Tài liệu Xây dựng và sử dụng mô hình dạy học kết hợp chương ii – tính quy luật của hiện tượng di truyền (sinh học 12 thpt) với sự hỗ trợ của phần mềm moodle

  • Số trang: 86 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 76 |
  • Lượt tải: 0
nhattuvisu

Đã đăng 27125 tài liệu

Mô tả:

-i- LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan Luận văn này hoàn toàn là công trình nghiên cứu của bản thân tôi. Tất cả các nội dung trong Luận văn này đƣợc hình thành và phát triển từ những quan điểm của tôi, dƣới sự hƣớng dẫn khoa học của PGS.TS Dƣơng Tiến Sỹ. Các số liệu và kết quả thực nghiệm sƣ phạm trong Luận văn là hoàn toàn trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình cũng nhƣ luận văn nào trƣớc đây. Các số liệu, tài liệu đƣợc tham khảo đều có nguồn gốc rõ ràng và tuân thủ đúng nguyên tắc. Thái Nguyên ngày 26 tháng 04 năm 2012 Tác giả TÔ NGUYÊN CƢƠNG Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn - ii - LỜI CẢM ƠN Trong quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận văn, tôi đã nhận đƣợc sự ủng hộ và giúp đỡ hết sức nhiệt thành từ tập thể, gia đình, cá nhân và bè bạn. Trƣớc hết, tôi xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Dƣơng Tiến Sỹ, ngƣời thầy đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong mọi mặt để tôi thực hiện luận văn này. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến tập thể thầy, cô trong Bộ môn Phƣơng Pháp Dạy học Sinh Học, Khoa Sinh Học, Trƣờng ĐHSP Thái Nguyên; các thầy cô giáo trong Ban giám hiệu, tổ Hóa – Sinh trƣờng THPT Đại Từ đã giúp đỡ tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, thầy cô và bè bạn đã luôn động viên, khuyến khích và tạo điều kiện cho tôi trong thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn này. Thái Nguyên ngày 26 tháng 04 năm 2012 Tác giả TÔ NGUYÊN CƢƠNG Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn - iii - MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................................i LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................. ii MỤC LỤC ..................................................................................................................... iii BẢNG DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT .....................................vi DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... vii DANH MỤC CÁC HÌNH ........................................................................................... viii 1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................... 3 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ............................................................................. 3 4. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................. 4 6. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................................. 4 7. Những kết quả nghiên cứu và đóng góp mới .............................................................. 4 8. Cấu trúc luận văn ......................................................................................................... 5 PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ........................................................................... 6 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................................... 6 1.1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu ....................................................................... 6 1.1.1. Dạy học kết hợp ..................................................................................................... 6 1.1.2. Phần mềm Moodle ................................................................................................. 6 1.2. Cơ sở lý luận ............................................................................................................. 7 1.2.1. Hình thức tổ chức dạy học ..................................................................................... 7 1.2.2. Dạy học kết hợp (Blended Learning) .................................................................. 12 1.3. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................................ 19 1.3.1. Thực trạng khai thác và sử dụng Internet trong dạy học ở trƣờng THPT ........... 19 1.3.2. Thực trạng triển khai mô hình đào tạo trực tuyến ở Việt Nam nói chung .......... 22 1.3.3. Thực trạng dạy học Sinh học trực tuyến trên thế giới và ở Việt Nam ................ 26 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn - iv - Chƣơng 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP .............. 32 2.1. Tìm hiểu về phần mềm mã nguồn mở Moodle ...................................................... 32 2.1.1. Giới thiệu khái quát về Moodle ........................................................................... 32 2.1.2. Đặc điểm của phần mềm Moodle ........................................................................ 34 2.1.3. Moodle là phần mềm thiết kế chuyên nghiệp cho dạy học trực tuyến ................ 