Tài liệu Danh gia nl htkh đa nang. final

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SINH VIÊN THÔNG QUA VIỆC DẠY HỌC HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ ThS. Vương Cẩm Hương Trường Đại học Phạm Văn Đồng - Quảng Ngãi TÓM TẮT Đánh giá năng lực sinh viên là mô ôt viê ôc làm rất quan trọng và rất cần thiết. Nó vừa giữ vai trò là động lực thúc đẩy quá trình dạy học đồng thời nó lại là mô ôt công cụ giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy cũng như giúp sinh viên thay đổi phương pháp học tập theo chiều hướng tích cực hơn. Bài báo này nêu được sự khác biê ôt giữa đánh giá năng lực so với đánh giá kiến thức, kỹ năng; Làm rõ sự khác nhau giữa bài tập truyền thống và bài tập tiếp cận năng lực. Đồng thời qua bài viết, tác giả muốn giới thiệu cách thiết kế bài kiểm tra đánh giá năng lực sinh viên thông qua dạy học phần hóa hữu cơ. Key: đánh giá năng lực, dạy học hóa học hữu cơ CAPACITY ASSESSMENT OF STUDENTS IN TEACHING THE ORGANIC CHEMISTRY M.S. Vuong Cam Huong, Faculty of Fundamental Science, Pham Van Dong University ABSTRACT Capacity assessment of students is very important and necessary. It has served as motivation for the teaching process. At the same time, it is a tool to help teachers adjust teaching methods and help students change learning methods with more positive direction. This paper outlines the difference between the rated capacity compared to assess knowledge and skills; Clarifying the differences between traditional exercises and exercise capacity approach. Also in the article, the author wants to introduce how to design tests for assessing students’ competence through organic chemistry teaching modules. Key words: capacity assessment, teaching the organic chemistry I. ĐẶT VẤN ĐỀ Đào tạo theo hướng phát triển những năng lực của người học đã và đang trở thành một xu thế tất yếu và phổ quát trong nền giáo dục trên thế giới. Xu hướng chung của chương trình hiện đại là chuyển từ "tập trung vào kiến thức" sang "tập trung vào năng lực". Những thập niên gần đây để đáp ứng với nhu cầu của thời kì mới, giáo dục đại học đang từng bước thay đổi chương trình và phương pháp đào tạo, tuy nhiên việc kiểm tra đánh giá vẫn chưa được nghiên cứu một cách đúng mức, nhiều khi còn chủ quan, thiếu chính xác nên việc đánh giá chất lượng đào tạo thực chất còn nhiều vấn đề bất cập trong việc sử dụng nguồn nhân lực cho 1 xã hội. Điều đó cho thấy việc thay đổi một hệ thống chương trình và phương pháp đào tạo mà không thay đổi hệ thống kiểm tra đánh giá thì cũng không thể đạt được mục đích mong muốn. Vì thế vấn đề đổi mới các hình thức, nội dung và phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học là một vấn đề cấp thiết đáp ứng với yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, đồng thời giúp quá trình dạy học đạt hiệu quả góp phần nâng cao chất lượng đào tạo. II. NỘI DUNG 1. Năng lực và đánh giá năng lực 1.1. Khái niệm năng lực Trong tiếng Việt cũng như tiếng Anh, từ năng lực được sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh riêng biệt. Trong Từ điển tiếng Việt, khái niệm năng lực được xác định là: i) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; ii) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao. Trong tiếng Anh năng lực (Capacity/Ability): hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Năng lực (Compentence): là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn sàng hành động. Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD, 2002). Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống (Québec - Ministere de l'Education, 2004). Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống (Denys Tremblay, 2002). Như vậy, có thể định nghĩa năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, ... 1.2. Đánh giá năng lực Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp, mỗi cấp học và bậc học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của người học. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học trong bối cảnh có ý nghĩa (Leenpil, 2011). Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh người học có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho người 2 học được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó người học vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường. Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau: Tiêu chí so sánh Đánh giá năng lực - Đánh giá khả năng người học vận dụng 1.Mục các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải đích chủ quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống. yếu nhất - Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ. 2.Ngữ Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cảnh cuộc sống của HS. đánh giá 3.Nội - Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở dung nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo đánh giá dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện). - Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học. 4.Công cụ Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối đánh giá cảnh thực. 5.Thời điểm đánh giá 6. Kết quả đánh giá Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học. - Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành. - Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn. Đánh giá kiến thức, kỹ năng - Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục. - Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau. Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường. - Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học. - Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học. Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực. Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy. - Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành. - Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn. 2. Mục đích đánh giá năng lực 2.1. Đối với giáo viên - Giáo viên dễ dàng xác định những mục tiêu dạy học (kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực thành phần) cần đánh giá sau mỗi giai đoạn dạy học. 3 - Giúp giáo viên linh hoạt, sáng tạo trong việc tổ chức các hoạt động học tập cho sinh viên theo các hình thức khác nhau qua nội dung và các phương pháp đánh giá, giúp đánh giá dựa theo quá trình và trên năng lực của sinh viên . - Giáo viên dễ dàng đưa ra những kết luận, nhận định chính xác, khách quan, đầy đủ về sự phát triển năng lực của sinh viên và từ đó điều chỉnh kịp thời nội dung và phương pháp dạy học cho thích hợp với người học. - Giáo viên kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của sinh viên, từ đó đưa ra những lời động viên, khích lệ và hướng dẫn các em vượt qua những khó khăn trong các hoạt động học tập. 2.2. Đối với sinh viên - Sinh viên nhận được lời nhận xét, góp ý của giáo viên, bạn học làm thúc đẩy sự tương tác giữa giáo viên - sinh viên và giữa sinh viên - sinh viên, khuyến khích sinh viên trao đổi/tranh luận, đánh giá, chia sẻ quan điểm/kinh nghiệm, thúc đẩy tinh thần hợp tác, kỹ năng làm việc nhóm. Từ kết quả đánh giá giúp sinh viên có thể điều chỉnh phương pháp học tập. - Sinh viên có kỹ năng tự đánh giá bản thân và đánh giá lẫn nhau, sinh viên cảm thấy thoải mái, hứng thú, tự tin trong