Tài liệu Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản

  • Số trang: 136 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 4 |
  • Lượt tải: 0
hoangtuavartar

Tham gia: 05/08/2015

Mô tả:

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA HÓA Tên đề tài: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ HỌC SINH TỰ HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN Khóa luận tốt nghiệp sư phạm Sinh viên thực hiện : Trương Thị Loan Lớp :14SHH Giáo viên hướng dẫn: TS Ngô Minh Đức Đà Nẵng, tháng 04 năm 2018 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc KHOA HOÁ NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Họ và tên sinh viên: Trương Thị Loan Lớp: 14SHH 1. Tên đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản”. 2. Nội dung nghiên cứu: - Nghiên cứu cơ sở lý luận và điều tra thực trạng việc dạy học hóa học cũng như tình hình sử dụng BT để hỗ trợ HS tự học. - Xây dựng cơ sở khoa học cho việc xây dựng HTBT gồm: Nguyên tắc xây dựng HTBT hỗ trợ HS tự học. Quy trình xây dựng HTBT hỗ trợ HS tự học. Phương pháp xây dựng BT hỗ trợ HS tự học. - Tuyển chọn và biên soạn BT mới để xây dựng HTBT phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản trường THPT có tác dụng hỗ trợ HS tự học. - Nghiên cứu các biện pháp sử dụng HTBT hóa học có tác dụng hỗ trợ HS tự học trong dạy học hóa học ở trường THPT. 3. Giáo viên hướng dẫn: TS. Ngô Minh Đức 4. Ngày giao đề tài: 22/07/2017 Ngày hoàn thành: 20/4/2018 Giáo viên hướng dẫn Chủ nhiệm Khoa (Kí và ghi rõ họ, tên) (Kí và ghi rõ họ, tên) TS. Ngô Minh Đức PGS. TS. Lê Tự Hải Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày tháng 04 năm 2018 Kết quả điểm đánh giá ………… Ngày tháng năm 2018 CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG (Ký và ghi rõ họ, tên) LỜI CÁM ƠN Khóa luận tốt nghiệp này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng đối với bản thân tôi vì trong quá trình thực hiện khóa luận này, tôi có điều kiện tổng hợp và củng cố lại những kiến thức đã được học cũng như đúc kết lại một số kinh nghiệm tôi đã có trong quá trình giảng dạy. Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp, bên cạnh sự cố gắng và nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô, bạn bè và người thân. Nhân đây, tôi xin gửi lời cám ơn chân thành và sâu sắc đến: - Tiến sĩ Ngô Minh Đức, thầy đã cho tôi những góp ý chuyên môn vô cùng quý báu, luôn động viên tôi trước những khó khăn khi thực hiện đề tài và giúp đỡ tôi rất nhiều trong việc tìm kiếm tài liệu tham khảo giúp tôi có thể hoàn thành khóa luận. - Bạn bè đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, góp ý cho tôi khi tiến hành giảng dạy và cả khi tôi gặp khó khăn về thời gian trong quá trình tìm tài liệu tham khảo. - Xin gửi đến ba mẹ tôi lòng biết ơn và kính trọng sâu sắc, những người luôn ở bên động viên, khuyến khích giúp tôi có đủ nghị lực vượt qua những khó khăn trong suốt quá trình làm khóa luận của mình. Dù đã cố gắng hết sức, nhưng với thời gian và khả năng còn hạn chế, khóa luận không thể tránh khỏi những thiếu sót. Tôi mong nhận được sự góp ý từ Quý thầy cô và bạn bè. Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc. Trương Thị Loan Đà Nẵng, ngày 20 tháng 04 năm 2018 LỜI CÁM ƠN MỤC LỤC DANH MỤC VIẾT TẮT DANH MỤC CÁC HÌNH 1. Lý do chọn đề tài.......................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 1 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 1 4. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................................... 1 5. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................1 7. Phương pháp nghiên cứu ..........................................................................................2 8. Điểm mới của đề tài ..................................................................................................2 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỰ HỌC, NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC ..........................................................................3 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .....................................................................................3 1.1.1. Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới ...................................................3 1.1.2. Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam ...................3 1.1.3. Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với môn Hóa học .....................................3 1.2. Đổi mới phương pháp dạy và học ..........................................................................4 1.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy và học .........................................................4 1.2.2. Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy và học ................................................5 1.3. Vấn đề tự học .........................................................................................................6 1.3.1. Khái niệm “tự học” ............................................................................................6 1.3.2. Khái niệm “năng lực” ........................................................................................6 1.3.3. Năng lực tự học ...................................................................................................6 1.3.4. Các năng lực tự học cơ bản ................................................................................7 1.3.5. Các hình thức tự học ...........................................................................................8 1.3.6. Chu trình tự học ..................................................................................................8 1.3.7. Vai trò của tự học trong quá trình học tập .......................................................11 1.3.8. Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh............................... 11 1.3.9. Đánh giá năng lực tự học của học sinh ............................................................ 12 1.3.10. Một số yêu cầu học sinh cần có để tự học tốt .................................................13 1.4. Bài tập hóa học.....................................................................................................13 1.4.1. Khái niệm “bài tập hóa học” ...........................................................................13 1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học ...........................................................................13 1.4.3. Phân loại bài tập hóa học .................................................................................14 1.4.4. Các giai đoạn của quá trình giải bài tập hóa học ............................................14 1.4.5. Một số lưu ý khi sử dụng bài tập hóa học .........................................................15 1.4.6. Xu hướng phát triển bài tập hóa học hiện nay .................................................16 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ...........................................................................................17 CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ HỌC SINH TỰ HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 11 CƠ BẢN ............................ 18 2.1. Tổng quan về phần hóa vô cơ lớp 11 cơ bản .......................................................18 2.1.1. Mục tiêu dạy học ............................................................................................... 18 2.1.2. Dàn ý nội dung phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản ....................19 2.1.3. Phương pháp dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 ...........................................19 2.2. Nguyên tắc khi xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học ......................20 2.3. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học ............................... 22 2.4. Hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản trường THPT ........................................................................................................23 2.4.1. Hệ thống bài tập hỗ trợ tự học chương “Sự điện li” ........................................23 2.4.2. Hệ thống bài tập hỗ trợ tự học chương “ Nitơ - Photpho” .............................. 49 2.4.3. Hệ thống bài tập hỗ trợ tự học chương “ Cacbon - Silic” ............................... 76 2.5. Sử dụng bài tập hỗ trợ học sinh trong quá trình tự học .....................................106 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .........................................................................................111 KẾT LUẬN ..............................................................................................................112 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................113 PHỤ LỤC DANH MỤC VIẾT TẮT BTHH BT GV HS HTBT Bài tập hóa học Bài tập Giáo viên Học sinh Hệ thống bài tập NLTH PPDH Năng lực tự học Phương pháp dạy học SBT Sách bài tập SGK THPT TCHH Sách giáo khoa Trung học phổ thông Tính chất hóa học DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Chu trình tự học ...........................................................................................9 Hình 1.2. Chu trình dạy học .........................................................................................9 Hình 1.3. Sơ đồ chu trình dạy – tự học ......................................................................10 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Như chúng ta đã biết, một trong những tiêu chí đánh giá sự lĩnh hội kiến thức hóa học của HS đó chính là kĩ năng vận dụng có hiệu quả các kiến thức hóa học để giải BTHH. Giải BTHH là phương pháp HS hoạt động tự lực để củng cố