Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học chương Tính quy luật của hiện tượng di truyền sinh học 12 - THPT Luận văn Thạc sỹ Sinh học

  • Số trang: 85 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 45 |
  • Lượt tải: 0
tailieuonline

Đã đăng 27609 tài liệu

Mô tả:

1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Đất nước chúng ta đang thực hiện sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa dưới sự lãnh đạo của Đảng cộng sản Việt Nam với mục tiêu được đặt ra là đến năm 2020 về cơ bản Việt Nam sẽ trở thành nước công nghiệp. Với sự tác động ngày càng mạnh mẽ và sâu sắc của toàn cầu hóa trong quá trình hội nhập, Giáo dục nước nhà đang có nhiều cơ hội thuận lợi để phát triển nhưng cũng đang đứng trước những thách thức nặng nề. Đe vượt qua những thác thức đó đòi hỏi ngành Giáo dục và Đào tạo phải đổi mới một cách toàn diện, mạnh mẽ, để đuổi kịp sự phát triển chung khu vực và của thế giới. Sự nghiệp Giáo dục và Đào tạo phải đáp ứng đòi hỏi: đào tạo thế hệ trẻ thành những lớp người biết làm việc khoa học, tự chủ và sáng tạo, có khả năng độc lập trong suy nghĩ và giải quyết các vấn đề của thực tiễn. Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng lần 2 khóa VIII xác định nhiệm vụ của Giáo dục trong giai đoạn mới là: " Một mặt phải đảm bảo cho thế hệ trẻ tiếp thu được những tỉnh hoa của nền văn hóa nhân loại, mặt khác phải phát huy tỉnh năng động cá nhân, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh bằng hoạt động tích cực, tự lực mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng, phát triển năng lức sáng tạo” [11]. Hiện nay Giáo dục nước ta vẫn còn tồn tại một thực trạng đáng buồn, đó là chuyện học sinh (HS) “học vẹt”, làm bài thì dựa vào những bài mẫu, sinh viên Đại học thì được mệnh danh là “HS cấp 4” - nghĩa là vào giảng đường chỉ mong thầy đọc để chép bài một cách thụ động... [26]. Bên cạnh đó là tình trạng dạy thêm, học thêm tràn lan gây nhiều bức xúc cho xã hội và khó khăn cho nhà quản lí Giáo dục. Đó là hậu quả của việc dạy một chiều, gây áp lực cả về kiến thức lẫn điểm số đối với HS. Nếu HS không được bồi dưỡng phương pháp tự học trong khi chương trình mới đòi hỏi các em phải phát huy tính tích cực, chủ động của mình thì chắc chắn các em sẽ gặp khó khăn. Đối với những HS có động lực học tập thì các em sẽ cố gắng “chạy theo” chương trình, còn những HS không đủ sức YỚi khả năng của chính mình thì các em tìm đến với con đường học thêm như một phương cách cứu vãn tình thế, do vậy cần đặt ra bài toán về năng lực tự học. Năng lực tự học (NLTH) của mỗi người cần được hình thành từ lứa tuổi cấp trung học cơ sở, mỗi lứa tuổi có vị trí đặc biệt trong quá trình phát triển của trẻ em. Đây là giai đoạn chuyển từ tuổi thơ ấu sang tuổi trưởng thành. Bên cạnh những phát 2 triển mạnh mẽ về thể chất, HS ở lứa tuổi này bắt đầu hình thành những phẩm chất mới về trí tuệ, nhân cách phù hợp cho việc bồi dượng NLTH cho các em [26]. Ở mỗi lứa tuổi trung học phổ thông (THPT). NLTH của HS cần được bồi dưỡng nhiều hơn vì HS ở giai đoạn này đang dần hoàn thiện về nhân cách và lối sống. Hơn nữa đây là giai đoạn quan trọng để mỗi người lựa chọn nghề nghiệp riêng cho mình sau này. Vì vậy, việc dạy học các môn học nói chung, môn sinh học nói riệng ở bậc THPT cần đề cao yêu cầu bồi dưỡng NLTH cho HS. Trong dạy học sinh học nói chung, đặc biệt trong dạy kiến thức Tính quy luật của hiện tượng di truyền học nói riêng có lợi thế là hệ thống lý thuyết, bài tập đa dạng và liên hệ với thực tế và hơn hết phần này là nội dung trọng tâm của Di truyền học. Kiến thức chương “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” có những khái niệm, hiện tượng sinh học, ứng dụng khá quen thuộc và gần gũi YỚi các em HS. Một số kiến thức của chương đã được trình bày ở sách giáo khoa (SGK) Sinh học lớp 9. Các thiết bị thí nghiệm,các mô hình tranh ảnh, phim tư liệu được trang bị khá đầy đủ ở các trường phổ thông nhưng do thói quen ngại sử dụng nên nhiều giáo viên vẫn dạy chay, lựa chọn phương pháp diễn giảng để truyền đạt kiến thức cho HS. HS chỉ tiếp nhận kiến thức một cách thụ động, chấp nhận thỏa mãn với kiến thức vừa nghe mà không quan sát tìm tòi thêm dẫn tới giờ học trở nên nhàm chán[41]. Albert Einstein đẫ từng nói: “Chức năng cao nhất của người thầy không phải ỉà truyền đạt kiến thức mà ỉà khuyến khích học sinh yêu kiến thức và mưu cầu kiến thức’’[41]. Do đó để giờ học trở nên sôi nổi, HS hứng thú cao trong học tập thì GV cần tạo điều kiện để các em tự lực tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề, tự tay tiến hành các thí nghiệm đơn giản, tự do trao đổi, đóng góp ý kiến với GV và các bạn trong lớp, trong khi làm các câu hỏi và bài tập, do phải tự mình phân tích các điều kiện của đầu bài, tự xây dựng những lập luận, kiểm tra và phê phán những kết luận mà bản thân rút ra được nên tư