37 2.1.4. Ƣu điểm của phần mềm Moodle để xây dựng các khóa học trực tuyến ............. 38 2.2. Nguyên tắc xây dựng và sử dụng mô hình dạy học kết hợp .................................. 39 2.2.1. Nguyên tắc quán triệt mục tiêu dạy học .............................................................. 39 2.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính chính xác khoa học của nội dung dạy học ................. 41 2.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính trực quan và tính sƣ phạm .......................................... 42 2.2.4. Nguyên tắc rút ngắn khoảng cách về không gian và thời gian của các đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................................................. 44 2.2.5. Nguyên tắc đảm bảo sự tƣơng tác tối đa giữa ngƣời và máy nhằm phát huy vai trò các giác quan trong quá trình tự học của học sinh ............................................... 44 2.2.6. Nguyên tắc đảm bảo tính linh hoạt, hiệu quả, hữu dụng của CNTT. .................. 46 2.3. Quy trình xây dựng mô hình dạy học kết hợp chƣơng II “Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền” (Sinh học 12 THPT) với sự hỗ trợ của phần mềm Moodle ............... 48 2.3.1. Quy trình xây dựng bài học theo hình thức dạy học giáp mặt ............................ 48 2.3.2. Quy trình xây dựng website dạy học trực tuyến bằng phần mềm Moodle ......... 54 2.4. Quy trình sử dụng mô hình dạy học kết hợp để dạy chƣơng II “Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền” ..................................................................................................... 56 2.4.2. Giai đoạn học trên lớp ......................................................................................... 58 2.4.3. Một số ví dụ thể hiện chu trình tổ chức dạy học kết hợp .................................... 59 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................................... 62 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................. 62 3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................. 62 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ...................................................................................... 62 3.3.1. Chọn trƣờng thực nghiệm .................................................................................... 62 3.3.2. Chọn GV và lớp tham gia thực nghiệm ............................................................... 62 3.3.3. Bố trí thực nghiệm ............................................................................................... 63 3.4. Kết quả thực nghiệm............................................................................................... 63 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn -v- 3.4.1. Kết quả phân tích định lƣợng .............................................................................. 63 3.4.2. Kết quả phân tích định tính ................................................................................. 72 PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................... 74 I. Kết luận ...................................................................................................................... 74 II. Kiến nghị ................................................................................................................... 75 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 76 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn - vi - BẢNG DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Đọc là Viết là 01 CNTT Công nghệ thông tin 02 CNTT & TT Công nghệ thông tin và truyền thông 03 DH Dạy học 04 GV Giáo viên 05 HS Học sinh 06 HTTCDH Hình thức tổ chức dạy học 07 PM Phần mềm 08 PPDH Phƣơng pháp dạy học 09 PTDH Phƣơng tiện dạy học 10 QTDH Quá trình dạy học 11 SGK Sách giáo khoa 12 THPT Trung học phổ thông Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn - vii - DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Mức độ sử dụng mạng Internet của HS THPT trên địa bàn Đại Từ ................. 20 Bảng 1.2. Những khó khăn gặp phải khi sử dụng Internet của HS ............................... 20 Bảng 1.3. Các mức độ sử dụng Internet của GV THPT ................................................ 21 Bảng 1.4. Những khó khăn gặp phải khi sử dụng Internet của GV .............................. 21 Bảng 1.5. Phân loại Website trong giáo dục và đào tạo ................................................ 22 Bảng 2.1. Thống kê tình hình sử dụng moodle trên thế giới [35]. ................................ 33 Bảng 2.2. So sánh tính năng giữa Moodle với phần mềm Blackboard và WebCT ...... 36 Bảng 2.4. So sánh cấu trúc bài học SGK với cấu trúc bài giảng của chúng tôi ............ 41 Bảng 2.5. Các bƣớc xây dựng bài học theo hình thức dạy học giáp mặt ...................... 48 Bảng 2.6: Bảng tổng kết các PTDH kĩ thuật số đã sƣu tầm và xây dựng ..................... 