và trau dồi kiến thức hóa học của mình. BTHH cung cấp cho HS cả kiến thức, cả con đường để giành lấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức. Muốn rèn luyện kĩ năng giải BT thì HS phải tự giải BT thường xuyên, giải BT bằng nhiều cách và có nội dung được nâng cao dần. Bên cạnh đó, do thời gian dạy học môn hoá học trên lớp còn hạn hẹp, thời gian ôn tập, hệ thống hoá lý thuyết và giải BT chưa được nhiều, không phải HS nào cũng đủ thời gian để thấu hiểu, ghi nhớ và vận dụng những kiến thức mà GV truyền thụ ở trên lớp. Vì vậy việc tự học ở nhà của HS là rất quan trọng và cần thiết. Mặt khác, trước sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, kỹ thuật với sự bùng nổ thông tin như hiện nay thì mỗi người muốn làm việc tốt đều phải tích cực tự học và tự học suốt đời. Đã có nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu các vấn đề về BTHH và cũng có nhiều công trình được áp dụng ở mức độ khác nhau. Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng HTBT theo hướng hỗ trợ HS tự học vẫn còn là cái mới. Với mong muốn tìm hiểu và sử dụng hiệu quả các BTHH nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở Trung học phổ thông, tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản”. 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng HTBT hỗ trợ HS tự học phần hóa vô cơ lớp 11 (chương trình cơ bản) đồng thời nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong giai đoạn hiện nay. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận và điều tra thực trạng việc dạy học hóa học cũng như tình hình sử dụng BT để hỗ trợ HS tự học. - Xây dựng cơ sở khoa học cho việc xây dựng HTBT gồm: Nguyên tắc xây dựng HTBT hỗ trợ HS tự học. Quy trình xây dựng HTBT hỗ trợ HS tự học. Phương pháp xây dựng BT hỗ trợ HS tự học. - Tuyển chọn và biên soạn BT mới để xây dựng HTBT phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản trường THPT có tác dụng hỗ trợ HS tự học. - Nghiên cứu các biện pháp sử dụng HTBT hóa học có tác dụng hỗ trợ HS tự học trong dạy học hóa học ở trường THPT. 4. Đối tượng nghiên cứu Việc xây dựng và sử dụng HTBT hỗ trợ HS tự học phần hóa vô cơ lớp 11 (chương trình cơ bản) trường THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung: Phần hóa vô cơ lớp 11 (chương trình cơ bản). - Thời gian: Từ 01/09/2017 đến 20/04/2018. 6. Giả thuyết khoa học Trong quá trình dạy học, nếu GV biết lựa chọn, xây dựng được một HTBT đa dạng, khai thác được mọi khía cạnh của kiến thức cơ bản ở các mức độ nhận thức khác nhau và sử dụng BTHH một cách hợp lý, hiệu quả theo hướng tự học, phù hợp 1 với từng đối tượng HS thì sẽ có tác dụng tốt trong việc phát huy tính tự học chủ động và phát triển tư duy cho HS, đồng thời giúp HS rèn luyện kĩ năng giải BTHH, từ đó nâng cao chất lượng của quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. 7. Phương pháp nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về tính tự học và PPDH hóa học liên quan đến đề tài (trong các tài liệu tâm lý học, giáo dục học, lý luận dạy học...), các vấn đề về BTHH, hoá học đại cương, vô cơ, phân tích. - Nghiên cứu nội dung chương trình, các chuẩn kiến thức và kỹ năng môn Hoá học THPT. - Tìm kiếm, nghiên cứu và phân tích kinh nghiệm về BTHH trong các sách báo tham khảo và trên mạng internet. - Phân tích và tổng hợp các tài liệu đã thu thập được. 8. Điểm mới của đề tài - Xây dựng HTBT hóa học vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản được sắp xếp theo từng chương, bài; trình bày phân dạng theo chủ để, theo trình tự từ cơ bản đến phức tạp, có nhiều BT tương tự. HTBT có nội dung phủ kín chương trình, các dạng BT phong phú, phù hợp nhiều đối tượng HS và có sự nhấn mạnh những nội dung trọng tâm trọng điểm. - Đây là một HTBT đa dạng, đa cấp, có tính kế thừa, đáp ứng yêu cầu của ba loại trình độ HS trong một lớp học, rất tiện dụng cho cả GV và HS. HTBT có tác phục vụ đắc lực cho việc dạy và học. - Đề xuất cách lựa chọn các dạng BT hỗ trợ việc tự học cho HS trường THPT. - Giúp HS THPT có phương pháp rèn luyện các kĩ năng giải BTHH góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong giai đoạn hiện nay. 2 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỰ HỌC, NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới Vấn đề tự học đã được nghiên cứu từ rất sớm trong lịch sử giáo dục trên thế giới: John Dewey (1859-1952) phát biểu: “HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục”. Một loạt các PPDH theo quan điểm này đã được sử dụng: “Phương pháp hợp tác”, “Phương pháp nêu vấn đề”, “Phương pháp tích cực”. Nói chung, đây là các phương pháp mà GV đóng vai trò gợi sự chú ý, kích thích HS tự hoạt động, tự tìm tòi để lĩnh hội kiến thức. T. Makiguchi, nhà sư phạm nổi tiếng người Nhật Bản, trong những năm 30 của thế kỷ XX đã cho rằng: “Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập và đặt trách nhiệm học tập vào tay mỗi HS. Giáo dục xét như là một quá trình hướng dẫn HS tự học’’. Gần đây, nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn đề tự học: “Hiểu biết là sức mạnh của thành công” do Klas Mellander chủ biên đã đề cập đến bí ẩn của việc học, trong đó nhấn mạnh vai trò của tự học, hướng dẫn 5 bước cần thực hiện để giúp chúng ta dễ dàng hơn trong quá trình học hỏi. Trong cuốn sách “Tôi tài giỏi, bạn cũng thế!” (Tựa tiếng Anh: I Am Gifted, So Are You!) của tác giả Adam Khoo xuất bản năm 2008 chứng minh rằng khả năng trí tuệ tiềm ẩn và sự thông minh sáng tạo của con người vượt xa hơn những gì chúng ta nghĩ và thường được nghe tới. 1.1.2. Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam Chủ tịch Hồ Chí Minh lãnh tụ kiệt xuất của cách mạng Việt Nam, danh nhân văn hóa thế giới từng nói: “Còn sống thì còn phải học” và “về cách học phải lấy tự học làm cốt”. Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn một tấm gương sáng về tự học ở nước ta cho rằng: “học bao giờ cũng gắn liền với tự học, tự rèn luyện, coi trọng việc tự học, nêu cao những tấm gương tự học thành tài”. Từ lâu, việc khích lệ phát triển NLTH của HS đã được Đảng, Nhà nước quan tâm, Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng về định hướng chiến lược phát triển giáo dục - đào tạo trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, nhất là sinh viên đại học. Phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân, nhất là thanh niên”. 1.1.3. Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với môn Hóa học Hóa học là một môn khoa học có những đặc trưng riêng nên đòi hỏi người học phải có tư duy thích hợp, đó là năng lực quan sát, phân tích các hiện tượng tự nhiên, năng lực khái quát, tổng hợp thành quy luật và phải có phong cách học tập độc lập sáng tạo. Để rèn luyện các năng lực này không thể không kể tới vai trò rất lớn của 3 BTHH. Gần đây, có nhiều tài liệu, luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu về xây dựng hệ thống BTHH nhằm bồi dưỡng NLTH cho HS THPT.  Theo hướng nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng HTBT hóa học đã có một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học chuyên ngành hóa học như: 1. Đặng Thị Thanh Bình (2006), Tuyển chọn và xây dựng HTBT hóa học bồi dưỡng học sinh khá giỏi lớp 10 THPT (ban nâng cao), Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội. 2. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội. 3. Đỗ Mai Luận (2006), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của HS qua BTHH vô cơ lớp 11- Ban KHTN, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội. 4. Lê Như Nguyện (2009), Rèn trí thông minh cho học sinh thông qua việc giải bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Vinh. 5. Vũ Anh Tuấn (2003), Xây dựng HTBT hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.  Theo hướng nghiên cứu về việc hỗ trợ HS tự học cũng có một số khoá luận và luận văn thạc sĩ chuyên ngành hóa học như: 1. Trần Thị Thanh Hà (2010), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Tp.HCM. 2. Nguyễn Ngọc Nguyên (2010), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học lớp 11 THPT, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Tp.HCM. 3. Ths. Nguyễn Thanh Thủy (2016), Hình thành kỹ năng tự học cho sinh viên - nhu cầu thiết yếu trong đào tạo ngành sư phạm, Tạp chí khoa học - đại học Đồng Nai. Việc tiếp xúc, tìm hiểu các luận văn có cùng hướng nghiên cứu đã giúp tác giả có nhiều bài học bổ ích trong quá trình thực hiện khóa luận của mình. Và tác giả nhận thấy rằng, đề tài tìm hiểu về phát triển NLTH được khá nhiều người quan tâm, nhất là trong những năm gần đây. Tuy nhiên, hướng nghiên cứu và vận dụng vào dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản cũng chưa có nhiều tác giả nghiên cứu. Và đặc biệt, việc nghiên cứu xây dựng HTBT hóa học vô cớ lớp 11 chương trình cơ bản cho phù hợp, kích thích được sự đam mê, hứng thú của các HS góp phần đổi mới PPDH theo hướng phát triển NLTH ít được các tác giả lựa chọn. 1.2. Đổi mới phương pháp dạy và học 1.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy và học Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 (khoá VII) đã xác định: “Phải khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Định hướng này đã được pháp chế hoá trong Luật giáo dục điều 24.2: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Nhưng cho đến nay sự đổi mới PPDH trong nhà trường phổ thông theo định hướng này chưa được là bao, phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức sách vở và cách học thụ động. 4 Nguyên nhân của thực trạng này thì nhiều nhưng căn bản là thiếu động lực học tập từ phía HS. Trong thanh niên, HS hình thành tâm lí thực dụng: không cần học giỏi, học cao mà cần có chỗ làm được nhiều tiền, không cần rèn luyện theo mục tiêu phát triển nhân cách toàn diện mà chỉ cần học những kiến thức tối thiểu, cần thiết cho mục đích kiếm sống. Mặt khác, nhà trường phổ thông hiện tại chưa đáp ứng được nhu cầu đa dạng, linh hoạt của người học cả về hệ thống, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nên còn làm HS không mấy hứng thú khi đến trường học. Trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước với sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên con đường hoà nhập khu vực, thế giới bằng sự cạnh tranh trí tuệ, sự thích ứng với cơ chế thị trường chắc chắn các gia đình và HS sẽ có những chuyển biến về mục đích, động cơ và thái độ học tập. Với đối tượng người học như vậy đòi hỏi nhà trường phải thay đổi nhiều nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học các môn học để có những sản phẩm đào tạo với chất lượng ngày càng cao, cung cấp cho thị trường lao động luôn biến đổi của xã hội phát triển. Vì vậy giáo dục đã được xác định phương hướng đổi mới đúng đắn là tăng cường sử dụng PPDH tích cực để phát huy cao độ tính tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo trong nhận thức người học. 1.2.2. Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy và học - Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung ở người học, khả năng thích ứng với thực tiễn cuộc sống luôn đổi mới. - Hướng 2: Tăng cường khả năng tự vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn luôn biến đổi. - Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hoá cá thể cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân. Hướng 1, 2, 3 để hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có. - Hướng 4: Liên kết nhiều PPDH riêng rẽ thành tổ hợp PPDH phức hợp. - Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính, …) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng kỹ thuật. - Hướng 6: Chuyển hoá phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học. - Hướng 7: Đa dạng hoá các PPDH, cấp học, bậc học, các loại hình trường và các môn học. Hướng 4, 5, 6, 7 để sáng tạo những PPDH mới. Việc đổi mới PPDH hoá học cũng theo 7 hướng nói chung nhưng trước mắt tập trung vào 2 hướng: Hướng 1: PPDH hoá học phải đặt người học vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện HS tập giải quyết các vấn đề của khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện tốt để tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động sáng tạo. Hướng 2: Hoá học là một môn học thực nghiệm, PPDH hoá học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hoá, giải thích chứng minh các quá trình hoá học. 5 1.3. Vấn đề tự học 1.3.1. Khái niệm “tự học” Theo từ điển Giáo dục học – NXB Từ điển Bách khoa 2001 tự học là: “…quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành…”. Theo Giáo sư – Tiến sỹ Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học – là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi..vv...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”. Nhà tâm lý học N. ARubakin coi: Tự tìm lấy kiến thức – có nghĩa là tự học. Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội, lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài người thành vốn tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo của chủ thể. Từ những quan điểm về tự học nêu trên, chúng tôi đi đến định nghĩa về tự học như sau: Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định. 1.3.2. Khái niệm “năng lực” Theo từ điển Tiếng Việt, “năng lực là khả năng làm việc tốt, nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn” [35]. Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”. F. E. Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”. Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được coi là: - Sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn hành động để đạt được mục tiêu hình thành các năng lực chung, năng lực chuyên biệt. - Xác định mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn nội dung, PPDH và các hành động cụ thể. Trong đề tài này, chúng tôi chấp nhận quan niệm: “Năng lực là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu quả”. 1.3.3. Năng lực tự học Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng vì tự học là chìa khoá tiến vào thời kỳ công nghiệp hóa – hiện đại hóa, một thế kỉ với quan niệm học suốt đời, xã hội học tập. Có NLTH mới có thể học suốt đời được. Vì vậy, quan trọng nhất đối với HS là học cách học. Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao. Để bồi dưỡng 6 cho HS năng lực tự học, tự nghiên cứu, cần phải xác định được các năng lực và trong quá trình dạy học, GV cần hướng dẫn và tạo cơ hội, điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động nhằm phát triển các năng lực đó. 1.3.4. Các năng lực tự học cơ bản Cần bồi dưỡng và phát triển năm năng lực tự học cơ bản sau cho HS: Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề Năng lực này đòi hỏi HS phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh sự vật hiện tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những lí luận và hiểu biết đã có của mình; phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫn xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ sung các bế tắc, nghịch lí cần phải khai thông, khám phá, làm sáng tỏ, … Để phát hiện đúng vấn đề, đòi hỏi người học phải thâm nhập, hiểu biết khá sâu sắc đối tượng, đồng thời biết liên tưởng, vận dụng những hiểu biết và tri thức khoa học của mình đã có tương ứng. Trên cơ sở đó, dường như xuất hiện “linh cảm”, và từ đó mạch suy luận được hình thành. Phải sau nhiều lần suy xét thêm trong óc, vấn đề phát hiện được nói lên thành lời, hiện lên rõ ràng, thúc bách việc tìm kiếm con đường và hướng đi để giải quyết. Năng lực giải quyết vấn đề Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, thu thập và xử lí thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận. Kinh nghiệm thực tế cho thấy nhiều HS thu thập được một khối lượng thông tin phong phú nhưng không biết hệ thống và xử lí như thế nào để tìm ra con đường đến với giả thuyết. Với kĩ thuật này, HS có thể áp dụng vào rất nhiều trường hợp trong học tập cũng như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri thức cần thiết cho mình. Nên xem kĩ thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận thức, nhưng đồng thời là mục tiêu của việc dạy học cho HS phương pháp tự học. Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải pháp, biện pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết). Trên thực tế có rất nhiều trường hợp được đề cập đến trong lúc giải quyết vấn đề, nên HS có thể đi chệch ra khỏi vấn đề chính đang giải quyết hoặc lạc với mục tiêu đề ra ban đầu. Vì vậy hướng dẫn cho HS kĩ thuật xác định kết luận đúng không kém phần quan trọng so với các kĩ thuật phát hiện và giải quyết vấn đề. Các quyết định phải được dựa trên logic của quá trình giải quyết vấn đề và nhắm đúng mục tiêu. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức mới) Việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đặc biệt trong các trường hợp mới, lại làm xuất hiện các vấn đề đòi hỏi phải giải quyết. Giải quyết các vấn đề thực tiễn mới làm nảy sinh nhu cầu nghiên cứu tài liệu, trao đổi, hợp tác với bạn bè, đồng nghiệp. Các kĩ năng về giao tiếp, cộng tác, huy động nguồn lực được rèn luyện. Kết quả của hoạt động thực tiễn vừa làm giàu thêm tri thức, vừa soi sáng, giải thích, làm rõ thêm các kiến thức được học từ SGK, tài liệu. HS thấy tự tin, chủ động hơn, đồng thời họ lại phải có thái độ dám chịu trách nhiệm về các quyết định mình đã lựa chọn và có kĩ năng lập luận, bảo vệ các quyết định của mình. Năng lực đánh giá và tự đánh giá 7 Dạy học đề cao vai trò tự chủ của HS (hay tập trung vào người học), đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) HS đánh giá và tự đánh giá mình. Chỉ có như vậy, họ mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới, cái hợp lí, cái có hiệu quả hơn. Không có khả năng đánh giá, HS khó có thể tự tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học. 1.3.5. Các hình thức tự học Theo http://khoaysinhhoctdtt.com/node/36, tự học có 3 hình thức tự học: - Hình thức 1: Cá nhân tự mày mò theo sở thích và hứng thú độc lập không có sách và sự hướng dẫn của GV. Hình thức này gọi là tự nghiên cứu của các nhà khoa học. Kết quả của quá trình nghiên cứu đi đến sự sáng tạo và phát minh ra các tri thức khoa học mới, đây thể hiện đỉnh cao của hoạt động tự học. Dạng tự học này phải được dựa trên nền tảng một niềm khao khát, say mê khám phá tri thức mới và đồng thời phải có một vốn tri thức vừa rộng, vừa sâu. Tới trình độ tự học này người học không thầy, không sách mà chỉ cọ sát với thực tiễn vẫn có thể tổ chức có hiệu quả hoạt động của mình. - Hình thức 2: Tự học có sách nhưng không có GV bên cạnh. Ở hình thức tự học này có thể diễn ra ở hai mức: Thứ nhất, tự học theo sách mà không có sự hướng dẫn của thầy: Trường hợp này người học tự học để hiểu, để thấm các kiến thức trong sách qua đó sẽ phát triển về tư duy, tự học hoàn toàn với sách là cái đích mà mọi người phải đạt đến để xây dựng một xã hội học tập suốt đời. Thứ hai, tự học có thầy ở xa hướng dẫn: Mặc dù thầy ở xa nhưng vẫn có các mối quan hệ trao đổi thông tin giữa thầy và trò bằng các phương tiện trao đổi thông tin thô sơ hay hiện đại dưới dạng phản ánh và giải đáp các thắc mắc, làm bài, kiểm tra, đánh giá, ... - Hình thức 3: Tự học có sách, có thầy giáp mặt một số tiết trong ngày, sau đó sinh viên về nhà tự học dưới sự hướng dẫn gián tiếp của GV. Trong quá trình học tập trên lớp, người thầy có vai trò là nhân tố hỗ trợ, chất xúc tác thúc đẩy và tạo điều kiện để trò tự chiếm lĩnh tri thức. Trong quá trình tự học ở nhà, tuy người học không giáp mặt với thầy, nhưng dưới sự hướng dẫn gián tiếp của thầy, người học phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tự sắp xếp kế hoạch huy động mọi trí tuệ và kỹ năng của bản thân để