độ khác nhau. Nhưng sự phân chia đó chỉ là hình thức, không phải là bản chất của sự tồn tại. Để có một sự hiểu biết đầy đủ về sự vật, hiện tượng, con người phải biết tổng hợp những kết quả nghiên cứu của nhiều khoa học lại. “Từ thế kỉ XV đến thế kỷ XIX, các khoa học tự nhiên đã nghiên cứu tự nhiên theo tư duy phân tích, mỗi khoa học nghiên cứu một dạng vật chất hay một hình thức vận động của vật chất trong tự nhiên. Nhưng bản thân tự nhiên là một thể thống nhất nên sang thế kỷ XX đã xuất hiện những khoa học liên ngành, giao ngành, hình thành những lĩnh vực tri thức đa ngành, liên ngành. Các khoa học tự nhiên đã chuyển từ tiếp cận “phân tích - cấu trúc” sang tiếp cận “tổng hợp - hệ thống”. Sự thống nhất của tư duy phân tích và tổng hợp [...] đem lại cách nhận thức biện chứng về mối quan hệ giữa bộ phận với toàn thể.” (Trần Bá Hoành) Theo quan điểm trên, xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hoá sâu, song song với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng. Việc dạy học trong nhà trường vừa phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, vừa phải chuẩn bị nguồn nhân lực cho sự phát triển không ngừng đó, nên không thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa học như là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Đó là lý do thứ nhất biện minh cho sự cần thiết của dạy học tích hợp. Lý do thứ hai nằm ở chỗ : tồn tại một mâu thuẫn giữa kiến thức học đường đã được “phân đoạn” thành các môn học với thế giới thực. Trong thế giới ấy không có sự tách bạch giữa các môn học mà trái lại, chằng chịt những mối quan hệ phức tạp. Mọi tình huống của cuộc sống đều là những tình huống tích hợp. Vì thế, để giải quyết một vấn đề Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017 19 của thực tiễn con người thường phải huy động kiến thức của những môn học khác nhau. Không thể giải quyết một vấn đề, một nhiệm vụ nào của lí luận cũng như thực tiễn mà lại không sử dụng tổng hợp và phối hợp kinh nghiệm, kĩ năng của nhiều ngành, nhiều lĩnh vực. Ấy thế mà nhiều thập kỷ qua, kiến thức học đường lại chỉ là một tập hợp gồm các yếu tố đặt cạnh nhau, xếp chồng lên nhau trong các chương trình. Cách dạy học này khiến học sinh có khó khăn trong việc gán nghĩa cho những tri thức mà người ta dạy cho họ. Một số quả nghiên cứu được công bố trong những năm gần đây ở nhiều nước thuộc châu Âu và Bắc Mỹ cho thấy là phía sau những “tri thức học đường” học sinh trung học không hiểu đối tượng, từ vựng, và thậm chí cả mục đích của việc học đối tượng đó. Tích hợp đã xuất hiện như một giải pháp cần thiết để khắc phục tình trạng này, phá vỡ lôgic dạy học theo kiểu phân môn tách rời. Nó cho phép thiết lập mối liên hệ giữa các môn học trong nhà trường để giúp học sinh hiểu tốt hơn thế giới xung quanh họ. Nó giúp học sinh học tập thông minh, vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng, phương pháp của khối tri thức toàn diện, hài hòa vào giải quyết các tình huống mới mẻ khác nhau trong cuộc sống hiện đại. Nói cách khác, xu hướng tích hợp các môn học tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp những điều đã học được vào thực tiễn. Cách dạy từng môn học riêng rẽ cho phép mang lại những tri thức có hệ thống về một khía cạnh, một phương diện nào đó, nhưng nếu không có sự kết hợp các môn học khác nhau thì khó mà vận dụng được vào thực tiễn. Lý do thứ ba giải thích cho quan điểm dạy học tích hợp là sự phát triển với một tốc độ vũ bão của khoa học ngày nay khiến nhu cầu đưa thêm vào chương trình phổ thông những nội dung mới là điều không tránh khỏi. Chương trình vì thế mà trở nên quá tải. “Thời gian học tập trong nhà trường không thể kéo dài thêm. học sinh có thể sẽ học được nhiều hơn nếu được cung cấp đầy đủ các tư liệu học tập được biên soạn trong khuôn khổ một chương trình tích hợp các khoa học một cách hợp lý.” (Dương Tiến Sĩ, 2002, tr.21) II. CÁC PHƯƠNG THỨC TÍCH HỢP Có bốn phương thức khác nhau để tích hợp các môn học : tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn. II.1. Tích hợp trong nội bộ môn học Theo phương án này, các môn vẫn được học riêng rẽ, nhưng trong quá trình giảng dạy, tích hợp được thực hiện thông qua việc loại bỏ những nội dung trùng lắp trong bản thân môn đó, khai thác sự hỗ trợ giữa các phân môn, giữa các phần trong một phân môn hay một môn học. Tích hợp đọc, viết và nói trong môn Ngoại ngữ là một ví dụ. 20 Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực