Tài liệu Dạy học giải phương trình lượng giác lớp 11 trung học phổ thông ban cơ bản bằng phương pháp khám phá có hướng dẫn

UBND TỈNH PHÚ THỌ TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG NGUYỄN TRỌNG HUẤN DẠY HỌC GIẢI PHƯƠNG TRÌNH LƯỢNG GIÁC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BAN CƠ BẢN BẰNG PHƯƠNG PHÁP KHÁM PHÁ CÓ HƯỚNG DẪN LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 8140111 Phú Thọ, năm 2018 UBND TỈNH PHÚ THỌ TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG NGUYỄN TRỌNG HUẤN DẠY HỌC GIẢI PHƯƠNG TRÌNH LƯỢNG GIÁC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BAN CƠ BẢN BẰNG PHƯƠNG PHÁP KHÁM PHÁ CÓ HƯỚNG DẪN LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 8140111 Người hướng dẫn khoa học: TS. Trần Luận Phú Thọ, 2018 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ này là công trình nghiên cứu khoa học của riêng cá nhân tôi. Các kết quả nghiên cứu trình bày trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Phú Thọ, tháng 8 năm 2018 Tác giả luận văn Nguyễn Trọng Huấn ii LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, em đã nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè và các anh chị đồng nghiệp, các em học sinh và những người thân trong gia đình. Không biết nói gì hơn, với tình cảm trân trọng và lòng biết ơn sâu sắc, cho phép em được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến: TS Trần Luận, thầy là người đã chỉ bảo, hướng dẫn tận tình em trong quá trình thực hiện luận văn. Các thầy cô giáo trong khoa Toán-Tin, phòng đào tạo sau đại học, trường đại học Hùng Vương - Phú Thọ đã trực tiếp giảng dạy, quản lý và hướng dẫn em trong khóa đào tạo thạc sĩ chuyên ngành LL & PPDH môn Toán khóa 1, giúp em có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực mà em yêu thích. Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trường THPT Trung Nghĩa – Thanh Thủy – Phú Thọ đã chỉ bảo, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho em thực nghiệm để hoàn thành đề tài. Bạn bè đồng nghiệp và những người thân trong gia đình đã luôn động viên, khích lệ và tạo điều kiện cho em được tham gia học tập, nghiên cứu. Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, em kính mong được sự thông cảm và những đóng góp chân thành của bạn đọc, các thầy cô giáo để luận văn được hoàn thiện hơn. Xin trân trọng cảm ơn! Phú Thọ, tháng 8 năm 2018 Tác giả luận văn Nguyễn Trọng Huấn iii MỤC LỤC MỞ ĐẦU .................................................................................................................1 1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................3 3. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................4 4. Giả thuyết khoa học ..............................................................................................4 5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .........................................................................4 6. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................4 7. Cấu trúc của luận văn ...........................................................................................5 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ...................................................6 1.1. Tổng quan về phương pháp dạy học khám phá ..................................................6 1.1.1. Một số quan điểm về dạy học khám phá của các nhà khoa học ...................... 6 1.1.2. Khái niệm về dạy học khám phá .................................................................... 9 1.1.3. Đặc điểm của phương pháp dạy học khám phá ............................................ 11 1.1.4. Các hình thức dạy học khám phá ................................................................. 13 1.1.5. Những cách thức tổ chức dạy học khám phá có hướng dẫn. ......................... 14 1.1.6. Ưu điểm và nhược điểm của phương pháp dạy học khám phá ...................... 14 1.1.7. Điều kiện thực hiện phương pháp khám phá có hướng dẫn. ......................... 16 1.2. Dạy học giải phương trình lượng giác ở trường THPT ..................................... 16 1.2.1. Các dạng phương trình lượng giác lớp 11 ở trường THPT ........................... 16 1.2.2. Quy trình giải một bài toán theo bốn bước của Polya .................................. 18 1.2.3. Ví dụ về phương pháp khám phá có hướng dẫn ........................................... 20 1.3. Thực trạng về việc dạy học và tổ chức các hoạt động khám phá có hướng dẫn trong dạy học giải phương trình lượng giác lớp 11 ở trường THPT ........................ 24 1.3.1. Thực trạng dạy học giải phương trình lượng giác lớp 11 ở trường THPT ..... 24 1.3.2. Thực trạng về việc tổ chức các hoạt động khám phá có hướng dẫn trong dạy học giải phương trình lượng giác lớp 11 ở trường THPT ....................................... 27 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ....................................................................................... 29 Chương 2. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ CÓ HƯỚNG DẪN TRONG DẠY HỌC GIẢI PHƯƠNG TRÌNH LƯỢNG GIÁC LỚP 11 ( BAN CƠ BẢN) Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .............. 30 iv 2.1. Các định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp sư phạm........................ 30 2.2. Các biện pháp sư phạm nhằm dạy học giải phương trình lượng giác ở lớp 11 theo phương pháp khám phá có hướng dẫn. ............................................................ 31 2.2.1. Biện pháp 1: Gợi động cơ, hứng thú trong dạy học khám phá có hướng dẫn chủ đề giải phương trình lượng giác ...................................................................... 31 2.2.2. Biện pháp 2: Rèn luyện khả năng xác định hướng giải của bài toán trong giải phương trình lượng giác ........................................................................................ 45 2.2.3. Biện pháp 3: Rèn luyện cho học sinh tiếp cận hướng khám phá có hướng dẫn trong khi giải bài toán. ........................................................................................... 54 2.2.4. Biện pháp 4: Rèn luyện cho học sinh có thói quen phát hiện và sửa chữa sai lầm trong quá trình giải Toán ....................................................................... 64 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ....................................................................................... 81 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................. 81 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 81 3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................ 82 3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm............................................................ 82 3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................................. 82 3.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 82 3.3.1. Một số giáo án thực nghiệm sư phạm ........................................................... 82 3.3.2. Bài kiểm tra đánh giá ................................................................................. 100 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................... 108 3.4.1. Đánh giá định tính: .................................................................................... 108 3.4.2. Đánh giá định lượng: ................................................................................ 108 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ..................................................................................... 113 KẾT LUẬN ......................................................................................................... 