hoàn những yêu cầu do GV đề ra. 1.3.6. Chu trình tự học Chu trình dạy – tự học là một hệ thống toàn vẹn gồm ba thành tố cơ bản: thầy (dạy), trò (tự học), tri thức. Ba thành tố đó luôn tương tác với nhau thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau theo những quy luật riêng nhằm kết hợp chu trình dạy với chu trình tự học, làm cho dạy và tự học cộng hưởng với nhau tạo ra chất lượng tốt, hiệu quả cao. 8 1.3.6.1. Chu trình tự học của trò Hình 1.1. Chu trình tự học - Tự nghiên cứu: Người học tự tìm tòi, quan sát, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới và tạo ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân. - Tự thể hiện: Người học tự thể hiện mình bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, giao tiếp các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học. - Tự kiểm tra, tự điều chỉnh: Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức). 1.3.6.2. Chu trình dạy của thầy Hình 1.2. Chu trình dạy học Chu trình dạy của thầy nhằm tác động hợp lý, phù hợp và cộng hưởng với chu trình tự học của trò, cũng là chu trình ba thời tương ứng với chu trình tự học ba thời của trò. - Hướng dẫn: Thầy hướng dẫn cho từng HS về các tình huống học, về các vấn đề cần phải giải quyết, về các nhiệm vụ phải thực hiện trong tập thể HS. HS tự nghiên cứu, tìm tòi cách xử lý các tình huống, cách giải quyết vấn đề để tự mình tìm ra kiến thức, chân lý bằng hành động của chính mình, tạo ra sản phẩm ban đầu. - Tổ chức: Thầy tổ chức cho trò tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn: tổ chức các cuộc tranh luận, trao đổi trò – trò, trò – thầy, sinh hoạt nhóm, các hoạt động 9 tập thể trong và ngoài nhà trường nhằm tăng cường mối quan hệ giao tiếp trò – trò, trò – thầy và sự hợp tác cùng nhau tìm ra kiến thức, chân lý. - Trọng tài, cố vấn, kết luận, kiểm tra: Thầy là trọng tài, cố vấn, kết luận về cuộc tranh luận đối thoại, trò – trò, trò – thầy để khẳng định về mặt khoa học kiến thức do người học tự tìm ra. Cuối cùng, thầy là người kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của trò trên cơ sở trò tự đánh giá, tự điều chỉnh… 1.3.6.3. Chu trình dạy – tự học Hình 1.3. Sơ đồ chu trình dạy – tự học Tập hợp ba sơ đồ bộ phận ở trên: sơ đồ chu trình tự học, sơ đồ chu trình dạy và sơ đồ tri thức qua ba thời, ta có thể sơ đồ hóa chu trình dạy – tự học như sau: - Đường tròn bên trong tượng trưng cho nội lực – năng lực học tập. - Đường tròn giữa tượng trưng cho ngoại lực – tác động dạy của thầy. - Đường tròn ngoài cùng tượng trưng cho tri thức cần chiếm lĩnh. - Các mũi tên đều xuất phát từ cực thầy: thầy là người khởi xướng, người dẫn chương trình tự học của trò. (1) Thầy hướng dẫn trò tự nghiên cứu để tìm ra tri thức có tính cá nhân. (2) Thầy tổ chức cho trò tự thể hiện, hợp tác với nhau để làm cho sản phẩm ban đầu của người học khách quan hơn, tri thức có tính chất xã hội. (3) Thầy là trọng tài cố vấn kết luận về cuộc đối thoại và hoạt động của trò làm cơ sở cho trò tự kiểm tra, tự điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình, tri thức người học tự tìm tra giờ đây mới có tính chất khoa học. Chu trình dạy – tự học là quá trình kết hợp hữu cơ giữa chu trình dạy của thầy và chu trình tự học của trò. Vì vậy muốn đạt kết quả cao nhất trong chu trình trên thì dạy học phải cộng hưởng với tự học. 10 1.3.7. Vai trò của tự học trong quá trình học tập Trong quá trình dạy và học, GV luôn giữ một vai trò quan trọng đặc biệt không thể thiếu được đó là sự tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, chỉ đạo hoạt động học tập của HS. Nhưng thực tế cho thấy rằng, dù GV có kiến thức uyên thâm đến đâu, phương pháp giảng dạy hay đến mấy nhưng HS không chịu đầu tư thời gian, không có sự lao động của cá nhân, không có niềm khao khát với tri thức, không có sự say mê học tập, không có kế hoạch và phương pháp học tập hợp lý, không tự giác tích cực trong học tập... thì việc học tập không đạt kết quả cao được. Vì vậy, có thể khẳng định vai trò của hoạt động tự học luôn giữ một vị trí rất quan trọng trong quá trình học tập của người học. Tự học là yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả của hoạt động học tập. Thứ nhất, tự học giúp sinh viên nắm vững tri thức, kỹ năng kỹ xảo và nghề nghiệp trong tương lai. Chính trong quá trình tự học HS đã từng bước biến vốn kinh nghiệm của loài người thành vốn tri thức riêng của bản thân. Hoạt động tự học đã tạo điều kiện cho sinh viên hiểu sâu tri thức, mở rộng kiến thức, củng cố ghi nhớ vững chắc tri thức, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các nhiệm vụ học tập mới. Thứ hai, tự học không những giúp HS không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập khi còn ngồi trên ghế nhà trường mà còn giúp họ có được hứng thú thói quen và phương pháp tự thường xuyên để làm phong phú thêm, hoàn thiện thêm vốn hiểu biết của mình. Giúp họ tránh được sự lạc