duy HS phát triển, năng lực làm việc tự lực của họ được nâng cao [17]. Vì thế trong quá trình hướng dẫn HS giải CH - BTSH..., GV có thể tổ chức cho HS rèn luyên các kĩ năng tự học, qua đó bồi dưỡng NLTH cho các em, giúp giảm bớt sự phụ thuộc của các em vào GV. Mặt khác, HS lớp 12 là HS cuối cấp trung học phổ thông (THPT), các em tiếp xúc với phương pháp học tập đòi hỏi phải hoạt động tích cực hơn, phải có năng lực tư duy độc lập cao hơn, có tính quyết đoán tốt hơn, có tính tự học cao nhất, giúp các em lựa chon nghề nghiệp 3 một cách phù hợp với năng lực bản thân. Với những lí do trên, chúng tôi thấy rằng để tổ chức các hoạt động dạy học sinh học nói chung, dạy học chương “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” nói riêng đạt hiệu quả cao thì người GV cần quan tâm đến việc xây dựng và đưa vào áp dụng các biện pháp phát triển NLTH cho HS. Chính vì vậy, chúng tôi chọn đề tài: “ Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học chưvng Tính quy luật của hiện tượng di truyền, Sinh học 12”, với mong muốn đóng góp một phần nhỏ vào việc nâng cao chất lượng dạy học sinh học ở trường phổ thông. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Vấn đề hướng dẫn HS cách tự học rất được các bậc hiền triết và các nhà giáo dục bàn đến. Gibbom- “ Mỗi người đều phải nhận hai thứ giáo dục, một thứ do người khác truyền cho, một thứ quan trọng hơn - do chính mình tạo lấy’. Bàn về việc học, Bác Hồ đã viết trong cuốn “Sử đổi lối làm việc” nhấn mạnh “cách học tập, phải lấy tự học làm cốt, phải biết tự động học tập...”[5]. Nhà giáo dục Usinxki đã từng lưu ý: “Ngay cả trường họp giả thiết rằng HS hiểu được ý nghĩa mà giáo viên giả thích cho họ thì ý này cũng không bao giờ thâm nhập vào đầu óc họ một cách thật vững chắc và tự giác, không bao giờ trở thành vốn riêng biệt hoàn toàn của HS như khi họ tìm ra.. Mặt khác, không phải HS nào cũng có khả năng tự học tốt và không phải kiến thức sinh học nào HS cũng có thể tự mình nắm bắt được. Vì thế, “trước hết phải dạy tự học đã, rồi sau đó mới giao cho họ làm việc một mmh”[41 ]. Ngoài ra, còn có các tác giả khác quan tâm đến vấn đề tự học của HS, như một số công trình: - B.P.Exipop (1971), Hoạt động độc lập của HS trong quá trình dạy học. - I.F.Kharlamop (1978), Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào. - A.V.Muraviep (1978), Dạy thế nào cho học sinh tự nắm kiến thức. - M.P.Casin, về công tác độc lập của HS trong giờ học. - M.P.Đôrôphêxencô, Giáo dục kĩ xảo làm việc tự lập cho học sinh... Ở trong nước, cũng có một số tác giả quan tâm nhiều đến việc bồi dưỡng NLTH cho HS như Nguyễn Kỳ, Trần Bá Hoành [22], Đinh Quang Báo [4], Nguyễn Cảnh Toàn [43], Vũ Quốc Chung, Lê Hải Yến [5]... đều đi đến khẳng định tự học là một hình thức, một phương pháp học tập cơ bản và cố lõi đối với người học, học thực chất là tự học. Bên cạnh đó, PGS. TS. Nguyễn Đình Nhâm với bài báo “Dạy 4 học các quy luật di truyền theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của học sinh” đăng trên Tạp chí Giáo dục - số 142 (kì 2-7/2006) cũng đã đề cặp tới vấn đề tự học, tự nghiên cứu giúp HS tích cực chủ động lĩnh hội kiến thức. Gần đây cũng có một số luận văn thạc sĩ đề cặp tới vấn đề này. Điển hình như: - Phan Thị Lệ (2007) “Rèn luyện và phát frien năng lực tư duy cho học sinh lớp 10 nâng cao trung học phổ thông thông qua hệ thống cầu hỏi và bài tập hóa học phần phi kim và phản ứng hóa học” Luận văn thạc sĩ giáo dục học [27]. Tác giả đã nêu được khái niệm tư duy, đưa ra các đặc điểm của tư duy, các hình thức tư duy, tư duy hóa học và sự phát triển tư duy hóa học ở trường phổ thông, nêu được vai trò của bài tập trong giảng dạy hóa học, xây dụng được một hệ thống câu hỏi, bài tập cơ bản, đa dạng phù họp YỚi từng mức độ phát triển tư duy của học sinh. - Trần Kim Tú (2004), “Sử dụng câu hỏi bài tập để tổ chức học sinh học tập tự lực trong dạy học chương biến dị, Sinh học 12 trung học phổ thông” Luận văn thạc sĩ giáo dục học [41]. Tác giả đã xây dựng được cơ sở lí luận về việc sử dụng câu hỏi, bài tập để tổ chức cho HS học tập tự lực. Các khái niệm tự lực, học tập tự lực của HS đã được làm rõ. Đồng thời tác giả cũng đã đưa ra được các bước dạy HS học tập tự lực . - Nguyễn Phú Đồng (2008), “Nghiên cứu sử dụng bài tập vật ỉỉ theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho HS trong dạy học phần Dòng điện không đổi Vật ỉỉ 11 trung học phổ thông” Luận văn thạc sĩ Giáo dục học [14]. Tác giả đã xây dựng được cơ sở lí luận của việc bồi dưỡng NLTH của HS thông qua bài tập vật lý, đề xuất được các biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng bài tập vật lí và tiến trình dạy học theo hướng tăng cường sử dụng bài tập để bồi dưỡng NLTH cho HS trong dạy học vật l í . Tuy nhiên do xuất phát từ các mục đích khác nhau nên các công trình nghiên cứu về tự học của HS THPT đã đi sâu vào các