Tài liệu Dạy học khám phá chủ đề phương trình cho học sinh lớp 9 thcs

UBND TỈNH PHÚ THỌ TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG ĐỖ THỊ THU HUYỀN DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH CHO HỌC SINH LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn toán Mã số: 8140111 Phú Thọ, 2018 UBND TỈNH PHÚ THỌ TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG ĐỖ THỊ THU HUYỀN DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH CHO HỌC SINH LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn toán Mã số: 8140111 Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Chu Cẩm Thơ Phú Thọ, 2018 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan, luận văn “Dạy học khám phá chủ đề Phương trình cho học sinh lớp 9 Trung học cơ sở” là do tôi viết dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Chu Cẩm Thơ. Tôi cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Trong khi nghiên cứu viết luận văn, tác giả đã kế thừa thành quả khoa học của các nhà khoa học với sự trân trọng và biết ơn, các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc. Luận văn chưa được công bố trên bất kỳ tạp chí, phương tiện thông tin nào. Phú Thọ, ngày….tháng...năm 2018 Tác giả Đỗ Thị Thu Huyền ii LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên của đề tài này, tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy giáo, cô giáo của trường Đại học Hùng Vương, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và hoàn thành đề tài. Đặc biệt, tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS Chu Cẩm Thơ – Người hướng dẫn khoa học, cảm ơn cô đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài. Cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo Toán THPT trong địa bàn thị xã Phú Thọ và các em học sinh Trường THCS Sa Đéc đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với tác giả trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài. Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tình động viên, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Mặc dù rất nỗ lực, cố gắng trong quá trình thực hiện đề tài; tuy nhiên không thể tránh khỏi nỏi những thững thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được những đóng góp chân thành của các nhà khoa học, các thầy cô giáo và bạn bè để luận văn được hoàn chỉnh hơn. Xin chân thành cảm ơn! Phú Thọ, ngày…. tháng... năm 2018 Tác giả Đỗ Thị Thu Huyền iii MỤC LỤC MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1. Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu ............................................................. 1 2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ....................................................................... 3 3. Mục tiêu nghiên cứu...................................................................................... 6 4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu .................................................................... 6 5. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 6 6. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 7 7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 7 8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn....................................................................... 7 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ........................................................................... 8 CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ...................................... 8 1.1. Cơ sở lý luận .............................................................................................. 8 1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ............................................ 8 1.1.2. Phương pháp dạy học khám phá ........................................................... 11 1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 19 1.2.1. Mục đích yêu cầu của việc dạy học chủ đề phương trình lớp 9 ........... 19 1.2.2. Một số vấn đề thực tế dạy và học trong quá trình dạy và học chủ đề Phương trình bậc hai một ẩn lớp 9 .................................................................. 