hậu trước sự biến đổi không ngừng của khoa học và công nghệ trong thời đại ngày nay. Thứ ba, tự học thường xuyên, tích cực, tự giác, độc lập không chỉ giúp HS mở rộng đào sâu kiến thức mà còn giúp HS hình thành được những phẩm chất trí tuệ và rèn luyện nhân cách của mình. Tạo cho họ có nếp sống và làm việc khoa học, rèn luyện ý chí phấn đấu, đức tính kiên trì, óc phê phán, hứng thú học tập và lòng say mê nghiên cứu khoa học. Thứ tư, trong quá trình học tập ở trường phổ thông, nếu bồi dưỡng được ý chí và NLTH cần thiết thì sẽ khơi dậy được ở HS tiềm năng to lớn vốn có của họ, tạo nên động lực nội sinh của quá trình học tập, vượt lên trên mọi khó khăn, trở ngại bên ngoài. Khả năng tự học chính là nhân tố nội lực, nhân tố quyết định chất lượng đào tạo. 1.3.8. Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh 1.3.8.1. Vì sao phải phát triển năng lực tự học cho học sinh? Con đường tối ưu nhất, có hiệu quả nhất để nâng cao chất lượng đào tạo và đạt được mục tiêu giáo dục là: Học bằng hoạt động tự học, tự nghiên cứu của HS. Từ đó đặt ra vấn đề: quá trình tổ chức đào tạo phải làm chohoạt động học của HS thực sự chủ động trong học tập, mà cụ thể là tăng cường nhiều hơn quá trình tự học, tự nghiên cứu của HS. Trong hình thức dạy học tập trung, GV trực tiếp tổ chức và hướng dẫn quá trình nhận thức của HS, còn HS đóng vai trò chủ thể nhận thức, tích cực huy động mọi phẩm chất tâm lý cá nhân của mình để tiến hành hoạt động học tập nhằm chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng và thái độ. Nếu HS thụ động, không có sự vận động tích cực các thao tác tư duy của bản thân, th́ ì không thể chiếm lĩnh được tri thức và không thể hoàn thành nhân cách được. 11 1.3.8.2. Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh Thực chất của việc phát triển NLTH là hình thành và phát triển năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp, biện pháp). Từ quá trình giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc vào nhận thức kiến thức mới, năng lực đánh giá và tự đánh giá. Để HS có ý thức tự học thì phải làm cho HS phải yêu thích môn học đó. Vì vậy, GV cần tạo cho HS niềm say mê môn học. GV có thể giới thiệu về môn học, những giá trị của môn học trong thực tiễn bằng những ví dụ minh họa cụ thể nhằm kích thích động cơ học tập ở các em. Giáo viên cần hướng dẫn cho HS cách xây dựng kế hoạch học tập từ ban đầu. Ngay từ tiết học đầu tiên của môn học, GV giới thiệu về chương trình, nội dung, phương pháp học một cách khái quát nhất để HS hiểu và từ đó, tự xây dựng cho mình kế hoạch học tập phù hợp. GV viên phải làm cho HS hiểu mọi kế hoạch phải được xây dựng dựa trên mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể và HS hoàn toàn có thể phấn đấu thực hiện được từng mục tiêu nếu có kế hoạch thời gian được xây dựng chi tiết. Giáo viên hướng dẫn cho HS cách tìm và đọc sách hoặc tài liệu liên quan đến môn học. GV cần nhấn mạnh cho HS thấy rằng, kiến thức môn học không chỉ có trong SGK, bài giảng của GV mà đến từ nhiều nguồn khác nhau. Giáo viên nên dạy cho HS cách ghi chép và nghe giảng vì đây là những kỹ năng học tập vô cùng quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình học tập của HS. GV phải rèn luyện cho HS cách nghe, kết hợp với ghi chép, có thể gạch chân, tóm lược bằng sơ đồ hình vẽ những ý chính. Đối với các vấn đề quan trọng, GV cần nhấn mạnh, lặp lại nhiều lần để HS tiếp thu và ghi chép. Giáo viên hướng dẫn cách học bài. GV nên giới thiệu và hướng dẫn cho HS tự học theo mô hình: học cách phân tích, tổng hợp, vận dụng tri thức vào từng tình huống thực tiễn, học cách nhận xét, đánh giá, so sánh đối chiếu các kiến thức khác… giúp cho HS có thể học được cách rèn luyện được năng lực tư duy logic, tư duy trừu tượng và phát triển tư duy sáng tạo trong việc tìm ra những hướng tiếp cận mới đối với các vấn đề khoa học. Giáo viên cần giao nhiệm vụ cụ thể cho HS ở tiết học tiếp theo. Để phát huy tối đa NLTH và thúc đẩy HS tận dụng hết thời gian tự học, GV cần giao nhiệm vụ cụ thể cho HS. Có như thế, các em mới định hướng được cụ thể các nhiệm vụ mình cần làm tiếp theo. Khi có sự chuẩn bị trước ở nhà, việc học trên lớp sẽ trở nên có hiệu quả hơn. Vấn đề tự học ở HS là một vấn đề không hề đơn giản. Muốn hoạt động học tập đạt kết quả cao, đòi hỏi HS phải tự giác, không ngừng tìm tòi học hỏi. Ngoài ra, sự định hướng của người thầy đóng vai trò quyết định thúc đẩy sự thành công trong việc chiếm lĩnh tri thức của người học. 1.3.9. Đánh giá năng lực tự học của học sinh Để đánh giá NLTH của HS, GV có thể sử dụng những phương pháp đánh giá được như: Đánh giá qua quan sát, đánh giá qua hồ sơ học tập của HS, HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. Ngoài ra còn đánh giá qua các bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng với những hình thức phổ biến như kiểm tra viết, kiểm tra nói (kiểm tra miệng), với 12
- Xem thêm -