khía cạnh khác nhau. Trong đề tài của mình, chúng tôi sẽ kế thừa những cơ sở lí luận của các công trình nghiên cứu trước đây, nhưng chú trọng hơn vào việc sử dụng và hướng dẫn HS kỹ năng giải BTSH, kỹ năng đọc sách, kỹ năng khai thác kênh hình, theo hướng bồi dưỡng NLTH, góp phần nâng cao chất lượng học tập của HS. 5 3. Mục tiêu của đề tài Với hướng nghiên cứu mà đề tài đặt ra thì đề tài cần phải đạt các mục tiêu sau: - Hệ thống hóa được cơ sở lí luận của việc phát triển NLTH cho HS trong dạy học sinh học. - Đe xuất một số biện pháp bồi dưỡng NLTH cho HS phù hợp với thực tiễn và mang lại hiệu quả cao trong dạy học Sinh học nói chung và dạy học chương “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” sinh học 12 nói riêng. - Xây dựng được một số tiết học trong chương “Tính qui luật của hiện tượng di truyền” theo hướng bồi dưỡng NLTH cho HS. 4. Giả thuyết khoa học. Nếu bồi dưỡng được các biện pháp rèn luyện kỹ năng tự học phù họp trong dạy học thì sẽ nâng cao được NLTH cho HS khi học về “Tính quy luật của hiện tượng di truyền”, Sinh học 12 - THPT. 5. Nhiệm vụ nghiền cứu Để đạt được các mục tiêu trên, chúng tôi đề ra một số nhiệm vụ nghiên cứu sau đây: - Nghiên cứu cơ sở lí luận của hoạt động tự học của HS. - Nghiên cứu khả năng tự học của HS và việc tổ chức các hoạt động tự học trong quá trình dạy học. - Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK Sinh học 12. Tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn trong việc tổ chức dạy học chương “Tính qui luật của hiện tượng di truyền” Sinh học 12. - Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng NLTH cho HS trong dạy học chương “Tính qui luật của hiện tượng di truyền” Sinh học 12. - Xây dựng tiến trình dạy học một số tiết trong chương “Tính qui luật của hiện tượng di truyền” Sinh học 12 theo hướng bồi dưỡng NLTH cho HS. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của việc bồi dưỡng NLTH cho HS trong dạy học sinh học ở trường phổ thông. 6. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 6.1. Đối tượng nghiên cứu - Năng lực tự học của học sinh. 6 - Hoạt động dạy học sinh học lớp 12 theo hướng bồi dưỡng NLTH cho học sinh. 6.2. Khách thể nghiên cứu Học sinh THPT lớp 12 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, chính sách của nhà nước, các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT, nâng cao NLTH, tự nghiên cứu của HS. - Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, tâm lý học, các bài báo, tạp chí chuyên ngành, các luận vãn, luận án liên quan đến đề tài. - Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc bồi dưỡng NLTH cho HS trong dạy học sinh học. - Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK, tài liệu tham khảo chương “Tính qui luật của hiện tượng di truyền” Sinh học 12 THPT. 7.2 Phương pháp điều tra - Điều tra thực trạng về việc sử dụng một số biện pháp dạy học theo hướng bồi dưỡng NLTH cho HS THPT trên địa bàn Huyên Nga Sơn - Thanh Hóa thông qua phỏng vấn, trao đổi và phiếu điều tra. - Điều tra những thuận lợi, khó khăn khi sử dụng Câu hỏi-Bài tập, Sách, Hình ảnh... .để bồi dưỡng năng lực tự học cho HS. - Tiến hành tìm hiểu tình hình giảng dạy về phần “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” thông qua việc dự giờ, rút kinh nghiệm sau khi giảng, có ghi biên bản chi tiết để tiện cho việc phân tích. Chúng tôi đi sâu vào mấy khía cạnh cơ bản có liên quan tới nội dung nghiên cứu, kiến thức trọng tâm, phương pháp giảng dạy, khả năng vận dụng vào các khâu trong quá trình dạy học, khả năng huy động tích cực tự giành lấy kiến thức của HS trên lớp. 7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng để kiểm tra hiệu quả sư phạm của đề tài. 7 7.4. Phương pháp x ử lý số liệu Các số liệu thu được trong thực nghiệm khảo sát và thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng các tham số thống kê toán học trên phần mềm Microsoft Exel. Sau đó phân tích kết quả định lượng bằng thống kê toán học để phân loại trình độ học sinh và đánh giá mức độ lĩnh hội của từng học sinh. Các số liệu thu được của lớp TN và lớp ĐC được chấm theo thang điểm 10 và được xử lí bằng thống kê toán học theo các bảng và các tham số sau: \ Xi Phương án 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X n \ ĐC TN Trong đó: - n sô học sinh 1fN (hoặc ĐC) hay tông sô Dài kiêm ưa. - rii số bài kiểm tra có điểm số là xi. - Xi điểm số theo thang điểm 10. - X điểm trung bình của một tập họp. - Các tham sổ đặc trưng +Trung bình cộng ( X ): Đo ẫộ trung bình của một tập họp ___ 1 * X = x ini ” i=1 (Công thức 4.1) Trong đó: - Xi: giá trị của từng điểm số nhất đinh. - ni: số bài có điểm số đạt xi. - n: tổng số bài làm. + Độ lệch chuẩn (s): Khi có hai giá trị trung bình như nhau nhưng chưa đủ để kết luận 2 kết quả trên là giống nhau mà còn phụ thuộc vào các giá trị của các đại lượng phân tán ít hay nhiều