52 Bảng 2.7. Tổng quan các chủ đề của một bài học trực tuyến ........................................ 55 Bảng 3.1. Các bài thực nghiệm ..................................................................................... 62 Bảng 3.2. Tần số điểm bài kiểm tra trong thực nghiệm ................................................ 63 Bảng 3.3. Phân phối tần suất điểm trong thực nghiệm (%)........................................... 64 Bảng 3.4. Bảng tần suất hội tụ tiến trong thực nghiệm (f%) ...................................... 64 Bảng 3.5. Các giá trị đặc trƣng của mẫu trong thực nghiệm ......................................... 65 Bảng 3.6. Kết quả kiểm tra giả thuyết H0 trong thực nghiệm........................................ 66 Bảng 3.7. Bảng tổng hợp trong thực nghiệm ................................................................ 66 Bảng 3.8. Bảng kết quả phân tích phƣơng sai trong thực nghiệm ................................ 67 Bảng 3.9. Tần số điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm ................................................... 68 Bảng 3.10. Bảng phân phối tần suất điểm sau thực nghiệm (%) .................................. 68 Bảng 3.11. Bảng tần suất hội tụ tiến sau thực nghiệm (f%) ....................................... 69 Bảng 3.12. Giá trị đặc trƣng mẫu của điểm các bài ki ểm tra sau TN ........................... 69 Bảng 3.13. Kết quả kiểm tra giả thuyết H0 sau thực nghiệm......................................... 70 Bảng 3.14. Bảng tổng hợp sau thực nghiệm.................................................................. 71 Bảng 3.15. Bảng kết quả phân tích phƣơng sai sau thực nghiệm ................................. 71 Bảng 3.16. Tần suất các mức độ nhận thức HS đạt đƣợc trong thực nghiệm ............... 72 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn - viii - DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Mô hình phát triển của các HTTCDH . ......................................................... 14 Hình 1.2. Mô hình dạy học kết hợp ............................................................................... 14 Hình 1.3. Những hình thức kết hợp ............................................................................... 18 Hình 1.4. Giao diện một bài học trực tuyến của Đại học California . ........................... 26 Hình 1.5. Hình thức dạy trực tuyến môn Sinh học ở Việt Nam trên youtube . ............. 27 Hình 1.6. Cấu trúc một chuyên đề trong khóa học Luyện thi đảm bảo......................... 28 Hình 1.7. Cấu trúc một bài giảng trên website http://hocmai.vn................................... 28 Hình 1.8. Một đề thi thử đại học trên trang http://hocmai.vn........................................ 29 Hình 2.1. Giao diện trang chủ Moodle .......................................................................... 32 Hình 2.2. 10 website có số lƣợng ngƣời sử dụng nhiều nhất ........................................ 34 Hình 2.3. Hình chụp sơ đồ động cơ sở tế bào học quy luật di truyền hoán vị gene ...... 43 Hình 2.4. Sơ đồ động miêu tả thí nghiệm của Morgan trên ruồi giấm.......................... 43 Hình 2.5. Bài giảng đảm bảo tính tƣơng tác giữa ngƣời với máy ................................. 46 Hình 2.6. Video trên trang http://youtube.com tích hợp trong bài giảng Flash ............ 47 Hình 2.7. Giao diện website dạy học bằng Moodle của chúng tôi ................................ 48 Hình 2.8. Giao diện của một bài học (Bài 11: Liên kết gene và hoán vị gene) ........... 54 Hình 2.9. Giao diện của một khóa học trên Moodle ..................................................... 55 Hình 2.10. Qui trình sử dụng mô hình dạy học kết hợp ................................................ 56 Hình 2.11. Mô hình động CSTB học với khả năng kéo thả .......................................... 60 Hình 3.1. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm.............................. 64 Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến trong thực nghiệm ................................................ 65 Hình 3.3. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra sau thực nghiệm ................................. 68 Hình 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ tiến sau thực nghiệm ................................................... 69 Hình 3.5. So sánh độ bền kiến thức sau thực nghiệm của nhóm TN và ĐC ................. 72 Hình 3.6. Biểu đồ tần suất các mức độ nhận thức HS đạt đƣợc trong thực nghiệm ..... 72 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn -1- PHẦN I: MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ các văn kiện có tính pháp lí về giáo dục của Đảng và Nhà Nƣớc Chỉ thị 58-CT/TW của Bộ Chính trị ngày 17/10/2000 đã chỉ rõ nhiệm vụ trong tâm của ngành giáo dục là: “... đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong công tác giáo dục và đào tạo ở mọi cấp học, bậc học và ngành học”. Tiếp theo, chỉ thị số 29/2001/CT Bộ Giáo dục và đào tạo cũng đã đƣa ra mục tiêu cụ thể: “ Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong giáo dục, đào tạo ... theo hướng sử dụng CNTT như là một công cụ hỗ trợ đắc lực nhất cho đổi mới phương pháp giáo dục, học tập ở tất cả các môn học”. Trên cơ sở đó quyết định số 1755/QĐ-TTg đề án “Đưa Việt Nam sớm trở thành nước mạnh về CNTT & TT” của Thủ tƣớng chính phủ ngày 22/9/2010 đã xác định đến năm 2015 “Phổ cập ứng dụng CNTT trong hệ thống giáo dục, y tế”. 