21 Tiểu kết chương 1............................................................................................ 23 CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ VÀO CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH LỚP 9 .................................................. 24 2.1. Định hướng vận dụng dạy học khám phá ................................................ 24 2.2. Xây dựng một số nhiệm vụ khám phá có hướng dẫn chủ đề Phương trình lớp 9 Trung học cơ sở ..................................................................................... 24 Tiểu kết chương 2............................................................................................ 61 iv CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 63 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm......................................................... 63 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm .................................................................... 63 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................... 63 3.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm và nội dung thực nghiệm........................ 63 3.2.1. Tổ chức thực nghiệm sư phạm .............................................................. 63 3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................................ 64 3.3. Kết luận chung về thực nghiệm ............................................................... 76 Tiểu kết chương 3............................................................................................ 76 KẾT LUẬN…………...………………………………………...…………..77 PHỤ LỤC v NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT Viết đầy đủ Viết tắt Giáo viên GV Học sinh HS Phương pháp dạy học PPDH Sách giáo khoa SGK Trường hợp TH Nhiệm vụ khám phá NVKP Trung học cơ sở THCS Phương trình PT Thỏa mãn T/M Hoạt động HĐ Hoạt động khám phá HĐKP Khám phá KP 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu Giáo dục Việt Nam đang bước vào giai đoạn đổi mới căn bản toàn diện, hướng tới một nền giáo dục đào tạo con người đáp ứng yêu cầu của xã hội, xây dựng đất nước ta thành một nước dân giàu nước mạnh, xã hội công bằng dân chủ văn minh. Về mục tiêu giáo dục, “Nghị quyết số: 29 NQ/TW năm 2013 “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã được hội nghị trung ương 8 (khóa XI thông qua): “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Về nội dung giáo dục, “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” (Theo Nghị quyết số 88/2014/QH13). Về phương pháp giáo dục, “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự hoc, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm; đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” (Điều 28.2 – Luật giáo dục Việt Nam số 38/2005/QH11 ngày 14 tháng 6 năm 2005). 2 “ Chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể vừa được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành ngày 28/7/2017 đã đưa ra yêu cầu cần đạt về 5 phẩm chất và 10 năng lực cốt lõi của HS phổ thông, trong đó có liên quan đến năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo”. Hình 1. “5 phẩm chất và 10 năng lực cốt lõi của HS cần đạt được theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” Để phát huy tính tực cực, chủ động và tự giác của học sinh, giáo viên phải là người hướng dẫn, kiến tạo sự yêu thích, hứng thú học tập trong quá trình học tập. Hiện nay, có rất nhiều phương pháp dạy học tích cực: Dạy học khám phá, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học hợp tác, phương pháp dạy học theo chủ đề… Trong đó dạy học khám phá, dựa trên hoạt động của giáo viên trên lớp là một trong những phương pháp dạy học tích cực, đã được khá nhiều GV quan tâm. 3 Toán học là khoa học trừu tượng, nhưng toán học không phải là những công thức vô bổ mà nó gắn liền với sự phát triển của loài người, xuất phát từ nhu cầu thực tiễn của đời sống sản xuất xã hội. Dạy học khám phá phát huy được nội lực của HS, giúp