xung quanh hai giá trị trung bình cộng, sự phân tán đó được mô tả bởi độ lệch chuẩn theo công thức sau: \ - Ỷ j { x i - X ) 1.ni V n i =1 (Công thức 4.2) 8 + Sai sổ trung bĩnh cộng (m): (Công ứiức 4.3) + Hệ sổ biến thiên (Cv)\ Biểu thị mức độ biến ữiiên trong nhiều tập hợp có X khác nhau: Cv (%) = Trong đó: = 1 0 0 (0/0) (Công thức 4.4) Cv: 0- 9%, Dao động nhỏ, độ tin cậy cao. Cv: 10-29%, Dao động trung bình. Cv: 30-100%, Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ. + Hiệu trung bình (dTN-ĐC)\ So sánh điểm trung bình cộng ( ^ ) của nhóm lớp TN và ĐC trong các lần kiểm ưa. đTN-ĐC = X TN - X ĐC (Công thức 4.5 ) Trong đó: x TN : X của lớp thực nghiệm X ĐC : X của lớp đối chứng + Độ tin cậy (Td): Sai khác giữa 2 giá trị TB phản ánh kết quả của 2 phương án thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC). Td = X m —X dc (Công thức 4.6) Sd r~2 với s 2 Sd= (Công thức 4.7) X TN',X DC '■là các điểm số trung bình cộng của các bài làm theo phương án TN và ĐC. ni, n2 là số bài làm trong mỗi phương án. Giá trị tới hạn của T là T a tìm được trong bảng phân phối Student a = 0,05, bậc tự do là f = ri! + n2 - 2. * Phương pháp đánh giá: Đe đánh giá kết quả kiểm tra của lớp TN, lớp ĐC thông qua việc đánh giá định lượng và đánh giá định tính. phối Student): Đánh giá định lượng: So sánh giá trị Td với Ta (tìm được trong bảng phân 9 + Neu Td < Ta thì sự sai khác giữa X tn và XDC là không có nghĩa hay X TN không sai khác với X ĐC. + Nếu Td > Ta thì sự sai khác giữa X™ X dc là có nghĩa hay X TN sai khác với X ĐC. - Đánh giá định tính: + Mức độ lĩnh hội kiến thức đã học. + Năng lực tư duy của học sinh. + Kỹ năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm có ba chương: Chưoug 1: Cơ sở lí luận và thưc tiễn của việc bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học Sinh học. Chương 2: Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học chương “Tính qui luật của hiện tương di truyền” Sinh học 12 THPT. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 10 NỘI DUNG • CHƯƠNG 1: C ơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG L ự c T ự HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Tự học 1.1.1.1. Các quan niệm về tự học * Trên thế giới vấn đề nghiên cứu tự học đã được đề cặp khá lâu, Theo BoLhuis và Garison till tự học phải là người chủ có trách nhiệm và tự quản lí việc học của mình. Tự học tích hợp việc tự quản lí với tự kiểm soát, đó chính là quá trình mà người học tự theo dõi, đánh giá và điều chỉnh chiến lược nhận thức của mình. Từ năm 1958, trong cuốn “Hoạt động của học sinh trong quá trình dạy học”. B.P.Exipop đã lưu ý GV nên sử dựng các phương pháp để phát huy tính tích cực, tự lực, hoạt động độc lập của HS. v ề sau các nhà lí luận DH đã đi sâu hơn về năng lực tự học T.A Ilina (1979) trong cuốn Giáo dục học đã cho rằng “Để việc học tập có hiệu quả học sinh phải nắm vững các kỹ năng, kỹ xảo tương ứng” và đưa ra một số phương pháp và cách làm việc phương pháp độc, lập dàn ý, trả lời câu hỏi, nói lại, làm, tóm tắt, làm đề cương và nêu lên những qui tắc làm việc chủ yếu của HS YỚi SGK, tài liệu. Theo ông: “khi làm việc với bất kì một tài liệu nào cũng phải bắt đầu từ sự tìm hiểu về cấu trúc và những đặc điểm của nó. HS cần nắm vững là các em phải dùng tài liệu ở nhà để hiểu rõ hơn điều mà giáo viên sẽ giải thích trong giờ học, cũng như là để tự mình phân tích một phần nào đó của bài mới”. Kharlamov (1979) đề cập đến việc nâng cao NLTH cho giờ lên lớp và xem đó là cách thức tốt nhất để phát huy tính tích cực của HS trong học tập: “ Bản chất của hoạt động độc lập nghiên cứu là ở chỗ nắm vững kiến thức mới được thực hiện độc lập với từng học sinh thông qua đọc sách có suy nghĩ kỹ tài liệu nghiên cứu, thông qua hiểu biết các sự kiện các ví dụ nêu ra trong sách và các kết luận khái quát hóa từ các sự kiện đó, ví dụ đó”. BoLhuis (1996); Cormo (1992); Leal (1993) đề cặp trong tự học, GV chỉ nâng đỡ HS bằng cách làm cho việc học trở nên “rõ ràng”. GV đưa ra mô hình của chiến lược học tập và làm việc với HS, vì thế HS phát triển được khả năng làm việc một mình. 11 Guithrie Alao & Rinechart (1997); Temple & Rodeto (1995) lại đề cặp tự học có tính cộng tác cao. Trong tự học, HS thường cộng tác chặt chẽ với GV và với bạn cùng lớp. Bolhuis (1996); Temple & Rodeto (1995) khẳng định tự học phát triển những kiến thức nhất định cũng như khả năng chuyển kiến thức sang hoàn cảnh mới. Tự học là cầu nối giữa kiến thức ở nhà trường với các vấn đề thực tế của xã hội bằng cách xem xét người khác học thế nào trong cuộc sống thường ngày. * Ở Việt Nam Chủ tịch Hồ Chí Minh lúc sinh thời đã rất quan tâm đến vấn đề tự học - tự đào tạo. Người đã chỉ ra rằng: “Tự học chính là sự nỗ lực của bản thân người học, sự làm việc của bản thân người học một cách có kế hoạch trên tinh thần tự động học tập, lại còn càn phải