1.2. Xuất phát từ thực trạng ứng dụng CNTT trong dạy và học hiện nay ở trƣờng phổ thông Việt Nam Hiện nay kĩ năng ứng dụng thành tựu của CNTT và xây dựng, sử dụng PTDH kỹ thuật số của GV không đồng đều giữa các vùng miền, không đồng đều giữa các thế hệ GV trong một trƣờng. Đặc biệt là không sử dụng thƣờng xuyên, hầu hết chỉ tập trung vào các kỳ hội giảng, các đợt thanh tra, các đợt thi GV dạy giỏi, .... 1.3. Xuất phát từ nội dung chƣơng II “Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền” SGK Sinh học mới đƣợc biên soạn theo hƣớng hạn chế việc cung cấp tri thức có sẵn, buộc HS phải hoạt động tích cực tự lực dƣới sự tổ chức hƣớng dẫn của GV mới có thể phát hiện và lĩnh hội đƣợc tri thức mới. Cách biên soạn nhƣ vậy không những buộc HS phải thay đổi cách học mà còn buộc GV phải thay đổi cách dạy. Có thể nói chƣơng II “Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền” là một chƣơng với nhiều nội dung, cơ chế khó, trừu tƣợng trong khi chỉ có kênh hình tĩnh. Đặc biệt trong chƣơng trình SGK mới thời lƣợng học tập trên lớp so với chƣơng trình trƣớc đây lại giảm đi một nửa đã ảnh hƣởng đến chất lƣợng dạy và học. 1.4. Xuất phát sự phát triển nhanh chóng của CNTT, đặc biệt là Internet Những năm gần đây, sự phát triển mạnh mẽ trong lĩnh vực CNTT, truyền thông và Internet đã xâm nhập vào tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội, trong đó có giáo Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn -2- dục và đào tạo. Nó làm cho khoảng cách địa lý không còn là vấn đề quan trọng, tri thức nhân loại đƣợc phổ biến rộng rãi, là điều kiện để các nƣớc kém phát triển tiếp cận đƣợc với nền khoa học, giáo dục tiên tiến. HS ở mọi nơi không chỉ thành thị mà cả nông thôn, miền núi đều có thể tiếp cận đƣợc với kiến thức nhƣ nhau, trao đổi thông tin với nhau một cách dễ dàng và nhanh chóng. Ứng dụng của CNTT trong DH cho phép chúng ta có thể diễn đạt một nội dung từ kênh chữ thành nhiều dạng thông tin khác nhau nhƣ: ảnh tĩnh, ảnh động, phim, âm thanh, sơ đồ,.... Điều đó đƣa đến một kết quả là từ một nội dung DH, ngƣời học đƣợc tiếp nhận thông tin cùng lúc với nhiều hình thức diễn đạt khác nhau, mỗi dạng đó tác động vào một giác quan của ngƣời học. Kết quả làm cho quá trình lĩnh hội kiến thức trở nên hiệu quả hơn bao giờ hết. Thực tế của quá trình đào tạo đã chứng minh rằng PTDH đặc biệt là PTDH kỹ thuật số ngày càng đóng vai trò quan trọng trong việc giúp cho ngƣời học hiểu sâu, nhớ lâu các nội dung học tập. Giúp ngƣời thầy có điều kiện giữ vai trò là đạo diễn, thiết kế, tổ chức, kích thích, trọng tài, cố vấn, ... trả lại vai trò là chủ thể cho ngƣời học. Trên cơ sở đó các em có thể chủ động trong hoạt động nhận thức nhằm đạt mục tiêu hình thành và phát triển nhân cách. 1.5. Xuất phát từ những tính năng mạnh mẽ của phần mềm Moodle cho phép thiết kế website dạy học trực tuyến đảm bảo tính tƣơng tác cao Những giải pháp học trên mạng Internet dƣới các hình thức nhƣ website, blog,... đang dần hình thành và phát triển, có thể thấy đƣợc những kết quả hết sức khả quan từ các mô hình này. Trên Website ngƣời ta có thể tiếp nhận thông tin, tiếp thu đƣợc một lƣợng lớn tri thức, đáp ứng đƣợc nhu cầu học tập của nhiều HS, có các minh họa trực quan sinh động. Một nội dung kiến thức có thể truyền đạt một cách phong phú, hấp dẫn giúp HS tiếp thu bài một cách có hiệu quả. Ngoài ra HS có thể tự kiểm tra kiến thức của mình một cách nhanh chóng và chính xác (xem thêm mục 2.1). 1.6. Xuất phát từ xu thế phát triển tất yếu của mô hình tổ chức dạy học kết hợp (Blended Learning) Sự phát triển mạnh mẽ CNTT & TT đã tác động trực tiếp tới giáo dục. Nó không đơn giản chỉ là phƣơng tiện truyền tải nội dung học tập mà còn góp phần cải tiến nội dung, phƣơng pháp và HTTCDH. Trong đó, E - learning là mức độ cao nhất Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn -3- của việc ứng dụng CNTT & TT trong dạy - học. Với nhiều ƣu điểm nổi bật, Elearning đƣợc xem nhƣ là một giải pháp hữu hiệu cho nhu cầu "Học mọi nơi, học mọi lúc, học mọi thứ, học mềm dẻo, học một cách mở và học suốt đời" [11] của mọi ngƣời và trở thành một xu thế tất yếu trong giáo dục và đào tạo hiện nay. Tuy nhiên, có thể thấy rằng, E - learning vẫn không thể thay thế vai trò chủ đạo của các hình thức DH trên lớp, máy tính vẫn chƣa thể thay thế hoàn toàn đƣợc phấn trắng, bảng đen cũng nhƣ hoạt động nhóm, ảnh hƣởng nhóm ở trên lớp. Vì vậy, việc tìm ra giải pháp kết hợp học trên lớp với các giải pháp E - learning là điều hết sức cần thiết trong giáo dục hiện nay. Từ đó giúp cho ngƣời học nâng cao dần năng lực sử dụng CNTT & TT trong học tập để tự khám phá kiến thức mới, bồi dƣỡng năng lực tự học để tự học suốt đời, đặc biệt là sự vận dụng những nội dung đã nắm đƣợc vào việc giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra. Với những lý do trên chúng tôi thực hiện đề tài: “Xây dựng và sử dụng mô hình dạy học kết hợp chương II – Tính quy luật của hiện tượng di truyền (Sinh học 12 THPT) với sự hỗ trợ của phần mềm Moodle” 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng mô hình DH kết hợp với sự hỗ trợ của PM Moodle nhằm nâng cao hiệu quả DH chƣơng II "Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền" (Sinh học 12 THPT). 