cho HS có tư duy tích cực, độc lập và sáng tạo trong quá trình học tập. Đồng thời, thông qua dạy học khám phá HS được hợp tác với bạn trong quá trình học tập từ đó tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn kiến thức của bản thân, là cơ sở để hình thành phương pháp tự học. Đó chính là động lực thúc đẩy sự phát triển bền vững của mỗi cá nhân trong cuộc sống. Tuy nhiên, việc khai thác ứng dụng những lý luận này vào thực tế giảng dạy môn Toán còn nhiều hạn chế vì nhiều lý do khác nhau: giáo viên chưa thấy được lợi ích to lớn của phương pháp này, còn thiếu kinh nghiệm và thiếu những cơ sở lý luận để xây dựng hoạt động tương thích với nội dung, chưa được đào tạo một cách bài bản, có hệ thống. Trong chương trình lớp 9 chủ đề “Phương trình” là một phần quan trọng, thông qua học chủ đề này, học sinh sẽ có cơ hội “toán học hóa những tình huống thực tiễn”, có nhiều cơ hội để học sinh khám phá. Chính vì vậy, với các lý do như trên, tôi chọn đề tài “Dạy học khám phá chủ đề phương trình cho học sinh lớp 9 THCS”. 2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu Trên thế giới Có thể nói “phát hiện ra, tìm ra” là những từ ngữ được xuất hiện cùng với thời vua Hiero II, Archimedes đã reo lên “Eureca! Eureca!- tìm ra rồi!” khi ông phát hiện ra cách kiểm tra xem chiếc vương miện của nhà vua có phải là vàng nguyên chất hay không (theo yêu cầu của nhà vua). Bằng kinh nghiệm của bản thân, khả năng tìm tòi, sáng tạo ông đã đưa nhân loại đến với những phát kiến vĩ đại [1]. Thế kỷ XII, A.Kômenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn” [1]. 4 J.J.Rousseau (thế kỉ XVIII) là một nhà cải cách giáo dục người Pháp, ông cho rằng: “Đối với phương pháp dạy học phải tìm hiểu đứa trẻ và tôn trọng khả năng tự nhận thức của nó. Trẻ em phải tự khám phá ra kiến thức và được khêu gợi tính tò mò tự nhiên” [1]. Năm 1903, lí thuyết hoạt động của A.N Leonchiev - nhà tâm lý học người Nga - ra đời đặt nền móng cho quan niệm dạy học bằng các hoạt động khám phá: “Lí thuyết hoạt động đã được vận dụng để giải quyết hàng loạt vấn đề lí luận và thực tiễn dạy học, trong đó chủ yếu là việc thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập cho người học. Vận dụng lí thuyết hoạt động vào dạy học được nhiều nhà giáo dục học quan tâm nghiên cứu” [16]. Jerome Bruner rất có ảnh hưởng trong việc nghiên cứu học tập khám phá. Ông cho rằng “học tập khám phá là lối tiếp cận dạy học mà qua đó, học sinh tương tác với môi trường của họ, bằng cách khảo sát và sử dụng các đối tượng, giải đáp những thắc mắc và tranh luận hoặc là biểu diễn thí nghiệm”[1]. Lí thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget (1896-1980) cho rằng: “Học tập là quá trình cá nhân tự hình thành tri thức cho mình, đó là quá trình cá nhân tổ chức các hoạt động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dưới dạng sơ đồ nhận thức” [11]. S. Rassekh (1987) cho rằng: “Người thầy tồi là người đem kiến thức đến cho học sinh; nguời thầy giỏi làm cho học sinh tự tìm ra kiến thức” [1]. R.R.Singh lại chỉ ra rằng: “Trong quá trình dạy học, người dạy và người học là những người bạn cùng làm việc, cùng nhau tìm hiểu và khám phá” [1]. Lí thuyết dạy học bằng các hoạt động khám phá đã được vận dụng vào quá trình dạy học ở các nước trên thế giới từ rất sớm, bắt đầu từ những năm 1920 và phát triển rầm rộ ở những năm 70 của thế kỉ này. Ở Anh, năm 1920 đã hình thành những nhà trường mới nhằm phát huy năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động tự lực, tích cực của học sinh. Ở Pháp, sau đại chiến thế giới thứ hai đã hình thành một số trường thí điểm lấy hoạt động 5 sáng kiến, hứng thú nhận thức của học sinh làm trung tâm, giáo viên chỉ là người giúp đỡ, phối hợp các hoạt động của học sinh hướng vào việc hình thành nhân cách của các em [1]. Trong những năm 1970-1980, Bộ Giáo dục Đào tạo Pháp đã khuyến khích tăng cường vai trò tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình học tập [1]. Ở Mĩ, phương pháp dạy học cá nhân hóa bằng cách giáo viên xác định mục tiêu, cung cấp phiếu hướng dẫn để học sinh tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực đã được tiến hành tại một số trường thực nghiệm những năm 1970 [1]. Như vậy, trên thế giới quan niệm dạy học tự phát hiện đã được nhắc đến từ lâu. Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ “sự tự giáo dục”, “người tự giáo dục”. Trong nước Ở nước ta, vấn đề phát huy tính tích cực chủ động của học sinh nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 1960 và được quan tâm từ những năm 70-80 của thế kỉ XX, đặc biệt trong thời gian gần đây, khi Đảng và nhà nước thấy được tầm quan trọng của đổi mới phương pháp dạy học. Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực như: Nguyễn Ngọc Quang [18], Nguyễn Bá Kim [14], Thái Duy Tuyên [22],… Các phương pháp dạy học tích cực được nghiên cứu, áp dụng nhiều trong đó phương pháp dạy học bằng các hoạt động khám phá là một hướng dạy học thu hút được nhiều sự quan tâm của các nhà giáo dục. Trong số đó nổi bật là những bài viết của tác giả Trần Bá Hoành trên các báo, tạp chí chuyên ngành như: Học bằng các hoạt động khám phá [6]; những bài viết này đã được tác giả tập hợp lại trong cuốn sách: Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa [7]. Trong các bài viết đó, tác giả nêu bật bản chất của dạy học khám phá, phương pháp tổ chức các hoạt động khám phá, ưu nhược điểm và những điều kiện áp dụng phương pháp dạy học bằng các hoạt động khám phá. 6 Theo tác giả Bùi Văn Nghị [17], “Theo PPDH khám phá, học sinh không chỉ chiễm lĩnh được tri thức của môn học mà còn có thêm nhận thức về cách suy nghĩ, cách phát hiện và giải quyết vấn đề một cách độc lập, sáng tạo, học sinh học tập với sự hứng thú, với niềm vui của sự khám phá”. Nhìn chung, các tác giả đều cho rằng thông qua hoạt động khám phá kiến thức, học sinh phát triển được tính tự lực, tăng cường hành vi tìm tòi, phát hiện trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, làm cho người học thích ứng với cuộc sống, áp dụng đựơc kiến thức và kỹ năng học ở nhà trường vào cuộc sống. Như vậy, việc nghiên cứu và sử dụng hoạt động khám phá trong dạy học đã được chú ý từ rất sớm , nhưng hệ thống hoạt động khám phá ở các bộ môn nói chung, môn Toán học nói riêng đặc biệt là chủ đề Phương trình lớp 9 còn nhiều hạn chế . Vì vậy, việc thiết kế một hệ thống các hoạt động khám phá để tổ chức học sinh học tập chủ đề Phương trình cho HS lớp 9 THCS là hết sức cần thiết. 3. Mục tiêu nghiên cứu Đề xuất một số tình huống dạy học khám phá để thiết kế, tổ chức dạy học một số nội dụng thuộc chủ đề phương trình cho học sinh lớp 9. Từ đó góp phần nâng cao hiệu quả và đổi mới phương pháp dạy học môn Toán ở trường THCS. 4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu Quá trình dạy học khám phá chủ đề phương trình cho HS lớp 9 ở trường THCS có vận dụng phương pháp dạy học khám phá cho học sinh trung bình, yếu tại trường THCS. Việc học tập môn Toán trong chủ đề phương trình của học sinh lớp 9 trường THCS. 5. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế và sử dụng những tình huống vận dụng PPDH khám phá hợp lí trong dạy học chủ đề Phương trình trên tinh thần tích cực, chủ động, 7 sáng tạo của HS thì sẽ góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao hiệu quả dạy học chủ đề này. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận phương pháp dạy học khám phá. Vận dụng dạy học khám phá để thiết kế, tổ chức dạy học một số nội dụng thuộc chủ đề phương trình cho học sinh lớp 9 THCS. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu lý luận: + Nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn, chương trình vận dụng, chủ đề phương trình đại số lớp 9. Phương pháp quan sát điều tra: Tìm hiểu, điều tra tình học dạy học giải phương trình đại số của HS lớp 9 các trường THCS. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thử nghiệm giảng dạy một số giáo án tại trường THCS nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài. Phương pháp thống kê: Xử lí số liệu thu được sau quá trình thực nghiệm sư phạm. 8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn - Xây dựng được các tình huống khám phá trong chủ đề Phương trình bậc hai một ẩn lớp 9 THCS. - Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo, giúp GV thực hiện nhiệm vụ đổi mới giáo dục ở trường THCS. 8 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1998), “Thuật ngữ phương pháp trong tiếng Hy Lạp là “Méthodos” có nghĩa là con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định [18]. Vì vậy, phương pháp là hệ thống những hành động tự giác, tuần tự nhằm đạt được những kết quả phù hợp với mục đích đã định. Đổi mới PPDH thực chất không phải là sự thay thế, hay loại bỏ các PPDH dạy học truyền thống quen thuộc bằng những PPDH mới. Cần phải hiểu rõ đổi mới PPDH không phải là sự thay thế hoàn toàn hoặc gạt bỏ đi những phương pháp truyền thống quen thuộc đã tồn tại từ rất lâu tới hiện tại bằng những phương pháp dạy học mới khác, ở đây thực chất chúng ta phải hiểu lại cho đúng cách làm, cách thức, tiến hành các phương pháp dạy học, quan trọng là để phương pháp dạy học này có tác động tích cực đến người học”. Theo nhóm tác giả Đặng Thành Hưng – Trịnh Thị Hồng Hà – Nguyễn Khải Hoàn – Trần Vũ Khánh (2012): “PPDH được hiểu là những cách thức tiến hành nghề nghiệp hoạt động mà nhà giáo thiết kế và thực hiện dựa trên cơ sở khoa học cũng như kinh nghiệm nghề nghiệp để tác động trực tiếp đến người học và các hoạt động của người học trong các quá trình giáo dục nhằm gây ảnh hưởng thuận lợi và hỗ trợ cho việc học theo mục đích hay nguyên tắc dạy học đã quy định hoặc mong muốn” [8]. Như vậy, mục đích cuối cùng của đổi mới PPDH là làm thế nào để HS phải thực sự tích cực, chủ động, tự giác, suy nghĩ và sáng tạo trong quá trình lĩnh hội tri thức và lĩnh hội cả cách thức để đi đến tri thức ấy nhằm phát triển và hoàn thiện nhân cách phẩm chất của mình. Trên thực tế, kiểu dạy học tạo ra thói quen “Thầy giảng – Trò ghi”, thầy truyền thụ kiến thức còn trò thụ động tiếp thu kiến thức. Điều thầy nói được coi là tuyệt đối đúng, những gì thầy giảng thường không có sự tranh 9 luận giữa thầy và trò, không có sự phản hồi, thông tin ngược từ phía HS trong bài giảng. Kiểu giảng dạy “một chiều” như vậy làm giảm khả năng tiếp thu kiến thức cũng như HĐ tự giác, tích cực, sáng tạo của HS, không kiểm soát được việc học. Do đó việc đổi mới PPDH được xác định là một trong những nội dung chủ yếu trong đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay. Đổi mới PPDH bao gồm sự đổi mới trên các phương diện: cách dạy, cách học, cách tổ chức và cách kiểm tra đánh giá. Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, tức là phát huy tính tích cực của người học chứ không phải phát huy tính tích cực của người dạy. Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy, cách dạy chỉ đạo cach học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng đến cách dạy của thầy. Vì vậy, trong đổi mới phương pháp học phải có sự hợp tác của cả thầy và trò, sự phối hợp linh hoạt nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Còn có nhiều quan niệm khác nhau về PPDH: I. Ia lecne (1997) chỉ ra rằng: “Phương pháp dạy học là hệ thống những hoạt động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của học sinh đảm bảo cho các em lĩnh hội được nội dung học vấn” [10]. Jean Piaget đã nghiên cứu và đi đến kết luận: “Tri thức không phải truyền thụ từ người biết tới người không biết, mà tri thức được chính cá thể xây dựng, thông qua hoạt động” [11]. Leonchiev (1893-1979) cũng đi đến kết luận quan trọng: "Hoạt động là bản thể của tâm lí", nghĩa là hoạt động có đối tượng của con người chính là nơi sản sinh ra tâm lí con người. Bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi người tự sinh thành ra mình, tạo dựng và và phát triển ý thức của mình” [16]. Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1988) thì “PPDH là cách thức làm việc giữa thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và sự chỉ đạo của thầy nhằm làm trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học. Nếu lấy tiêu chí mức độ HĐ của HS làm cơ sở, đồng thời tính đến việc đổi mới PPDH theo hướng quy trình hóa việc tổ chức quá trình dạy học nhằm tích cực hóa HĐ 10 học tập của HS thì PPDH là tổ hợp các cách thức HĐ của GV và HS trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của GV, sự HĐ nhận thức tích cực, tự giác của HS nhằm thực hiện tốt những nhiệm vụ dạy học theo hướng mục tiêu” [18]. Theo tác giả Nguyễn Bá Kim (2015): “PPDH là cách thức ứng xử, HĐ và giao lưu của GV, gây ra các HĐ của HS để HS lĩnh hội được các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo” [14]. Thực tế dạy học Toán cho thấy: “Có không ít GV thường coi trọng đến mục đích truyền thụ tri thức, chỉ đưa ra các định lý, tính chất rồi giải thích cho HS thông hiểu chứng minh, vận dụng định lý, tính chất. Còn không ít tình trạng GV sử dụng PPDH thuyết trình tràn lan, thầy truyền đạt kiến thức “áp đặt”, dưới dạng có sẵn, ít yếu tố tìm tòi phát hiện, trò tiếp thu thụ động; GV chỉ nghĩ đến việc dạy đúng, dạy đủ, dạy nội dung gì chứ chưa nghĩ đến cách dạy như thế nào? Sở dĩ như vậy vì những GV này đã coi mọi đối tượng HS là như nhau nên giảng cùng một nội dung, cùng một phương pháp và xem như thế là hoàn thành nhiệm vụ”. Ngoài ra kiểu đánh giá và thi cử đã ảnh hưởng rõ rệt tới phương pháp giảng dạy, đánh giá và thi cử như thế nào thì sẽ có lối dạy tương ứng đối phó như thế ấy, dạy và học theo kiểu "Thi gì - học nấy". Hay kiểu dạy học như vậy tạo ra thói quen "Thầy giảng - Trò ghi", thầy truyền thụ kiến thức còn trò thụ động tiếp thu kiến thức. Điều thầy nói được coi là tuyệt đối đúng, những gì thầy giảng thường không có sự tranh luận giữa thầy và trò, không có sự phản hồi, thông tin ngược từ phía HS trong bài giảng. Kiểu giảng dạy "một chiều" như vậy làm giảm khả năng tiếp thu kiến thức cũng như HĐ tự giác, tích cực, sáng tạo của HS; không kiểm soát được việc học. Do đó việc đổi mới PPDH được xác định là một trong những nội dung chủ yếu trong đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay. Có thể nói rằng, PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì GV phải 11 nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. PPDH tích cực nhấn mạnh việc lấy HĐ học làm trung tâm của quá trình dạy học, nghĩa là nhấn mạnh HĐ học và vai trò của HS trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh HĐ dạy và vai trò của GV. Dạy học theo quan điểm mới GV không chỉ đơn giản cung cấp kiến thức mà còn phải thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS hoạt động để HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo. Từ đó tự lực khám phá kiến thức mình chưa biết chứ không phải tiếp thu thụ động những kiến thức sẵn có. GV cần cài đặt những tình huống thực tế để HS trực tiếp quan sát, làm thí nghiệm, thảo luận, giải quyết theo cách riêng của bản thân, từ đó HS lĩnh hội được kiến thức mới. 1.1.2. Phƣơng pháp dạy học khám phá 1.1.2.1. Khái niệm dạy học khám phá Theo từ điển tiếng Anh-Việt [28]: “Discover” là khám phá ra, tìm ra, phát hiện ra, nhận ra, vỡ lẽ ra, nhận thức ra là xác định sự tồn tại, sự hiện diện, một thực tế; là tìm thấy cái mong muốn; thực hiện một tìm kiếm mới. Theo từ điển tiếng Việt-Việt [28]: “Phát hiện là tìm ra cái chưa biết; khám phá là tìm ra cái ẩn giấu, bí mật. Sự khám phá là hành động phát hiện thường được hiểu nghĩa là sau một quá trình tìm kiếm sẽ thấy được một đồ vật (hay sự vật) bị che giấu hay chưa thấy được”. Các nhà tâm lí học chỉ ra rằng, khám phá là một dạng hoạt động quan trọng của loài người, nhờ có hoạt động khám phá mà loài người mới có thể tồn tại và phát triển một cách phồn vinh như ngày nay. Vì vậy, các nhà giáo dục muốn đưa hoạt động khám phá vào trường phổ thông như là một dạng hoạt động thường xuyên của học sinh trong nhà trường. Theo tác giả Bùi Văn Nghị [17], “Khám phá là quá trình hoạt động và tư duy có thể bao gồm quan sát, phân tích, nhận định, đánh giá, nêu giả thiết, suy luận… nhằm đưa ra những khái niệm, phát hiện ra những tính chất, quy luật trong các sự vật hiện tượng và các mối liên hệ giữa chúng”. 