có môi trường (tập thể để thảo luận) và sự quản lý chỉ đạo giúp vào” [1]. Trong cuốn “Sửa đổi lối làm việc” Bác đã nhấn mạnh “Cách học tập, phải lấy tự học làm cốt, phải biết tự động học tập” [5]. Một số nhà giáo dục đã đưa ra một số quan niệm về tự học như sau: Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn trong cuốn sách (Quá trình Dạy - Tự hoc 2001) thì “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và có cả cơ bắp cùng YỚi các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ tình cảm, cá nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết mới nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu cá nhân của mình” [43]. Theo Nguyễn Kỳ (Trung tâm nghiên cứu và phát triển tự học) thì tự học có nghĩa là người học tích cực, chủ động, tự mình tìm ra bằng hành động của mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn, học thầy và học mọi người. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí của người tự nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề dặt ra cho mình để nhận biết vấn đế, thu thập xử lí thông tin cũ, xây dựng các biện pháp giải quyết vấn đề, thử nghiệm các giải pháp.. .Tự học thuộc quá trình cá nhân hóa [25]. Theo Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới 2007” thì Tự học là nói về mức độ hoạt động độc lập của HS trong quá trình học tập và mức độ điều khiển hoạt động này của GV. Khi HS học tập mà không có sự điều khiển trực tiếp của GV thì gọi là tự học. Phương pháp làm việc của HS lúc này gọi là phương pháp làm việc độc tập hay phương pháp tự học [42]. 12 GS.TS Đinh Quang Báo và PGS.TS Nguyễn Đức Thành đã đưa ra lí luận cơ bản về phương pháp làm việc độc lập, tự tìm hiểu, tự xử lí thông tin với sự hướng dẫn của GV để chiếm lính tri thức. Các tác giả cũng nhận định “Từ trước tới nay, GV chủ yếu truyền thụ kiến thức một chiều. Rất ít giáo viên bồi dưỡng NLTH, tổ chức công tác độc lập nghiên cứu cho học sinh”. Từ đó đề xuất các yêu cầu chi tiết khi rèn luyện một số kỹ năng làm việc độc lập cho HS [4]. Trong luận án Phó tiến sĩ “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình Sinh học Phổ thông trung học”. GS.TS Lê Đình Trung (1994) đã nghiên cứu và đề xuất biện pháp sử dụng bài toán nhận thức kết hợp với bài tập tự lực làm việc để tổ chức hoạt động của học sinh [40]. Phạm Thị Hằng (2002), “ Sử dụng bài toán nhận thức kết họp câu hỏi tự lực tổ chức dạy học các qui luật di truyền lớp 11- THPT” [18]. Hà Khánh Quỳnh (2007), “Rèn luyện năng lực tự học cho học sinh qua dạy học phần sinh học tế bào Sinh học 10-THPT”. Hoàng Nguyên Văn (2007), “Các biện pháp hướng dẫn nghiên cứu SGK trong dạy học Sinh học 10 phân ban để rèn luyện một số kỹ năng đọc sách cho học sinh” [35]. Võ Thị Bích Thủy (2007), “Các biện pháp rèn luyện cho học sinh kỹ năng diễn đạt nội dung trong quá trình tổ chức hoạt động tự học sách giáo khoa Sinh học 11” [37]. Hồ Anh Việt (2009), ”Bồi dưỡng năng lực tự học cho HS thông qua giải bài tập phần động học và động học chất điểm Vật lí 10” [46]. Như vậy, tự học là hoạt động độc lập của bản thân người học tự chiếm lĩnh các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo một cách tự giác, chủ động, tự lực và tích cực. Đặc trưng cơ bản của tự học là : người học tự mình tổ chức xây dựng, kiểm tra tiến trình học tập với ý thức trách nhiệm; tự quyết định trong việc lựa chọn mục tiêu, nội dung, phuơng pháp học tập. 1.1.1.2. Các hình thức tự học Tự học có nhiều hình thức khác nhau, bao gồm: - Tự học có sự hướng dẫn của GV 13 Những hoạt động như nghe giảng, ghi chép bài, thảo luận nhóm, làm việc với sách, làm bài tập, làm thí nghiệm, quan sát... của HS, được HS thực hiện một cách chủ động, tích cực thì đều được gọi là hoạt động tự học. Hoạt động này diễn ra ngay trong quá trình dạy học với sự điều khiển trực tiếp của GV đứng lớp nên còn được gọi là tự học giáp mặt. - Tự học không có sự hướng dẫn của GV Đó là sự tự học không có sự điều khiển trực tiếp của GV mà do HS tự mình độc lập tiến hành với sự hỗ trợ của các phương tiện học tập để tự mình đạt được các mục đích, nhiệm vụ học tập (có thể do bản thân HS đặt ra hoặc nhiệm vụ từ trên lớp) và tự mình chiếm lĩnh tri thức [44]. 