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu: Mô hình tổ chức DH kết hợp (Blended Learning) chƣơng II “Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền” (Sinh học 12 THPT) với sự hỗ trợ của PM Moodle. 3.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chƣơng II “Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền”, phần V Di truyền học (Sinh học 12 THPT). 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng đƣợc website DH trực tuyến bằng PM moodle để kết hợp với HTTCDH bài lên lớp chƣơng II – Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền (Sinh học 12 THPT) thì sẽ nâng cao chất lƣợng DH, qua đó bồi dƣỡng kĩ năng sử dụng máy tính nối mạng để học tập trực tuyến, phát triển kĩ năng tự học cho HS. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn -4- 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận: về các HTTCDH và xu thế tất yếu của HTTCDH kết hợp. 5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: về các vấn đề có liên quan trực tiếp đến đề tài + Thực trạng tình hình khai thác và sử dụng Internet trong DH ở một số trƣờng THPT (Điều tra về mức độ sử dụng và những khó khăn khi sử dụng Internet của GV và HS) + Thực trạng tình hình triển khai mô hình đào tạo trực tuyến ở Việt Nam nói chung. + Thực trạng DH Sinh học qua mạng trên thế giới và ở Việt Nam. 5.3. Nghiên cứu xác định các nguyên tắc xây dựng và sử dụng mô hình DH kết hợp. 5.4. Nghiên cứu các tính năng của PM Moodle để thiết kế website DH trực tuyến đảm bảo tính tƣơng tác cao 5.5. Nghiên cứu xác định quy trình xây dựng mô hình DH kết hợp chƣơng II “Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền” (Sinh học 12 THPT) với sự hỗ trợ của PM Moodle. 5.6. Nghiên cứu xác định phƣơng pháp sử dụng mô hình DH kết hợp để dạy chƣơng II "Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền". 5.7. Thực nghiệm sƣ phạm để khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề tài. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Để xây dựng cơ sở lý thuyết của của đề tài 6.2. Phƣơng pháp điều tra cơ bản: Thiết kế các mẫu phiếu điều tra GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng có liên quan trực tiếp đến đề tài và phân tích nguyên nhân 6.3. Phƣơng pháp chuyên gia: Trao đổi, xin ý kiến các chuyên gia để giúp định hƣớng cho việc triển khai đề tài. 6.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Để đánh giá hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng bài giảng DH kết hợp trong DH. 6.5. Phƣơng pháp thống kê toán học: Phân tích kết quả TN sƣ phạm bằng PM Microsoft Excel 2010. 7. Những kết quả nghiên cứu và đóng góp mới 7.1. Bƣớc đầu xây dựng cơ sở lý luận của mô hình tổ chức DH kết hợp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn -5- 7.2. Cung cấp tổng quan các vấn đề về thực trạng sử dụng Internet trong DH, thực trạng tình hình triển khai mô hình đào tạo trực tuyến ở Việt Nam nói chung và thực trạng DH Sinh học qua mạng trên thế giới và ở Việt Nam. 7.3. Đề xuất các nguyên tắc xây dựng và sử dụng mô hình DH kết hợp. 7.4. Nghiên cứu các tính năng của PM Moodle để thiết kế website DH trực tuyến đảm bảo tính tƣơng tác cao giúp GV phổ thông dễ dàng sử dụng PM Moodle để xây dựng website DH trực tuyến. 7.5. Đề xuất quy trình xây dựng mô hình DH kết hợp trên cơ sở xây dựng đƣợc trang web DH trực tuyến bằng PM Moodle, cung cấp các bài giảng điện tử có tính tƣơng tác cao, các bài kiểm tra và tài liệu tham khảo chƣơng II “Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền” (Sinh học 12 THPT). 7.6. Đề xuất phƣơng pháp sử dụng mô hình DH kết hợp để dạy chƣơng II "Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền". 