114 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 115 PHỤ LỤC ................................................................................................................1 v NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN TT Viết tắt Viết đầy đủ 1 THPT Trung học phổ thông 2 DHKP Dạy học khám phá 3 GV Giáo viên 4 HS Học sinh 5 [?] Giáo viên hỏi 6 [!] Học sinh trả lời 7 NXB Nhà xuất bản 8 tr Trang vi DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1: Kết quả đề kiểm tra số 1......................................................................109 Bảng 3.2: Kết quả đề kiểm tra số 2......................................................................110 Bảng 3.3: Tổng hợp số liệu của hai bài kiểm tra……………..........…………….111 vii DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1: Phân bố tần số điểm đề kiểm tra số 1.................................................109 Biểu đồ 3.2: Phân bố tần số điểm đề kiểm tra số 2.................................................110 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong giai đoạn hiện nay, nước ta đang trong công cuộc công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước, đòi hỏi xã hội phải đào tạo ra nguồn nhân lực có trình độ cao, có khả năng nắm bắt được thời cơ và làm chủ được tri thức, để theo kịp các quốc gia trên thế giới. Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ XII (01/2016) tiếp tục khẳng định: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu. Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ tổ quốc, với tiến bộ khoa học - công nghệ, yêu cầu phát triển nguồn nhân lực và thị trường lao động…”. Điểm mới trong nội dung quan điểm có ý nghĩa chỉ đạo, định hướng cho phát triển giáo dục và đào tạo là lấy phát triển, hoàn thiện con người làm mục tiêu, động lực; xây dựng một nền giáo dục hiện đại, thực học, đáp ứng yêu cầu đổi mới, phát triển đất nước. Nghị quyết VIII của Ban chấp hành TW Đảng khóa khóa XI (11/2013) đã nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực…”. Chính vì vậy chất lượng việc dạy và học được ưu tiên hàng đầu của nền giáo dục, cần phải có sự cải tiến, đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp dạy học sao cho học sinh có thể lĩnh hội được những thông tin cơ bản nhất, thiết thực nhất để có thể đáp ứng được yêu cầu của xã hội và thời đại. Từ những năm 1990 đến ngày nay, nhiều quốc gia trên thế giới luôn không ngừng rà soát, đổi mới chương trình giáo dục theo bốn trụ cột của giáo dục thế kỷ 2 XXI của UNESCO đó là: học để biết, học để làm, học để chung sống, học để khẳng định mình. Bên cạnh đó chủ trương của Bộ, Ngành là: Phải xác định lại mục tiêu, thiết kệ lại chương trình, kế hoạch, nội dung, phương pháp ở các cấp học. Thực hiện dạy học dựa vào các hoạt động học tập tích cực, chủ động sáng tạo của HS dưới sự hướng dẫn của GV góp phần hình thành những phương pháp và nhu cầu tự học của HS. Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (sửa đổi bổ sung năm 2009) quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Trong thực tiễn, hiện nay việc nghiên cứu và vận dụng các phương pháp dạy học hiện đại ở trường THPT không ngừng phát triển. Một trong những phương pháp dạy học hiện đại đã thực hiện có hiệu quả ở nhiều nước trên thế giới là phương pháp dạy học theo quan điểm khám phá và cũng đã được nghiên cứu, triển khai rộng rãi vào thực tiễn dạy học ở các trường THPT nước ta hiện nay. Khám phá là quá trình hoạt động tư duy, có thể bao gồm quan sát, phân tích, nhận định, đánh giá, nêu giả thuyết, suy luận…nhằm đưa ra những khái niệm, phát hiện ra những tính chất, quy luật…trong các sự vật, hiện tượng và các mối quan hệ giữa chúng [21]. Phương pháp DHKP được xuất phát từ lí thuyết hoạt động của A.N. Leonchev và R.L. Rubinstien từ những năm 1940. Người có công áp dụng thành công phương pháp này vào thực tiễn dạy học là Jerome Bruner, trong đó tác giả đã chỉ ra yếu tố cơ bản của phương pháp này là: GV nghiên cứu nội dung bài học đến mức độ sâu cần thiết, tìm kiếm những yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho HS tìm tòi, khám phá. Thiết kế các hoạt động của HS trên cơ sở đó mà xác định các hoạt 3 động chủ đạo, tổ chức của GV. GV khéo léo đặt người học vào vị trí người khám phá lại, phát hiện lại những tri thức trong kho tàng kiến thức của nhân loại [23]. Phương pháp DHKP có hướng dẫn được hiểu là phương pháp dạy học dưới sự hướng dẫn của GV, thông qua các hoạt động, HS khám phá ra một tri thức nào đấy trong trương trình môn học. Những gì GV định thông báo cho HS một cách khiên cưỡng sẽ được HS tự khám phá ra; HS tự có được những tri thức, kỹ năng mới, chứ không phải là thụ động tiếp nhận tri thức, kỹ năng do GV truyền thụ cho; qua đó các em vừa có được những nhận thức mới, kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp có được những tri thức, kỹ năng đó [23]. Trong chương trình môn Toán lớp 11 THPT hiện nay, nội dung giải phương trình lượng giác là nội dung khó đối với nhiều HS, mà cũng là phần quan trọng trong chương trình Toán THPT, góp phần hoàn thiện tri thức cũng như phát triển tư duy, năng lực cho HS. Việc phát huy tính tự giác, tích cực của HS khi học nội dung này sẽ giúp họ nắm vững tri thức và phát triển tư duy là yêu cầu quan trọng. Chính vì vậy, để HS có thể giải phương trình lượng giác lớp ở lớp 11 THPT một cách tích cực, chủ động, sáng tạo thì GV cần vận dụng những phương pháp dạy học mới phù hợp với đặc điểm của chủ đề để giảng dạy cho HS. Xuất phát từ những vẫn đề nêu trên, nên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “ Dạy học giải phương trình lượng giác lớp 11 trung học phổ thông ban cơ bản bằng phương pháp khám phá có hướng dẫn ” 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất một số biện pháp trong cách tiếp cận phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn để dạy học giải phương trình lượng giác lớp 11 ( Ban cơ bản) nhằm nâng cao chất luợng dạy học nội dung này. 4 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu những vấn đề lý luận về dạy học khám phá và nội dung giải phương trình lượng giác lớp 11 (Ban cơ bản) ở trường THPT. - Thực trạng dạy và học giải phương trình lượng giác lớp 11 ở trường THPT. - Đề xuất một số biện pháp dạy học giải phương trình lượng giác cho HS theo quan điểm khám phá có hướng dẫn. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất. 4. Giả thuyết khoa học Nếu tiến hành triển khai và vận dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn trong dạy học giải phương trình lượng giác lớp 11 thì học sinh giải quyết được các bài toán giải phương trình lượng giác một cách chủ động, tích cực, sáng tạo hơn. Từ đó, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Toán ở trường THPT. 5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học giải phương trình lượng giác lớp 11 ở trường THPT bằng phương pháp khám phá có hướng dẫn. - Phạm vi nghiên cứu: Luận văn tập trung nghiên cứu về nội dung giải phương trình lượng giác lớp 11 (Ban cơ bản) ở trường THPT . 6. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học khám phá, những kiến thức về giải phương trình lượng lớp 11 ban cơ bản. - Phương pháp điều tra: Tiến hành dự giờ, trao đổi tổng kết rút kinh nghiệm. Tìm hiểu thực tiễn về dạy học giải phương trình lượng giác lớp 11 ở trường THPT, 5 bên cạnh đó tìm hiểu nhận thức của GV về phương pháp DHKP có hướng dẫn và kỹ năng vận dụng phương pháp này vào dạy học. - Phương pháp thực nghiệm: Tổ chức dạy thực nghiệm các giáo án có sử dụng phương pháp DHKP có hướng dẫn tại một số lớp ở trường THPT nhằm kiểm nghiệm hiệu quả và tính khả thi của đề tài. - Phương pháp thống kê: Xử lí số liệu thu được sau quá trình thực nghiệm sư phạm. 7. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và danh mục Tài liệu tham khảo, Phụ lục, luận văn gồm có 3 chương: Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn Chương 2. Vận dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn trong dạy học giải phương trình lượng giác lớp 11 ( Ban cơ bản ) ở trường trung học phổ thông Chương 3. Thực nghiệm sư phạm. 6 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tổng quan về phương pháp dạy học khám phá 1.1.1. Một số quan điểm về dạy học khám phá của các nhà khoa học 1.1.1.1. Dạy học khám phá trong các công trình của Jerome Bruner J. Bruner cho rằng học là một quá trình mang tính chủ quan. Qua quá trình đó, người học hình thành lên các ý tưởng hoặc khái niệm mới dựa trên vốn kiến thức sẵn có của mình. Người học lựa chọn và chuyển hóa thông tin, hình thành các giả thuyết và đưa ra các quyết định dựa vào cơ sở cấu trúc của quá trình nhận thức. Ông khẳng định rằng bắt đầu ngay từ khi mới đến trường, người học đã cần phải biết cấu trúc cơ bản của kiến thức hơn là các số liệu, dữ kiện về các thông tin bình thường tẻ nhạt, những cái đòi hỏi phải ghi nhớ quá nhiều, HS cần được khuyến khích dạy cách tự do khám phá thông tin. Theo Bruner, việc học tập khám phá xảy ra khi các cá nhân phải sử dụng quá trình tư duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó cho bản thân họ. Để có được điều này, người học phải kết hợp quan sát và rút ra kết luận, thực hiện so sánh, làm rõ ý nghĩa số liệu để tạo ra một sự hiểu biết mới mà họ chưa từng biết trước đó. GV cần cố gắng và khuyến khích HS tự khám phá ra các nguyên lý, cả GV và HS cần phải thực sự hòa nhập trong quá trình dạy học. [2] J. Bruner đã chỉ ra 4 lý do cho việc sử dụng phương pháp này như sau: + Thúc đẩy tư duy + Phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài + Học cách khám phá + Phát triển trí nhớ Đối với lý do thứ nhất: Về nghĩa của sự thúc đẩy tư duy, Bruner cho rằng: một cá nhân chỉ có thể học và phát triển trí óc của mình bằng việc dùng nó. 7 Đối với lý do thứ hai: Ông tin rằng khi đã thành công với phương pháp khám phá, người học cảm thấy thỏa mãn với những gì mà mình đã làm. HS nhận được sự kích thích trí tuệ thỏa đáng, phần thưởng bên trong, đó chính là động lực bên trong. Thường thì GV tác động bên ngoài thông qua những lời khen, phần thưởng bên ngoài. Nhưng nếu như họ muốn người học tìm được động lực hoặc hứng thú thực sự trong việc học, họ phải xây dựng những phương pháp hoặc các hệ thống nhằm mang lại cho người học những sự thỏa mãn của bản thân chứ không phải là động cơ bên ngoài. Nội lực có vai trò quyết định sự thành bại trong việc học tập của cá nhân. Đối với lý do thứ ba: Ông nhấn mạnh rằng cách duy nhất mà người học, học được các kỹ thuật khám phá đó là họ phải có cơ hội để khám phá. Thông qua khám phá, người học dần dần sẽ học được cách tổ chức và thực hiện các nghiên cứu của mình. Đối với lý do thứ tư: Ông cho rằng một trong nhưng kết quả tốt nhất của phương pháp khám phá đó là : “Nó hỗ trợ tốt hơn trí nhớ của người học, người học duy trì trí nhớ bền lâu. Chúng ta hãy suy nghĩ về một điều gì mà chúng ta đã nghĩ và so sánh những thông tin đã được cung cấp thì những gì mà bạn đã tư duy và đi đến kết luận vẫn rõ ràng trong đầu của bạn cho dù bạn đã học cách đây nhiều năm, trong khi đó những khái niệm mà bạn được người ta cung cấp đã mất đi. Tư liệu sử dụng để phân tích và dẫn đến kết quả thường vẫn còn “tươi rói” trong óc, hơn nữa sẽ gợi lại những quan niệm mà bạn đã lãng quên”. 