1.1.1.3. Các cấp độ tự học Xét về tâm lí học, có thể phân hoạt động tự học theo hai cấp độ [10]: - Cấp độ thấp: Viện sĩ Pavlop đã cho răng: “bản chất thiên tài” mà tổ tiên ban cho con người một khả năng qui giá đó là phản xạ hướng về đích. Phảm xạ hướng về đích là mong muốn mang tính chất bản năng của con người, là biểu hiện năng lượng sống của mỗi cá nhân, là mong muốn phải làm sao để thuộc về mình những hiểu biết mới, những thông tin mới để thích nghi với cuộc sống. Ở cấp độ này tự học thể hiện ở cơ chế học có cấu trúc hai phần: kích thích <-►phản ứng. Một số nhà tâm lý học cũng cho rằng hoạt động sáng tạo của một nhà bác học bắt nguồn từ nhu cầu bẩm sinh và sinh lý của con người, nhu cầu thúc đẩy bản năng mạnh mẽ tự nhiên, bản năng sáng tạo hoa nhập với phản xạ hướng về đích. - Cấp độ cao: cấp độ cao của hoạt động tự học là hoạt động nhận thức thể hiện trong cơ chế học: học kết hợp giữa học cá nhân với học họp tác. Tự học cấp độ cao gắn liền với vốn kinh nghiệm của người học, gắn liền với phát triển sâu sắc ngôn ngư khoa học của người học. Tự học ở cấp độ cao là cốt lõi của hoạt động học, là quá trình phát triển nội tại, quá trình kết họp học cá nhân YỚi học họp tác, trong đó chủ thể tự biến đổi mình từ trình độ phát triển hiện tại đến trình độ tiềm tàng. Ngoài ra, cũng có thể chia tự học thành nhiều cấp độ như: tự học ở cấp độ người học làm quen với cách học; tự học hình thành và rèn luyện kỹ năng tự học; cấp độ tiếp theo là ý thức được việc học, biết chủ động tự học; cuối cùng là đam mê tự học. 14 Hoạt động tự học của HS hết sức đa dạng, có thể diễn ra ở bất cứ nơi đâu và bất cứ lúc nào. Tuy nhiên cho dù tự học theo dạng nào thì cũng không thể phủ nhận sự ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp của các nhân tố tác động sư phạm là GV. Dù hữu hình hay vô hình thì đằng sau quá trình tự học bao giờ cũng có bóng dáng của người thầy. Một người thầy giỏi là một người thầy dạy cho HS biết cách tự học. Một quá trình dạy học có hiệu quả là một quá tìn h dẫn đến tự học. 1.1.2. Năng lực tự học của học sinh 1.1.2.1. Khái niệm năng lực tự học NLTH là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức, vận dụng kiến thức vào tình huống mới với chất lượng cao [27]. Theo từ điển tiếng việt thì NLTH có thể được hiểu: “là phẩm chất sinh lý và tâm lý tạo cho con người khả năng hoàn thành hoạt động học tập YỚi chất lượng cao”. 1.1.2.2. Các năng lực tự học, tự nghiên cứu cần bồi dưỡng cho học sinh - Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề Năng lực này đòi hỏi HS phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng họp, so sánh các sự vật hiện tượng được tiếp xúc, phát hiện các khó khăn, mâu thuẫn, xung đột, các điểm chưa hoản chỉnh cần giải quyết, bổ sung, các bế tắc, nghịch lí cần phải khơi thông, khám phá, làm sáng tỏ....Đây là bước khải đầu của sự nhận thức có tính phê phán, đòi hỏi nỗ lực cao của trí tuệ. Việc thường xuyên rèn luyện năng lực này tạo cho HS thói quen hoạt động trí tuệ, luôn luôn tích cực khám phá, tìm tòi ở mọi nơi, mọi lúc, mọi trường họp và với nhiều đối tượng khác nhau. - Năng lực giải quyết vấn đề Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết, xác định cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề, khảo sát các khía cạnh thu thập và xử lý thông tin, đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận. - Năng lực xác định những kết luận đúng từ quá trình giải quyết vấn đề Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ các giả thuyết, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết). - Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong thực tiễn cuộc sống, hoặc là HS vận dụng kiến thức đã học đề nhận thức, cải tạo 15 thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức và phương pháp đã có, nghiên cứu, khám phhá, thu thập thêm kiến thức mới. - Năng lực đánh giá và tự đánh giá Dạy học đề cao năng lực tự chủ của HS (hay dạy học tập trung vào người học) đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) HS đánh giá và tự đánh giá mình. Người học phải biết chính xác mặt mạnh, mặt yếu, cái đúng, cái sai của mình, của việc mình làm, mới có thể tiếp tục vững buớc tiếp trên con đường học tập chủ động. Không có khả năng đánh giá, người học khó có thể tự tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học. Các năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau tạo nên NLTH ở HS. Các năng lực trên cũng chính là năng lực của người nghiên cứu khoa học. Vì vậy, rèn luyện được các năng lực đó, chính là HS đã đặt mình vào vị trí của người nghiên cứu khoa học, hay nói cách khác đó là sự rèn luyện NLTH. 1.1.3. Kỹ năng, kỹ năng tự học 1.13.1. Kỹ năng (KN) Theo GS.Trần Bá Hoành “Kỹ năng là khả năng vận dựng những tri thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kỹ năng đạt tới mức hết sức thành thạo, khéo léo thì trở thành kỹ xảo” [22]. Theo Nguyễn Duân (2010) thì dấu hiệu cơ bản của KN là khả năng của con người thực hiện một cách có hiệu quả một hành động nào đó bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức hành động phù họp với điều kiện, hoàn cảnh và phương tiện nhất định để đạt mục tiêu đã đề ra [7]. Từ những quan niệm trên và một số quan niệm khác nhau của nhiều tác giả khác đã xem xét KN ở hai khía cạnh: Quan niệm thứ nhất: xem xét KN nghiêng về mặt KN của hành động, các tác giả coi KN là cách thức thực hiện hành động mà con người nắm vững. Quan niệm thứ hai: xem xét KN nghiêng về góc độ năng lực của con người Kỹ năng là năng lực thực hiện có kết quả với chất lượng cần thiết và với thời gian tương ứng không những trong điều kiện quen thuộc nhất định mà còn trong những điều kiện mới. Như vậy quan niệm thứ hai không chỉ coi KN là kỹ thuật hành động mà còn là biểu hiện của năng lực, đòi hỏi con người phải luyện tập theo một quy trình xác định mới hình thành được kỹ năng đó [4]. 