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, kiến nghị, luận văn gồm 3 chƣơng: - Chƣơng 1. Tổng quan những vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài. - Chƣơng 2. Xây dựng và sử dụng mô hình DH kết hợp chƣơng II – Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền (Sinh học 12 THPT) với sự hỗ trợ của PM Moodle. - Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn -6- PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Dạy học kết hợp Từ những năm 2000, nhiều nƣớc trên thế giới nhƣ ở Bắc Mỹ, Tây Âu, Châu Á, và Châu Đại Dƣơng (Úc và New Zealand) đã xuất hiện Mô hình dạy học kết hợp[19]. Cho đến ngày nay, DH kết hợp ngày càng chứng tỏ đƣợc sự ƣu việt của mình so với các hình thức học khác. Điều này đƣợc thể hiện trong các nghiên cứu đƣợc công bố của Thomson Job Impact Study (2002), Texas Instruments and Corning Glass Works (Zemke, 2006), Results - Oriented Learning (2006) của Microsoft, Schnelle (2006), Bersin (2004) [23]. Nghiên cứu của Osguthope & Graham (2003) đã chỉ ra sáu lí do để chọn thiết kế hoặc sử dụng một hệ thống DH kết hợp, bao gồm: (1) sự phong phú của sƣ phạm, (2) tiếp cận với sự hiểu biết, (3) sự tƣơng tác xã hội, (4) cơ quan cá nhân, (5) chi phí hiệu quả, (6) dễ dàng sửa đổi. Kết quả nghiên cứu của Graham, Allen & Ure (2003) cho thấy, đa số ngƣời học chọn DH kết hợp vì ba lí do chính (1) hoàn thiện tính sƣ phạm (2) tăng tính truy cập và sự linh hoạt (3) tăng hiệu quả chi phí. Ở Việt Nam, qua nghiên cứu tìm hiểu trên mạng internet, các tạp chí chuyên ngành, trao đổi với GV, HS chúng tôi thấy Mô hình dạy học kết hợp còn khá mới mẻ, rất ít GV biết đến và mới bƣớc đầu đƣợc triển khai ở một số trƣờng Đại học. Trong Sinh học tác giả Nguyễn Văn Hiền - Trƣờng ĐHSP Hà Nội đã thử nghiệm rèn luyện kỹ năng về CNTT trong DH Sinh học cho sinh viên khoa Sinh học - KTNN qua hoạt động kết hợp giảng dạy trên lớp với việc trao đổi qua lớp học ảo trên địa chỉ http://nicenet.org/ [6]. 1.1.2. Phần mềm Moodle Có rất nhiều PM đƣợc sử dụng phục vụ cho công tác tổ chức DH trực tuyến và DH kết hợp nhƣ ILIAS, BlackCT, … Một trong các PM ngày càng đƣợc sử dụng rộng rãi là PM Moodle, PM mã nguồn mở đƣợc sáng lập năm 1999 bởi Martin Dougiamas. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn -7- Cộng đồng Moodle Việt Nam đƣợc thành lập tháng 3 năm 2005 với mục đích xây dựng phiên bản tiếng Việt và hỗ trợ các trƣờng triển khai Moodle [34]. Trong quá trình phát triển đó phải kể đến vai trò quan trọng của Vũ Thanh Hùng - ngƣời đã có công triển khai Moodle ở Việt Nam và tiên phong trong việc Việt hóa và ứng dụng elearning ở Việt Nam [25]. Cộng đồng Moodle Việt Nam các thành viên giải quyết các khó khăn về cài đặt, cách dùng các tính năng, cũng nhƣ cách chỉnh sửa và phát triển. Trong giai đoạn đầu phát triển của cộng đồng Moodle Việt, năm 2006 Phạm Minh Đức sinh viên Đại học Bách khoa Hà Nội đã phát triển thành công module SCORM 2004, đóng góp lớn cho cộng đồng Moodle. Từ đó đến nay Moodle là một trong các LMS thông dụng nhất tại Việt Nam, đƣợc nhiều trƣờng đại học, tổ chức và cá nhân ở Việt Nam sử dụng. Chúng ta cần biết rằng Cộng đồng Moodle trên thế giới cũng nhƣ Cộng đồng Moodle Việt Nam đƣợc xây dựng bằng chính Moodle. 1.2. Cơ sở lý luận 1.2.1. Hình thức tổ chức dạy học 1.2.1.1. Khái niệm Theo quan điểm của Triết học thì "hình thức là phương thức tồn tại và phát triển của sự vật, hiện tượng, là hệ thống các mối liên hệ tương đối bền vững giữa các yếu tố của sự vật đó" [2, tr244] đƣợc quy định bởi nội dung. Trong đó “nội dung là tổng hợp tất cả những mặt, những yếu tố những quá trình tạo nên sự vật”. Nhƣ vậy hình thức là biểu hiện bề ngoài của sự vật và cùng với nội dụng nó là hai mặt của một sự vật. Trong đó nội dung là cái bản chất, bất biến bên trong sự vật còn hình thức là cái bề ngoài, cái thay đổi của sự vật. HTTCDH là một khái niệm trong khoa học giáo dục. Theo Đặng Vũ Hoạt (2006) HTTCDH là "hình thức hoạt động DH được tổ chức theo trật tự và chế độ nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ DH đã quy định" [8, tr175]. Trong đó, HTTCDH là một chỉnh thể thống nhất giữa mục đích, nhiệm vụ, nội dung, phƣơng pháp và PTDH. Theo Thái Duy Tuyên (1998) "HTTCDH là hình thái tồn tại của QTDH" [17, tr251], còn theo Trần Thị Tuyết Oanh (2005) thì "HTTCDH là hình thức vận động của nội dung DH cụ thể trong không gian, địa điểm và những điều kiện xác định nhằm thực hiện nhiệm vụ và mục tiêu DH” [12, tr.245]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn -8- Trong DH Sinh học theo tác giả Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành thì "HTTCDH được xác định bởi thành phần HS, vị trí bài, thời gian tiến hành bài học, trật tự các hoạt động của HS, sự chỉ đạo của GV" [1, tr30]. Nhƣ vậy, những cách định nghĩa trên đều thống nhất ở việc xem HTTCDH là biểu hiện bên ngoài, có mối liên hệ chặt chẽ với các thành tố khác của QTDH, đặc biệt là nội dung DH. HTTCDH là hình thức vận động của từng đơn vị nội dung DH, phản ánh quy mô, địa điểm và thành phần HS tham gia vào đơn vị nội dung DH. Việc xác định HTTCDH chính là đi trả lời câu hỏi: đơn vị nội dung DH là gì? Thành phần tham gia là ai, quy mô nhƣ thế nào? Cần phải chuẩn bị cái gì và nhƣ thế nào? Đƣợc thực hiện ở đâu, vào thời điểm nào? Theo đó, HTTCDH đƣợc xây dựng phù hợp đặc điểm của đơn vị kiến thức, môn học, cấp học và đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi. HTTCDH có “tính mở", "tính linh hoạt" và "tính lịch sử". Trong DH, tùy vào từng đơn vị nội dung, tùy từng bài học mà có thể sử dụng một vài HTTCDH. Nhƣ vậy các HTTCDH có mối liên quan chặt chẽ với nhau và tạo thành một hệ thống và từ đó thống nhất các nội dung trong chƣơng trình