1.1.1.2. Dạy học khám phá trong các công trình của Geofrey Petty Theo Geoffrey Petty, có hai cách tiếp cận trong dạy học đó là: dạy học bằng cách giải thích và dạy học bằng cách đặt câu hỏi. Trong dạy học bằng cách giải thích, HS được GV giảng kiến thức mới, học sinh phải sử dụng và ghi nhớ kiến thức này. Còn với dạy học bằng cách đặt câu hỏi, GV đặt câu hỏi hoặc ra bài tập yêu cầu HS phải tự tìm ra kiến thức mới mặc dù vậy vẫn có sự hướng dẫn hoặc chuẩn bị đặc biệt. Kiến thức mới này được GV chỉnh sửa 8 và khẳng định lại. Khám phá có hướng dẫn là một ví dụ của cách tiếp cận này. Dạy học khám phá chỉ có thể được sử dụng nếu người học có khả năng rút ra được bài học mới từ kiến thức và kinh nghiệm sẵn có của mình. Geoffrey Petty cũng đã đề cập đến những thế mạnh của phương pháp khám phá nếu áp dụng đúng là: + Tích cực, khuyến khích được HS tham gia, có tính động viên cao và mang lại niềm vui cho người học. Phần đặt câu hởi làm tăng tính ham hiểu biết và hứng thú của HS đối với môn học. + HS phải tự tìm hiểu, tức là phải nắm vững vấn đề đang học. Kết quả là các em sẽ hiểu vấn đề, mối liên quan của nó tới bài học trước và các em nhớ bài lâu hơn. + Phương pháp này khiến HS phải tư duy tốt: đánh giá, tư duy có suy xét, giải quyết vấn đề, phân tích, tổng hợp,… Ngược lại, những phương pháp lấy GV làm trung tâm thường hướng học sinh tới những kĩ năng ít phải tư duy như ngồi nghe giảng và cố hiểu bài. + Với phương pháp này, HS được khuyến khích coi việc học là công việc của bản thân hơn là việc của GV làm hộ các em. + Phương pháp này còn cho phép các em học và vui, tự tìm ra câu trả lời cho mình, và một điều gây tranh luận là phương pháp này phát triển động cơ học tập bên trong chứ không phải động cơ bên ngoài. Tuy nhiên, tác giả cũng nêu một số hạn chế của phương pháp khám phá là: Tốc độ chậm và không có cách nào áp dụng phương pháp này cho một số chủ đề, ví dụ: các chủ đề đơn giản dựa trên các sự kiện thực tế, hoặc các chủ đề hầu như không đòi hỏi HS phải khám phá gì cả,… [7, tr.281] 1.1.1.3. Dạy học khám phá theo các tài liệu của Trần Bá Hoành 9 Theo Trần Bá Hoành, để sử dụng được phương pháp khám phá trong dạy học, trước hết cần phải xây dựng được các bài toán có tính khám phá: là bài toán được cho gồm có những câu hỏi, những bài toán thành phần để HS trong khi trả lời hoặc tìm cách giải các bài toán thành phần dần thể hiện cách giải bài toán ban đầu. Cách giải này thường là những quy tắc hoặc khái niệm mới. Cách xây dựng bài toán để học sinh khám phá: Để dạy trẻ cách khám phá, cần viết lại bài toán theo hướng thiết kế các bài toán thành phần, hướng dẫn cách ghi chép kết quả, đưa ra các câu hỏi dẫn dắt nhằm sau khi thực hiện các yêu cầu được đưa ra cho phép tìm tòi, khám phá nội dung mới. Cụ thể có thể hiểu như sau: + Thiết kế các bài toán thành phần phải xuất phát từ logic hình thành khái niệm để biến thành các bài tính toán, học sinh có thể thực hiện được hoặc tiến hành thao tác hoạt động với đồ vật, với đồ dùng trực quan. + Các câu hỏi dẫn dắt phải dảm bảo giúp học sinh quan sát, tư duy để tìm ra câu trả lời. Việc tìm ra câu trả lời đi dần từ dễ đến khó, từ những điều bộc lộ, dễ thấy đến việc phát huy những quy luật, khái niệm không tường minh, phải thông qua phân tích khái quát hóa mới phát hiện ra được [13, tr. 59-64]. 1.1.2. Khái niệm về dạy học khám phá Theo từ điển tiếng Anh: “Discover” là khám phá ra, phát hiện ra, tìm ra, nhận ra, để lộ ra, bộc lộ ra, phơi bày ra; là xác định sự tồn tại, sự hiện diện, một thực tế; là tìm thấy cái mong muốn; thực hiện một tìm kiếm mới. Theo từ điển tiếng Việt: Phát hiện là tìm cái chưa biết; khám phá là tìm ra cái ẩn giấu, bí mật. Sự khám phá là hành động phát hiện thường được hiểu nghĩa là sau một quá trình tìm kiếm sẽ thấy được một đồ vật (hay sự vật) bị che giấu hay chưa được thấy. Các nhà tâm lí học chỉ ra rằng, khám phá là một dạng hoạt động quan trọng của loài người, nhờ có hoạt động khám phá mà loài người mới có thể tồn tại và phát triển một cách phồn vinh như ngày nay. Vì vậy, các nhà giáo dục muốn đưa hoạt động khám phá vào trường THPT như là một dạng hoạt động thường xuyên của HS trong nhà trường [21]. 