16 Khi nói về khoa sư phạm tích hợp, Xavier đã đưa ra kết luận khái quát: Mục tiêu = Kỹ năng X nội dung Năng lực = Mục tiêu X tình huống mới Qua công thức trên ta thấy KN học tập là thành tố cấu tạo nên mục tiêu DH và cũng là thành tố tạo nên năng lực của người học. Kỹ năng là sự vận dụng kiến thức nhờ đó mà kiến thức trở nên có giá trị. Kiến thức và KN tuy là hai thành tố nhưng chúng lại thống nhất với nhau và tác động lẫn nhau. Do vậy, nắm vững kiến thức là điều kiện hình thành kỹ năng. Rèn luyện KN học tập là rèn luyện cho HS một hệ thống thao tác nhằm làm biến đổi đối tượng và làm sáng tỏ những thông tin trong nhiệm vụ học tập, đối chiếu chúng với hành động cụ thể. Vì vậy, rèn luyện kỹ năng học tập cho HS cần: - Tổ chức HS biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố cấu thành đối tượng nhận thức và mối quan hệ giữa chúng. - Tổ chức HS khái quát hóa dấu hiệu bản chất của các đối tượng cùng loại. Trong cuốn “Dạy học ngày nay” Geoffrey Petty (1998), đã đề xuất một quy trình chung về rèn luyện KN gồm 8 bước [34]: Hình 1.1. Quy trình rèn luyện kỹ năng của Geoffrey Petty 17 1.1.3.2. Kỹ năng tự học: Kỹ năng tự học là các khả năng nhận thức, vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề đặt ra trong học tập cũng như trong cuộc sống [17]. Hệ thống các kỹ năng tự học bao gồm: - Kỹ năng xây dựng kế hoạch tự học Việc xây dựng kế hoạch tự học bao gồm việc lênh danh mục các nội dung cần tự học, khối lượng và yêu cầu cần đạt, các hoạt động cần phải tiến hành, sản phẩm cụ thể cần phải được tạo ra, thời gian dành cho mỗi nội dung và hoạt động. Ke hoạch tự học phải đảm bảo tính khoa học, tính vừa sức và tính khả thi. - Kỹ năng lựa chọn tài liệu Hiện nay lượng thông tin rất đa dạng, phong phú car về thể loại lẫn chủng loại và được thể hiện dưới nhiều dạng như : viết, nghe, nhìn, internet..., tài liệu trong nước, tài liệu nước ngoài. Để tự học có hiệu quả, người học cần phải rèn luyện cho mình kỹ năng lựa chọn các tài liệu thích họp sao cho đứng, đủ, họp lí để nâng cao chất lượng tự học, tự nghiên cứu của bản thân mình. - Kỹ năng lựa chọn hình thức tự học Không phải lúc nào việc tự học cũng được thực hiện một cách dễ dàng, thuận lợi. Những khó khăn gặp phải trong tự học đòi hỏi người học cần phải có sự hỗ trợ của bạn bè, thầy cô hoặc các chương trình trên ti vi, máy tính.... Vì thế kỹ năng lựa chọn hình thức tự học cũng rất cần thiết, nó giúp người học “gỡ rối” những vấn đề mà tự mình có thể không vượt qua được. - Kỹ năng thu thập và xử lý thông tin Trước sự đa dạng và phong phú thông tin như hiện nay thì việc chọn lọc thông tin tự học là hết sức quan trọng vì quá trình tự học được bắt đầu từ đây. Thông tin này được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau như: quan sát thực tiễn xung quanh, quan sát thí nghiệm, hình vẽ, đọc sách, ghe GV giảng ghi chép và gi nhớ, ghe và thu thập thông tin từ bạn học, từ mọi người xung quanh, từ các phương tiện nghe nhìn, truy cặp trên mạng internet... .Với lượng kiến thức sinh học đồ sộ và thuộc nhiều lĩnh vực chuyên sâu khác nhau, vì vậy để người học lựa chọn đúng, đủ, chọn cái thực sự cần thiết để phục vụ cho việc tự học có hiệu quả thì đòi hỏi người học phải có một kỹ năng thu thập thông tin. Thông qua các hoạt động thu thập thông tin đó thì các kỹ năng thu thập thông tin tương ứng sẽ được hình thành. 18 Ví dụ: HS quan sát những người bị bệnh bạch tạng và người bình thường có thể biết rằng da bị bệnh bạnh tạng là do gen lặn gây ra. Quan sát một số con ruồi giấm có thể nhận biết có rất nhiều cặp tính trạng tương phản nhau... Nhờ nhựng kỹ năng quan sát như vậy, HS sẽ nhanh chóng nắm bắt cacsquy luật, nhanh chóng nắm bắt và phát hiện vấn đề. Kỹ năng xử lý thông tin bao gồm hai KN kế tiếp nhau là KN hệ thống hóa và KN phân tích, tổng hợp, khái quát hóa. Khi kiến thức được sắp xếp trong vỏ não một cách có hệ thống, có cấu trúc sẽ giúp người học dễ nhớ, dễ sử dụng khi cần thiết. Muốn vậy, người học phải thực hiện một loạt các thao tác khác nhau như tóm tắt, phân loại, xác lập các mối liên hệ, biểu diễn bằng sơ đồ logic... Điều quan trong trong tự học là cần biến tri thức chung của nhân loại thành tri thức riêng của bản thân người học. Quá trình này đòi hỏi nguời học phải biết phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa....Như vậy, KN xử lý thông tin trong tự học liên quan mật thiết với KN tư duy. Tóm lại KN thu thập và xử lý thông tin là hai hoạt động diễn ra đan xen nhau, tiếp nối nhau và có thể tạo thành một chuỗi các sự đan xen