học. Việc sử dụng những HTTCDH khác nhau cho phép đảm bảo đƣợc các nguyên tắc DH, nhƣ nguyên tắc trực quan, nguyên tắc hệ thống, nguyên tắc gắn lí thuyết với thực hành, ... Theo đó, việc lựa chọn HTTCDH phù hợp đƣợc quyết định bởi nhiệm vụ DH (cung cấp kiến thức, hình thành kỹ năng - kỹ xảo, xác định vật mẫu quan sát, đặt thí nghiệm, rút ra kết luận, ...), đối tƣợng của QTDH,khả năng tổ chức, môi trƣờng tự nhiên quanh trƣờng và điều kiện trang thiết bị DH. QTDH đƣợc xem xét nhƣ là một hệ thống toàn vẹn của những thành tố: (1) Mục đích DH, nội dung DH, (2) Phƣơng pháp, PTDH, (3) HTTCDH, (4) GV và HS [12, tr135]. Nhƣ vậy, HTTCDH là một yếu tố cấu thành của QTDH. Nếu mục đích và nội dung DH là mặt bên trong, thì hình thức tổ chức chính là mặt bên ngoài của QTDH. Mối quan hệ giữa các thành tố của QTDH là quan hệ nội dung và hình thức. Trong đó, mục đích DH sẽ quy định nội dung DH, nội dung sẽ quy định phƣơng pháp và phƣơng tiện, căn cứ vào đó và dựa theo điều kiện thực tế mà đƣa ra các hình thức DH sao cho phù hợp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn -9- 1.2.1.2. Các hình thức tổ chức dạy học HTTCDH có tính lịch sử, ứng với mỗi thời kỳ khác nhau về quan điểm, nội dung, phƣơng pháp và PTDH sẽ có những HTTCDH khác nhau. HTTCDH đầu tiên đƣợc nghiên cứu trên cơ sở lý luận là hình thức học trên lớp do Cô-men-xki nhà giáo dục học lỗi lạc ngƣời Tiệp Khắc đề xuất và phát triển. Theo đó, lớp học cần đƣợc tổ chức theo những quy tắc xác định nhƣ cấu trúc lớp học, phân phối thời gian, nội dung từng bài học, kế hoạch làm việc [5, tr132]. Đây là HTTCDH chính thức đầu tiên đƣợc đƣa ra và vẫn đƣợc áp dụng phổ biến trong giáo dục nƣớc ta hiện nay, các hoạt động dạy và học đƣợc tổ chức chặt theo những quy tắc nhất định. Tuy nhiên, hình thức này đôi khi còn thể hiện tính cứng nhắc, ngƣời học phải tuân theo một quy trình đào tạo đã đƣợc đề ra sẵn, không đƣợc tự do lựa chọn nội dung học tập phù hợp với mình, hạn chế tính sáng tạo của GV và của HS. Đặng Vũ Hoạt đã đƣa ra ba nhóm HTTCDH đƣợc áp dụng trong hệ thống các trƣờng đại học đó là [8]: Loại 1: HTTCDH nhằm giúp sinh viên tìm tòi tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, bao gồm diễn giảng; thảo luận, tranh luận; Seminar; tự học; giúp đỡ riêng; làm bài tập thí nghiệm; thực hành học tập, thực hành sản xuất; bài tập nghiên cứu, khóa luận, luận văn tốt nghiệp; DH chƣơng trình hóa. Loại 2: Là hình thức DH nhằm kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của sinh viên, bao gồm kiểm tra; sát hạch; thi các thể loại; bảo vệ khóa luận và luận văn tốt nghiệp. Loại 3: Các hình thức có tính chất ngoại khóa, bao gồm nhóm ngoại khóa theo môn học; hình thức câu lạc bộ khoa học; các hình thức nghiên cứu và phổ biến khoa học; các hoạt động xã hội; hội nghị học tập. Tác giả Thái Duy Tuyên cũng đƣa ra hệ thống các HTTCDH trong nhà trƣờng, gồm có: hình thức học tập lên lớp; hình thức học tập ở nhà; hình thức thảo luận; hình thức hoạt động ngoại khóa; hình thức tham quan học tập; hình thức bồi dƣỡng HS kém và HS có năng khiếu [17, tr251]. Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh phân chia các HTTCDH hiện nay dựa trên hai tiêu chí [12]: (1) Căn cứ vào địa điểm diễn ra QTDH có hai hình thức là hình thức DH trên lớp và hình thức DH ngoài lớp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn - 10 - (2) Căn cứ vào sự chỉ đạo của GV đối với toàn lớp hay đối với nhóm HS trong lớp mà có các hình thức: Hình thức DH toàn lớp, hình thức DH theo nhóm, HTTCDH theo cá nhân. Nhƣ vậy, việc phân chia các HTTCDH đều dựa trên những cơ sở là nội dung kiến thức, các thành phần tham gia, không gian và thời gian diễn ra các hoạt động dạy - học, ... Có thể nhận thấy rằng, giáo dục phát triển thúc đẩy làm đa dạng hóa các HTTCDH, hỗ trợ nhiều hơn cho hoạt động của GV và HS, từ đó, làm tăng hiệu quả DH. Căn cứ theo những cách phân chia ở trên và theo khái niệm chúng tôi phân loại các HTTCDH hay hình thức học nhƣ sau: Căn cứ theo địa điểm tổ chức có: Hình thức học trên lớp; Hình thức học ngoài lớp (vƣờn trƣờng, phòng thí nghiệm, thực tế thiên nhiên, ...). Căn cứ theo sự giáp mặt của GV với HS có: Hình thức học giáp mặt (F2F); Hình thức học không có sự giáp mặt giữa GV và HS hay còn gọi là tự học. Trong đó, có hai hình thức tự học là hình thức tự học có hƣớng dẫn và hình thức tự học không có hƣớng dẫn [16]. Căn cứ theo quy mô lớp học có: Hình thức DH toàn lớp; Hình thức DH theo nhóm; HTTCDH cá nhân. Căn cứ theo nội dung DH có: HTTCDH lĩnh hội kiến thức, kỹ năng mới; Hình thức tổ chức ôn tập củng cố kiến thức; Hình thức tổ chức kiểm tra đánh giá. Căn cứ theo hoạt động của ngƣời dạy và ngƣời học mà có các hình thức: seminar, thảo luận, thuyết trình, thực hành, thí nghiệm. Căn cứ theo mức độ ứng dụng của CNTT & TT vào trong DH có: HTTCDH không có sự hỗ trợ của CNTT & TT; HTTCDH có sự hỗ trợ của CNTT & TT; HTTCDH bằng phƣơng tiện CNTT & TT. Trong giáo dục và đào tạo hiện nay, đang phổ biến HTTCDH có sự hỗ trợ của CNTT & TT. Ngoài ra, một xu hƣớng DH mới đang hình thành là hình thức DH kết hợp (Blended Learning). 1.2.1.3. Hình thức tổ chức dạy học có sự hỗ trợ của CNTT & TT CNTT & TT là "Tập hợp đa dạng các công cụ và tài nguyên công nghệ được sử dụng để giao tiếp, tạo ra, phổ biến, lưu trữ và quản lý thông tin" [23, tr6]. Yếu tố công nghệ đƣợc sử dụng ở đây bao gồm CNTT (máy tính và Internet), công nghệ truyền thông (Radio, truyền hình, điện thoại, ...). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn - 11 - Hƣớng nghiên cứu có nhiều triển vọng trong việc đổi mới PPDH và HTTCDH là ứng dụng CNTT vào dạy học, vì nó tích hợp đƣợc truyền thông đa phƣơng tiện, khắc phục đƣợc mặt “tĩnh” của SGK và các PTDH truyền thống. Tuy nhiên, việc ứng dụng CNTT vào dạy học không hoàn toàn giống nhƣ các lĩnh vực khác, nó có những nét đặc thù bởi vì đối tƣợng tác động của nó là HS: vừa là chủ thể lại vừa là khách thể. Do đó, ứng dụng CNTT vào dạy học không chỉ đơn thuần là sự hỗ trợ mang tính kỹ thuật nhƣ xây dựng đƣợc hệ thống PTDH ở dạng kỹ thuật số (hình ảnh tĩnh và động, âm thanh, phim, video,…) phù hợp với nội dung dạy học; mà quan trọng hơn là dạy cho HS cách tƣ duy, cách học để bồi dƣỡng năng lực tự học nhằm mục tiêu hình thành và phát triển nhân cách. Đồng thời, việc ứng dụng CNTT vào dạy học cũng giúp GV thông qua làm để học, qua đó bồi dƣỡng khả năng tiếp cận, sử dụng CNTT vào QTDH ở trình độ ngày một cao hơn [13]. Những mô hình tổ chức DH có sự hỗ trợ của CNTT & TT bao gồm: Học tập đƣợc trợ giúp bởi công nghệ (Technology Enhanced Learning – TEL); Học tập dựa vào công nghệ (Technology Based Learning – TBL); DH với sự trợ giúp của máy tính (Computer-Assisted Instruction - CAI); Đào tạo qua máy tính (Computer Based Training – CBT); DH đƣợc quản lý trên máy tính (Computer Managed Instruction – CMI); DH tƣơng tác qua đa phƣơng tiện (Interactive Multimedia Instruction – IMI); Hệ thống học tập tích hợp (Integrated Learning Systems – ILS); Đào tạo trên mạng (Web Based Training – WBT)… và học tập điện tử (Electronic Learning, E-learning) [7, tr57]. Có thể thấy với mỗi mức độ ứng dụng của CNTT & TT lại có một mô hình DH tƣơng ứng. Những mức độ sử dụng ấy có thể căn cứ vào việc GV sử dụng vào trong các hoạt động giảng dạy hoặc vào việc HS sử dụng vào trong các hoạt động học. Từ những hình thức trên có thể thấy, DH có sự hỗ trợ của CNTT & TT bao gồm những đặc điểm chính sau: - Không gian, thời gian và thành phần tham gia vào QTDH đƣợc bố trí hợp lý hơn so với HTTCDH không có sự hỗ trợ của CNTT & TT. - Nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện sử dụng trong các hoạt động dạy - học của GV và HS đƣợc cơ bản do sự hỗ trợ của công nghệ. Trong đó CNTT & TT vừa là đối tƣợng, vừa là công cụ và phƣơng tiện trong giáo dục, đào tạo. Yêu cầu về kỹ năng đối với GV và HS cũng có sự thay đổi theo hƣớng tiếp cận công nghệ và quan điểm DH hiện đại. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn - 12 - - Hiệu quả dạy - học đƣợc cơ bản hơn so với DH truyền thống không có sự hỗ trợ của CNTT & TT vì hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS luôn luôn nhận đƣợc sự hỗ trợ của CNTT & TT cơ bản giúp quá trình giảng dạy và tiếp thu của HS hiệu quả. - Vai trò, hoạt động của GV và HS có sự thay đổi lớn so với DH truyền thống. Trong đó, GV chuyển từ vị trí là trung tâm của QTDH sang vai trò là ngƣời tổ chức hƣớng dẫn cho các hoạt động HS; hoạt động dạy là hoạt động chính đƣợc thay bằng hoạt động tích cực, chủ động tiếp thu kiến thức của HS, HS trở thành trung tâm của các QTDH. - Có tính linh hoạt, tính trực quan sinh động phát huy năng lực của ngƣời học. Tuy nhiên, có những yêu cầu cao hơn về mặt kỹ năng của GV và HS khi tham gia vào các hình thức này. Nhƣ vậy, các HTTCDH không xuất hiện một cách ngẫu nhiên trong tiến trình phát triển của lịch sử giáo dục mà đƣợc xây dựng dựa trên sự phát triển, kế thừa những ƣu điểm của các hình thức trƣớc đó, cải tiến sao cho phù hợp với thực tiễn DH hiện tại. Căn cứ vào yêu cầu, mục đích của DH hiện nay, một HTTCDH cần phải có các đặc tính sau: tính linh hoạt về thời gian và địa điểm, tính mềm dẻo về phƣơng pháp và phƣơng tiện, tính mở về công nghệ và nội dung đào tạo cũng nhƣ cơ hội tiếp cận cho mọi ngƣời. Xu hƣớng của giáo dục hiện đại là đa dạng hóa các HTTCDH, các phƣơng pháp, PTDH nhằm tạo thuận lợi nhất cho từng ngƣời học khi tham gia vào các hoạt động học tập. Vì vậy, nếu có điều kiện áp dụng đƣợc nhiều, linh hoạt các HTTCDH sẽ đem lại hiệu quả giáo dục và đào tạo. 1.2.2. Dạy học kết hợp (Blended Learning) 1.2.2.1. Khái niệm dạy học kết hợp DH kết hợp "Blended Learning - BL" xuất phát từ nghĩa của từ "Blend" tức là "pha trộn" để chỉ một HTTCDH hết sức linh hoạt, là sự kết hợp "hữu cơ" của nhiều HTTCDH khác nhau. Đây là một hình thức học khá phổ biến trên thế giới. Hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về DH kết hợp. Sau đây là một số khái niệm về DH kết hợp: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
- Xem thêm -