học tập. - Đánh giá năng lực nhấn mạnh vào việc hiểu, khám phá, trải nghiệm, đặc biệt là vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống xã hội do đó sẽ phát triển các năng lực tư duy bậc cao: năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực tư duy phản biện, sáng tạo, ... - Bồi dưỡng cho sinh viên có thái độ tích cực, tình yêu đối với bộ môn Hóa học thông qua việc phát triển khả năng cảm nhận, thẩm mỹ, nhạy cảm và tinh tế trước những biến đổi muôn hình vạn trạng từ những thí nghiệm, hiện tượng hóa học đặc sắc. 2.3. Các nhà quản lí - Cung cấp những thông tin về thực trạng dạy và học bộ môn để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn được những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục. - Hỗ trợ cơ sở vật chất cho quá trình dạy học. - Năng lực của người học được xác định một cách rõ ràng, nó là tiêu chuẩn đánh giá chuẩn đầu ra. 3. Định hướng xây dựng bài tập đánh giá năng lực sinh viên Dạy học định hướng phát triển năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập có vai trò quan trọng. 3.1. Tiếp cận bài tập định hướng phát triển năng lực Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau: - Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng. 4 - Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống. - Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn. - Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới. Còn đối với bài tập tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là: - Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học. - Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống, theo “thử thách trong cuộc sống”. Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn. - So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng phát triển năng lực định hướng mạnh hơn đến người học và các quá trình học tập. Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của người học. Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực chính là công cụ để người học luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để giáo viên và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của người học và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học. Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người giáo viên cần thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người giáo viên cần biết xây dựng các bài tập định hướng phát triển năng lực. 3.2. Phân loại bài tập định hướng phát triển năng lực Đối với giáo viên, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với sinh viên, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra): Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng hạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học. Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra giữa kì, cuối kì hoặc thi kết thúc học phần. Thực tế hiện nay trong giáo dục đại học, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra. Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp sinh viên nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức. Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau: Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại bài tập này, giáo viên đã biết câu trả lời, sinh viên được cho trước các phương án có thể lựa chọn. Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả giáo viên và sinh viên; có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳng hạn giáo viên đưa ra một chủ đề, một vấn đề 5 hoặc một tài liệu, sinh viên cần tự bình luận theo cách hiểu, giải thích, lập luận của mình và cho các ví dụ minh họa về bài tập mở. Trong thực tiễn giáo dục ở đại học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực sinh viên. Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, giáo viên cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp sinh viên nắm vững kiến thức, kỹ năng và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn. 3.3. Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng phát triển năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng: - Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực. - Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo. - Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học. - Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau. 4. Quy trình đánh giá năng lực sinh viên trong dạy học hóa học hữu cơ 4.1. Giai đoạn 1: Xác định mục đích và nội dung đánh giá 4.1.1. Xác định mục đích của kiểm tra đánh giá - Người học: + Tự đánh giá năng lực bản thân về mức độ hiểu biết kiến thức 3 chương đầu tiên của môn học " Hoá học hữu cơ 1" + Nhận được lời nhận xét, góp ý của giáo viên. Từ đó điều chỉnh quá trình học tập cho thích hợp với đặc thù môn học. + Tạo động lực học tập, say mê nghiên cứu với môn học này. - Người dạy: Đánh giá năng lực sinh viên về khả năng tiếp thu kiến thức 3 chương đầu tiên của môn hóa học hữu cơ 1. Từ đó điều chỉnh quá trình dạy của mình cho thích hợp với người học. - Các nhà quản lí: hỗ trợ quá trình dạy học về kĩ thuật dạy, phương tiện dạy học... 4.1.2. Xác định nội dung cần đánh giá 4.1.2.1. Các nội dung cần kiểm tra - Đại cương - Hiđrocacbon no - Hiđrocacbon không no 4.1.2.2. Xác định bậc nhận thức ứng với từng nội dung đánh giá Mục tiêu bậc 1: Dạng bài tập tái hiện 6 Mục tiêu bậc 2: Dạng bài tập vận dụng Mục tiêu bậc 3: Dạng bài tập giải quyết vấn đề, bài tập gắn với tình huống thực tiễn. Mục tiêu bậc 1 2 3 Tổng Nội dung 1- Đại cương 6 3 0 9 2- Hiđrocacbon no 0 2 2 4 3- Hiđrocacbon không no 0 4 3 7 Tổng 06 09 05 20 4.2. Giai đoạn 2: Lựa chọn công cụ đánh giá - Trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận. - Tỉ lệ các câu kiểm tra giữa các bậc nhận thức: + Mục tiêu bậc 1: Trắc nghiệm khách quan: 06 câu. + Mục tiêu bậc 2: - Trắc nghiệm khách quan: 05 câu - Trắc nghiệm tự luận : 04 câu. + Mục tiêu bậc 3: Trắc nghiệm tự luận : 05 câu. Tỉ lệ: 06:09:05 4.3. Giai đoạn 3: Xem xét lại công cụ và thủ tục cho điểm Dàn bài thi: Nội dung 1: 6+3+0 Nội dung 2: 0+2+2 Nội dung 3: 0+4+3 20câu, thang điểm 10, mỗi câu tối đa 0,5 điểm. 4.4. Giai đoạn 4: Thực hiện đánh giá Thực hiện đánh giá với nội dung cụ thể như sau: Hãy khoanh tròn vào chữ cái đầu câu trả lời đúng nhất: Câu 1 (Bậc 1). Khái niệm nào sau đây đúng: A. Các hợp chất hữu cơ là những chất mà phân tử chứa nguyên tử C và H. B. Các hợp chất của C được gọi là hợp chất hữu cơ, trừ 1 số ít hợp chất đơn giản như các oxit của cacbon, các muối cacbonat và cacbua kim loại. C. Các hợp chất hoá học là những chất mà phân tử có chứa đồng thời các nguyên tử C, H, N, O. D. Các khái niệm trên đều sai. Câu 2 (Bậc 1). Câu nào sau đây không đúng khi nói đến đặc điểm chung của các hợp chất hữu cơ: A. Liên kết hoá học trong hợp chất hữu cơ là liên kết cộng hoá trị. B. Các hợp chất hữu cơ tương đối dễ bay hơi, kém dễ nhiệt và dễ cháy. C. Phần lớn các hợp chất hữu cơ không tan hoặc rất ít tan trong nước, song lại tan trong dung môi hữu cơ. D. Các phản ứng hoá học của hợp chất hữu cơ thường diễn ra chậm và theo nhiều hướng khác nhau, tạo thành hỗn hợp các sản phẩm. 7 Câu 3 (Bậc 1). Khái niệm nào sau đây sai: A. Hiđrocacbon no là loại hợp chất chỉ có chứa liên kết  trong phân tử. B. Hiđrocacbon là loại hợp chất hữu cơ trong phân tử chỉ chứa nguyên tử C và H. C. Hoá