nhau, nối tiếp nhau. Qua nhiều thao tác thu thập và sử lý thông tin đó, người học sẽ nhận ra được các dấu hiệu bản chất của vấn đề, từ đó tìm ra những quy luật của hiện tượng và sẽ giải quyết được vấn đề. - Kỹ năng vận dụng tri thức vào thực tiễn Vận dụng tri thức vào thực tiễn bao gồm cả việc vận dụng kiến thức đã có để giải quyết các vấn đề thuộc về nhận thức và việc vận dựng kiến thức vào thực tiễn sản xuất trong đơi sống, sinh hoạt hàng ngày như làm bài tập, bài thực hành, làm thí nghiệm, viết báo cáô, xử lí tình huống, chăn nuôi, trồng trọt, giải thích các hiện tượng tự nhiên, các vấn đề sinh học trong nông nghiệp, lắp đặt, sửa chữa, giải quyết các vấn đề đơn giản, gần gũi trong cuộc sống. - Kỹ năng trao đỗi và phỗ biến thông tin Các vấn đề kiến thức mà người học có được nếu trao đổi với bạn học hoặc các đối tượng có nhu cầu sẽ có tác dụng tích cực đối với việc lĩnh hội tri thức của bản thân. Có thể nói mỗi lần trao đổi, phổ biến những kiến thức mà mình có được là mỗi lần người học rèn luyện thêm KN truyền đạt (nói) và KN viết văn bản khoa 19 học. Do vậy, việc rèn luyện KN trao đổi và phổ biến thông tin liên quan đến việc rèn kuyện KN trình bày thông tin khoa học. - Kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá Tự kiêm tra, đánh giá là một KN quan trọng trong tự học. Chỉ khi qua tự kiểm tra, đánh giá thì người học mới biết được trình độ tự học của mình đạt đến mức độ nào. Từ đó, đề ra biện pháp điều chỉnh phương pháp tự học để đạt hiệu quả cao hơn. Việc kiểm tra phải được tiến hành thường xuyên trong quá trình tự học băng nhiều hình thức khác nhau qua hệ thống các câu hoi và bài tập nhận thức cụ thể. KN này đòi hỏi người học phải tự giác cao độ và phải biết xây dựng các tiêu chí, lựa chọn công cụ kiểm tra, đánh giá phù hợp. 1.1.3.3. Hệ thống các kỹ năng bồi dưỡng năng lực tự học cần rèn luyện cho HS trung học phổ thông. Hoạt động tự học rất đa dạng. Dạng phổ biến nhất là làm việc YỚi sách giáo khoa và các tài liệu khác. Hiện nay có nhiều tác giả phân loại KN làm việc YỚi SGK dựa trên những tiêu chí và quan điểm khác nhau. GS.TS Đinh Quang Báo và PGS.TS Nguyễn Đức Thành (1996) trong tài liệu vì phương pháp giảng dạy sinh học đã nêu ra một số KN cơ bản cần rèn luyện cho HS khi làm việc với SGK bao gồm [4]: - KN tách ra nội dung bản chất từ tài liệu đọc được. - KN phân loại tài liệu đọc được - KN trả lời câu hỏi dựa trên tài liệu đọc được - KN lập dàn bài khi đọc SGK - KN soạn đề cương - KN làm tóm tắt tài liệu đọc được - KN đọc và phân tích bảng số liệu, biểu đồ, đồ thị, hình vẽ trong sách. Tác giả Nguyễn Duân (2010) đã xác định các KN làm việc YỚi SGK bao gồm các KN cơ bản [8]: - Nhóm KN làm việc với kênh chữ: KN tìm ý chính, KN tóm tắt, KN lập dàn ý, KN lập bảng, KN lập sơ đồ. - Nhóm KN làm việc với kênh hình trong SGK: KN khai thác thông tin từ tranh ảnh trong SGK, KN khai thác thông tin sơ đồ trong SGK, KN khai thác thông tin từ đồ thị trong SGK. 20 - KN khai thác thông tin từ bảng trong SGK. - KN vận dụng thông tin đọc được từ SGK. Mỗi cách phân loại trên đây đều dựa trên các tiêu chí khác nhau. Tiếp thu từ các tác giả, và dựa trên đặc trưng của SGK chương trình mới, chúng tôi xác định các KN cơ bản cần rèn luyện cho HS bao gồm: - Nhóm KN làm việc với kênh chữ'. KN đọc hiểu nội dung SGK; KN tách ra nội dung chính, bản chất từ SGK; KN diễn đạt nội dung SGK (KN lập dàn ý, soạn đề cương; KN tóm tắt tài liệu đọc được tò SGK, KN lập sơ đồ, KN lập bảng, KN thực hiện các lệnh ở SGK; KN trả lời câu hỏi và bài tập dựa vào SGK, KN khai thác thông tin từ bảng trong SGK). - Nhỏm KN ỉàm việc với kênh hình'. KN khai thác thông tin từ tranh, ảnh trong SGK; KN khai thác thông tin từ sơ đồ trong SGK; KN khai thác thông tin từ đồ thị trong SGK. - Nhóm kỹ năng giải bài tập sinh học. Khi giải bài tập thì HS lại một lần nữa nắm vững kiến thức về lý thuyết, hai yếu tố lý thuyết và bài tập móc xích lẫn nhau. Ngoài KN làm việc với SGK còn nhiều KN khác như [42]: * KN nghe và ghi khi nghe giảng theo tinh thần tự học: Từ thực tiễn có thể nhận thấy rằng, để nghe và ghi tốt người ta thường sử dụng một số biện pháp : - Tập trung tư tưởng khi nghe giảng. - Tăng cường tốc độ ghi. - Tăng cường tốc độ viết tắt. * KN làm việc độc lập với thí nghiệm * KN hình thành hứng thú nhận thức; Kích thích nghĩa vụ và trách nhiệm học tập. Tuy nhiên trong luận văn này tôi tập trung nghiên cứu một số KN như sau: KN khai thác kênh chữ; KNkhai thác kênh hình.; KNgiải bài tập 1.2. Ctf sở thực tiễn của đề tài 1.2.1. Phương pháp xác định thực trạng. Đe tìm hiểu nhận thức của GV và HS về vai trò của tự học, việc sử dụng các KN đọc sách; KN khai thác kênh chữ; KN khai thác kênh hình; KN giải bài tập để bồi dưỡng năng lực tự học cho HS ở các trường THPT hiện nay. Chúng tôi đã tiến hành điều tra thông qua phỏng vấn và phiếu điều tra như sau:
- Xem thêm -