10 Trong nhà trường THPT, khám phá là hoạt động tư duy, sáng tạo, có thể bao gồm quan sát, phân tích, nhận định, đánh giá, nêu giả thuyết, suy luận…Nhằm đưa ra những khái niệm, phát hiện ra những tính chất, quy luật...trong các sự vật, hiện tượng và các mối liên hệ giữa chúng. Các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng: Phương pháp DHKP được xuất phát từ lí thuyết hoạt động của A.N Lionchev và R.L Rubinstien từ những năm 1940. Tuy nhiên, người có công nghiên cứu để áp dụng thành công phương pháp này vào thực tiễn dạy học là Jerme Bruner với tác phẩm nổi tiếng “Quá trình giáo dục”, trong đó tác giả chỉ ra các yếu tố cơ bản của phương pháp dạy học này là: + GV nghiên cứu bài đến mức độ sâu cần thiết, tìm kiếm những yếu tố tạo thành tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá, tìm tòi. + Thiết kế các hoạt động của HS trên cơ sở đó mà xác định các hoạt động chỉ đạo, tổ chức của GV. + Khéo léo đặt người học vào vị trí của người khám phá (khám phá ra cái mới của bản thân), tổ chức và điều khiển cho quá trình này được diễn ra một cách thuận lợi để từ đó xây dựng kiến thức cho bản thân. + HS có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường tính mềm dẻo trong tư duy và năng lực tự học, đây chính là nhân tố quyết định sự phát triển bản thân người học. Đó là phương pháp dạy học thông qua các hoạt động do GV dẫn dắt, HS khám phá ra một tri thức nào đấy trong chương trình môn học. Kiến thức bài học được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức là HS. Khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học, khám phá trong học tập không phải là một quá trình tự phát mà là một quá trình có hướng dẫn của GV, trong đó GV đã khéo léo đặt HS vào địa vị người phát hiện lại, người khám phá lại tri thức của loài người. [23] Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu: Trong phương pháp dạy học khám phá học sinh sẽ tự tìm ra vấn đề và tìm ra các câu trả lời như vậy. Cách tiếp cận tìm tòi và giải quyết vấn đề được phát triển dựa trên cách tiếp cận phát hiện. Cách tiếp cận này 11 có thể coi là bước đi cụ thể hơn của cách tiếp cân phát hiện, HS phải phát huy hết khả năng khác trong cách tiếp cận dạy học này. Ý tưởng của cách tiếp cận dạy học khám phá, HS cần phải phát triển năng lực trí tuệ và sự nhạy cảm để giải quyết các vấn đề thông qua những gì xẩy ra liên tục trong lớp học. Trong các chiến lược dạy học theo định hướng tìm tòi cần tạo điều kiện cho HS tự phát hiện và làm rõ mục đích của sự tìm tòi; hình thành giả thuyết; áp dụng những kết luận và những tình huống mới và đưa ra những tổng quát hóa có ý nghĩa. Trong dạy học khám phá đòi hỏi người GV gia công rất nhiều để chỉ đạo các hoạt động nhận thức của HS. Hoạt động của người thầy bao gồm: định hướng phát triển tư duy cho HS, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo tính vừa sức với HS; tổ chức HS trao đổi nhóm trên lớp; các phương tiện trực quan hỗ trợ cần thiết… Hoạt động của GV như thế nào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổi, tranh luận tích cực. Đó là việc làm không dễ ràng đòi hỏi người GV đầu tư công phu vào bài giảng. Trong dạy học khám phá, HS tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con đường nhận thức: từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn; trả lời câu hỏi của GV… đã hình thành tri thức của cộng đồng lớp học; GV kết luận về cuộc đối thoại; đưa ra nội dung của vấn đề, làm cơ sở cho HS tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận với tri thức khoa học của nhân loại. Nói chung có thể nói phương pháp dạy học khám phá là phương pháp dạy học trong đó dưới sự hướng dẫn của GV, thông qua các hoạt động, HS khám phá ra một tri thức nào đấy trong chương trình môn học. 1.1.3. Đặc điểm của phương pháp dạy học khám phá Phương pháp dạy học khám phá phát huy nội lực cho HS, giúp HS có tư duy tích cực – chủ động – sáng tạo trong quá trình học tập, giúp HS phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài, HS học được cách khám phá và phát triển trí