học hữu cơ là ngành hoá học chuyên nghiên cứu các hợp chất Hiđrocacbon và các dẫn xuất của Hiđrocacbon. D. Dẫn xuất của Hiđrocacbon là loại hợp chất hữu cơ khi thế một hoặc nhiều nguyên tử H bằng một hoặc nhiều nguyên tử Halogen. Câu 4 (Bậc 1). Trong các cặp chất sau, cặp nào không cùng dãy đồng đẳng: A. CH3- CH = CH2 và CH3- CH2- CH = CH2 B. CH  CH và CH3- C  C - CH3 C. CH2(OH)- CH2 = O và CH3(OH)- CH(OH)-CH(OH)- CH = O D. CH2(OH)- CH2- CH2(OH) và CH3- CH2- COOH. Câu 5 (Bậc 1). Tên gọi nào đúng theo IUPAC của hợp chất hữu cơ sau: CH  C - CH = CH2 A. But- 1- in- 3- en B. But- 1- en- 3- in C. But- 3- in- 1- en D. But- 3- en- 1- in Câu 6 (Bậc 2). Hãy khoanh tròn Đ nếu phát biểu đúng, S nếu phát biểu sai: A. CH4, CH3Cl, CaC2, CH3COOH, là những hợp chất hữu cơ. Đ S B. HOCH2CH2NH2 , CH3OH , C2H5COCH3 là những dẫn xuất của Hiđrocacbon. Đ S C. C6H6 , CHCl3 , C4H10 , C2H2 là những Hiđrocacbon Đ S H2C CH2 Đ S CH2 , nC H là Ankan. D. CH3CH2CH2CH3 , H2C 4 10 Câu 7 (Bậc 2). Trong các chất sau chất nào có liên kết hidro nội phân tử: A. CH3CH2OH ; CH3OCH2CH2OH. B. HO - CH2 - CH2 - NH2 ; o - NO2C6H4OH. C. CH3OCH2CH2OCH3 ; p - NO2C6H4OH. D. CH3COOH ; C2H5NH2. Câu 8 (Bậc 2). Sắp xếp độ mạnh của các axit sau, câu nào đúng: A. CH3COOH < C6H5COOH < HCOOH. B. CH3COOH < HCOOH < C6H5COOH. C. C6H5COOH < CH3COOH < HCOOH. D. C6H5COOH < HCOOH < CH3COOH. E. HCOOH < CH3COOH < C6H5COOH. Câu 9 (Bậc 2). Đốt cháy 1 Hiđrocacbon A với lượng oxi vừa đủ. Dẫn sản phẩm cháy đi qua hệ thống làm lạnh nhận thấy thể tích giảm hơn 1 nửa. A thuộc dãy đồng đẳng: A. Ankan 8 B. Xicloankan C. Aken D. Aren. Câu 10 (Bậc 2). Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp 2 Hiđrocacbon đồng đẳng có khối lượng phân tử hơn kém nhau 28đv.C, thu được 4,48lít CO 2 (ĐKTC) và 5,4g H2O. Công thức phân tử của 2 Hiđrocacbon là: A. CH4 và C3H8 B. C2H4 và C4H8 C. C3H8 và C5H12 D. C2H6 và C4H10 Câu 11 (Bậc 1). Tên nào đúng theo IUPAC cho hợp chất có công thức sau: CH3 - CH2 - CH - CH - CH2 - CH2 - CH3 CH3 CH - CH - CH3 CH3 CH3 A. 2- (1,1- Đimetylmetyl)- 4- metyl- 3- propylhexan B. 2, 3, 5- Trimetyl- 4- propylheptan C. 4- (1, 2- Đimetylpropyl)- 3- metylheptan D. 3- Metyl- 4- (1, 2- đimetylpropyl) heptan. Câu 12 (Bậc 3). Khi Clo hóa các ankan: n-propan và iso-butan trong điều kiện có ánh sáng xúc tác sẽ thu được những dẫn xuất mono Clo gì? Tính hiệu suất các sản phẩm trong mỗi trường hợp, giả sử khả năng phản ứng của các nguyên tử hiđro ở cacbon bậc I, bậc II, bậc III tương ứng với: 1:3:5. Câu 13 (Bậc 3). Cho biết các sản phẩm phụ trong phản ứng điều chế n-pentan từ npropyl iođua và etyl iođua theo phương pháp tổng hợp WURTZ. Câu 14 (Bậc 2). Khi thực hiện phản ứng đề hidro hóa hợp chất X (C 5H12) thu được hỗn hợp 3 anken đồng phân cấu tạo của nhau. Tên của X là: A. 2,2-đimetylpentan. B. 2-metylbutan. C. 2,2-đimetylpropan. D. Pentan. Câu 15 (Bậc 2). Hãy dùng phương pháp hóa học để phân biệt: butan, but-1-en, but-1-in và but-2-in. Câu 16 (Bậc 3). Trong chiến tranh thế giới lần thứ hai, người ta sản xuất cao su buna từ tinh bột. Ngày nay người ta có thể sản xuất cao su buna bằng cách khác. Hãy đề xuất 4 sơ đồ tổng hợp polime được dùng để sản xuất cao su buna từ nguyên liệu thiên nhiên. Viết PTHH cho sơ đồ thường được sử dụng trong công nghiệp. Câu 17 (Bậc 2). Một ankadien có công thức phân tử C5H8, sau khi ôzôn hóa đem thuỷ phân ôzônit tạo thành đã thu được một trong các sản phẩm là: CH3-C-CHO O 9 Hãy cho biết công thức cấu tạo của ankadien ban đầu. Câu 18 (Bậc 3). Hai hiđrocacbon đồng phân A và B có công thức phân tử C6H10 đều làm mất màu nước brom và có khả năng tác dụng với ozon. Khi thuỷ phân ozonit tạo thành từ A cho một phân tử OHCCH2CH2CHO và hai phân tử CH2O. Khi thuỷ phân ozonit tạo thành từ B cho 3 sản phẩm: CH3CO-CHO, CH2O và CH3CHO. Xác định công thức cấu tạo của A và B. Câu 19 (Bậc 3). Khí axetilen được dùng làm nhiên liệu trong đèn xì oxi - axetilen để hàn cắt kim loại. Ngoài ra axetilen còn dùng làm nguyên liệu để tổng hợp các hóa chất khác như: vinyl clorua, vinyl axetat, anđehit axetic. Hãy đề xuất 5 cách chuyển hóa thành anđehit axetic từ axetilen. Viết các PTHH ghi rõ điều kiện phản ứng. Câu 20 (Bậc 2). Cho propen tác dụng với axit HCl thu được chất X. Thực hiện một số thí nghiệm với X cho kết quả như sau: Thí nghiệm 1: Thủy phân X với xúc tác kiềm được chất hữu cơ Y. Thí nghiệm 2: Đun nóng Y với axit sunfuric đặc ở 1400C thu được Z. Gọi tên các chất X, Y, Z và viết các PTHH của các phản ứng trên và hãy đề nghị quá trình khác để điều chế Z từ propen. 4.5. Giai đoạn 5: Xử lí, phân tích kết quả. 4.6. Giai đoạn 6: Viết báo cáo giải thích kết quả và phản hồi kết quả đánh giá. III. KẾT LUẬN Chúng tôi đã thiết kế và sử dụng bài tập, bài kiểm tra đánh giá năng lực sinh viên trong dạy học phần Hóa học hữu cơ tại khoa Cơ Bản trường Đại học Phạm Văn Đồng tỉnh Quảng Ngãi. Kết quả cho thấy bộ công cụ đánh giá năng lực phản ánh chính xác khả năng của sinh viên, đồng thời tạo được niềm tin, động lực kích thích sinh viên hoạt động nhiều hơn và tích cực hơn trong các giờ học hóa hữu cơ. Bộ công cụ đã cho thấy được tính hiệu quả và khả thi cao. Kiểm tra, đánh giá sinh viên đóng vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học. Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực sinh viên là một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng giáo dục. Các hình thức kiểm tra đánh giá trên diện rộng, toàn diện, theo quá trình và dựa trên năng lực sẽ giúp công tác đánh giá phù hợp hơn với nhu cầu đổi mới nền giáo dục như hiện nay. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh- môn Hóa học, Tài liệu tập huấn. 3. Phạm Thị Bích Đào (2015), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học Hóa học hữu cơ chương trình nâng cao, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 4. Nguyễn Hữu Đĩnh, Đặng Đình Bạch, Lê Thị Anh Đào, Phạm Hữu Điển, Phạm Văn Hoan (2008), Bài tập Hóa học hữu cơ, NXB Giáo dục, Hà Nội. 10 5. Trần Bá Hoành, Cao Thị Thặng, Phạm Thị Lan Hương (2003), Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Hóa học, Dự án Việt - Bỉ, NXB Đại học Sư phạm. 6. Trần Thị Thu Huệ (2011), Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học Hóa học vô cơ, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 7. Nguyễn Công Khanh (2014), Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, NXB Đại học Sư phạm. 8. Đinh Thị Hồng Minh (2013), Phát triển năng lực độc lập sáng tạo cho sinh viên Đại học kĩ thuật thông qua dạy học hóa học hữu cơ, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 9. Lục Thị Nga, Nguyễn Tuyết Nga (2011), Hiệu trưởng trường THCS với vấn đề đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh, www.vvob.be/vietnam, NXB Đại học Sư phạm. 10. Quyết định phê duyệt đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông của Thủ tướng chính phủ (số 409/QĐ-TTg ngày 27 tháng 03 năm 2015).11. Trần Quốc Sơn, Đặng Văn Liếu (2005), Cơ sở hóa học hữu cơ, Tập 1, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 11. Ngô Thị Thuận (1999), Bài tập Hóa học hữu cơ, NXB Khoa học kỹ thuật, Hà Nội. TÁC GIẢ: ThS. Vương Cẩm Hương Đơn vị: Khoa Cơ Bản- Trường Đại học Phạm Văn Đồng-Quảng Ngãi. Email: [email protected] ĐT: 0985502962 11