12 Trong bối cảnh của sự gia tăng lượng kiến thức, cần có kiểu dạy học chú trọng đến việc cách dạy hơn là việc dạy cái gì đó. Khi đó, người học sẽ thu được kết quả tốt hơn là nhớ lại, nhắc lại các sự kiện. Muốn hình thành thói quen và kỹ năng này, cần sử dụng những phương pháp dạy học cho phép người học suy nghĩ một cách độc lập tìm tòi dựa vào những phán đoán có lý. Trong nhà trường phổ thông, khám phá là hoạt động tư duy, có thể bao gồm quan sát, phân tích, nhận định, đánh giá, nêu giả thuyết, suy luận… nhằm đưa ra những khái niệm, phát hiện ra những tính chất, quy luật... trong các sự vật, hiện tượng và các mối liên hệ giữa chúng. Dạy học khám phá là giáo viên tổ chức học sinh học theo nhóm nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học sinh; học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con đường nhận thức từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học. Giáo viên kết luận về cuộc đối thoại, đưa ra nội dung của vấn đề, làm cơ sở cho học sinh tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận với tri thức khoa học của nhân loại. Học sinh có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường tính mềm dẻo trong tư duy và năng lực tự học. Ðó chính là nhân tố quyết định sự phát triển bản thân của người học. Phương pháp dạy học này đòi hỏi người giáo viên gia công rất nhiều để chỉ đạo các hoạt động nhận thức của học sinh. Các hoạt động của người thầy bao gồm: Định hướng phát triển tư duy cho học sinh, lựa chọn nội dung của vấn đề phù hợp với từng đối tượng học sinh; tổ chức các hoạt động của học sinh học tập theo nhóm trên lớp; sử dụng các phương tiện dạy học hợp lí… Để mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổi, học tập tích cực, đòi hỏi người giáo viên phải đầu tư công phu vào nội dung bài giảng. Tuy nhiên chúng ta cũng không nên sử dụng quá nhiều các hoạt động khám phá trong một tiết học. Tùy thuộc vào đặc thù môn học, nội dung bài học, mà chúng ta lựa chọn phương pháp dạy học khám phá hay một vài phương pháp dạy học tích cực khác để phù hợp với trình độ học sinh để có thể nâng cao chất lượng dạy và học. Phương pháp dạy học khám phá có mối liên hệ chặt chẽ với các 13 phương pháp dạy học tích cực khác như dạy học đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học kiến tạo…, trong quá trình dạy học, giáo viên có thể lồng ghép các phương pháp dạy với nhau để có những tiết học đạt hiệu quả, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. 1.1.2.2. Đặc trưng của dạy học khám phá Theo tác giả Bùi Văn Nghị [17] “Khám phá khác với nghiên cứu khoa học, khám phá trong học tập không phải là quá trình tự phát mà là một quá trình có hướng dẫn của giáo viên, trong đó giáo viên khéo léo đặt học sinh vào địa vị người phát hiện lại, người khám phá lại những di sản văn hóa của loài người, của dân tộc. Quyết định hiệu quả học tập là những gì học sinh làm chứ không phải là những gì giáo viên làm”. + Ðặc trưng của phương pháp dạy học khám phá là giải quyết các vấn đề học tập nhỏ và các hoạt động tích cực hợp tác theo nhóm, lớp để giải quyết vấn đề. + Dạy học khám phá có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài. Dạy học nêu vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một vấn đề lớn, có mối liên quan logic với nội dung kiến thức cũ. + Dạy học khám phá hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học sinh, chưa hình thành hoàn chỉnh khả năng tư duy lôgic trong nghiên cứu khoa học như trong cấu trúc dạy học nêu vấn đề. + Tổ chức dạy học khám phá thường xuyên trong quá trình dạy học là tiền đề thuận lợi cho việc vận dụng dạy học nêu vấn đề. + Dạy học khám phá có thể thực hiện lồng ghép trong khâu giải quyết vấn đề của kiểu dạy học nêu vấn đề. Như vậy, dạy học khám phá đòi hỏi người giáo viên phải gia công nhiều để chỉ đạo các hoạt động nhận thức của học sinh. Hoạt động của người thầy bao gồm: định hướng phân tích tư duy cho học sinh, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo tính vừa sức với học sinh; tổ chức học sinh trao đổi theo nhóm trên lớp; các phương tiện trực quan hỗ trợ cần thiết… hoạt động chỉ đạo của giáo viên như thế nào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều