Tài liệu Xây dựng và sử dụng câu hỏi nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học chương ii, iii phần di truyền học, sinh học lớp 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ------------------- NGUYỄN THỊ HẰNG NGA XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG II, III PHẦN DI TRUYỀN HỌC, SINH HỌC LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ( BỘ MÔN SINH HỌC) Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Văn Lập HÀ NỘI – 2012 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 6 2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 8 3. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................ 9 4. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 9 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 9 6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 9 7. Những đóng góp mới của luận văn ........................................................... 10 8. Cấu trúc của luận văn ............................................................................... 11 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN........................................ 12 1.1. Tổng quan những vấn đề nghiên cứu ..................................................... 12 1.1.1. Trên thế giới ....................................................................................... 12 1.1.2. Ở Việt Nam ....................................................................................... 13 ......................................................................................... 14 1. . .......................................... 14 1 ............................... 15 1.2.3. Một số phương pháp tích cực được sử dụng hiện nay ở trường phổ thông. 18 1.2.4. Cơ sở lí luận của câu hỏi phát huy được tính tích cực của học sinh..... 20 1.3. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................... 28 1.3.1. Thực trạng dạy sinh học nói chung và dạy chương II, III phần di truyền học, lớp 12 ................................................................................................... 28 1.3.2. Kết quả hoạt động học tập chương II, III phần di truyền học của học sinh khối 12. ................................................................................................. 30 Chƣơng 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG II, III PHẦN DI TRUYỀN HỌC, SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................................................... 35 2.1. Xây dựng câu hỏi .................................................................................. 35 2.1.1. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi để tổ chức học sinh tự lực nghiên cứu sách giáo khoa Sinh học trong dạy học. ........................................................ 35 4 ................................... 38 2.1.3. Quy trình xây dựng câu hỏi để phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh ........................................................................................................ 40 dạy học ......................................................................................................... 51 2.2. Quy trình sử dụng câu hỏi phát huy tính tích cực của học sinh .............. 61 2.2.1. Nguyên tắc chung sử dụng câu hỏi để phát huy tính tích cực của học sinh...... 61 2.2.2. Quy trình sử dụng câu hỏi phát huy tính tích cực cho học sinh ........... 61 2.2.3. Hiện thực hoá phương pháp sử dụng câu hỏi vào một số bài giảng chương II, III phần di truyền học sinh học 12 trung học phổ thông............... 66 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................ 103 3.1. Mục đích thực nghiệm: ........................................................................ 103 3.2. Nội dung thực nghiệm: ........................................................................ 103 3.3. Phương pháp thực nghiệm: .................................................................. 103 3.3.1. Chọn trường chọn giáo viên và học sinh thực nghiệm: ..................... 103 3.3.2. Phương án thực nghiệm: ................................................................... 104 3.4. Xử lí số liệu ......................................................................................... 104 3.4.1. Phân tích đánh giá định lượng các bài kiểm tra. ................................ 104 3.4.2. Phân tích, đánh giá ........................................................................... 106 3.5. Kết quả thực nghiệm ........................................................................... 106 3.5.1. Phân tích định lượng các bài kiểm tra. .............................................. 106 3.5.2. Phân tích đánh giá định tính.............................................................. 113 3.5.3. Phân tích các dấu hiệu định tính trong quá trình dạy học .................. 115 ........................................................... 116 : ................................................................................................. 116 ........................................................................................... 116 TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................ 117 PHỤ LỤC 5 DANH MỤC CÁC VIẾT TẮT BT : Bài tập CH : Câu hỏi DH : Dạy học DTH : Di truyền học DHTC : Dạy học tích cực ĐC : Đối chứng GD : Giáo dục GV : Giáo viên HS : Học sinh KT : Kiểm tra PP : Phương pháp PPDH : Phương pháp dạy học PPTC : Phương pháp tích cực PTDH : Phương tiện dạy học QTDH : Quá trình dạy học SGK : Sách giáo khoa THPT : Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm 3 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy - học hiện nay Muốn đào tạo đƣợc thế hệ trẻ bƣớc vào đời là những con ngƣời năng động, tự chủ và sáng tạo thì PPDH cũng phải hƣớng vào việc khơi dạy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động, sáng tạo ngay trong học tập ở nhà trƣờng. Do đó đổi mới PPDH là đổi mới cách thức làm việc giữa GV và HS, chuyển từ việc truyền đạt tri thực thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hƣớng dẫn ngƣời học chủ động tƣ duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho ngƣời học phƣơng pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tƣ duy phân tích, tổng hợp; Phát triển đƣợc năng lực của mỗi cá nhân; Tăng cƣờng tính chủ động, tính tự chủ của HS trong quá trình học tập hoạt động tự quản trong nhà trƣờng và tham gia các hoạt động xã hội [21]. Tại mục 2, điều 24 luật Giáo dục nƣớc Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam đƣợc Quốc hội thông qua tháng 12/1998 đã nêu rõ “ p , , .[33] Trong nhà trƣờng hiện nay mục tiêu giáo dục tổng quát đã đƣợc xác định tƣơng đối phù hợp với xu hƣớng phát triển của thời đại, bao gồm cả thái độ, năng lực, kỹ năng, kiến thức, cách học, cách làm..... nhằm đào tạo con ngƣời “Tự chủ, năng động, sáng tạo” có năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, có năng lực tự học sáng tạo [17] 1.2. Xuất phát từ đặc điểm chương trình Sinh học 12 Khi phân tích chƣơng trình Sinh học bậc THPT cho thấy, kiến thức sinh học trong chƣơng trình THPT đƣợc trình bày theo các cấp độ tổ chức 6 sống. Từ các hệ nhỏ đến các trung hệ lên các hệ lớn: Tế bào → cơ thể → quần thể → quần xã → hệ sinh thái. Nhƣ vậy, chƣơng trình Sinh học THPT là dựa trên l thuyết về các cấp độ tổ chức của sự s ng , gồ . Kiến thức phần DTH là kiến thức khó, trừu tƣợng đặc biệt là kiến thức chƣơng II – Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền; chƣơng III – Di truyền học quần thể. Mà thực chất của việc dạy kiến thức chƣơng II và III không chỉ dạy nội dung của các quy luật mà phải dạy cho HS biết cách phát hiện ra tính . cho HS các CH. 1.3. Xuất phát từ những ưu điểm của câu hỏi trong dạy học CH là phƣơng tiện quan trọng đƣợc sử dụng trong DH nói chung, DH Sinh học nói riêng. Vì CH đƣợc sử dụng trong hầu hết các khâu của quá trình lên lớp, không chỉ thế nó đƣợc sử dụng vào các phƣơng pháp DH khác nhau. Nếu việc sử dụng CH hợp sẽ giúp cho HS lĩnh hội tri thức trong toàn bộ các khâu của quá trình DH một cách chắc chắn, mang lại cho lớp học không khí sôi nổi, sinh động, gây hứng thú học tập, kích thích HS tự chiếm lĩnh kiến thức và không chỉ thế CH còn giúp HS ngày càng củng cố, hiểu sâu sắc hơn về kiến thức đã thu nhận đƣợc. Đặc biệt dựa vào hệ thống CH, HS có thể tự nghiên cứu, tự rèn luyện ngay cả ngoài giờ lên lớp một cách hiệu quả. Việc sử dụng CH trong DH không đòi hỏi phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại phức tạp và không gây tốn kém nhƣ khi sử dụng một số PPDH khác, nhƣng vẫn rèn luyện HS phát triển tƣ duy logic nhƣ: Phân tích, so sánh, tổng 7 hợp, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa và khả năng ứng dụng các kiến thức đó vào thực tiễn sản xuất đời sống. CH không chỉ hƣớng dẫn HS thu nhận kiến thức một cách có định hƣớng mà còn giúp HS có thể tự khám phá, chiếm lĩnh kiến thức một cách tích cực chủ động, sáng tạo. HS có thể tự nghiên cứu một nội dung kiến thức nào đó trong SGK nhờ các CH gợi , định hƣớng của GV mà HS có đƣợc định hƣớng nghiên cứu và tập trung vào vấn đề học tập. CH là phƣơng tiện quan trọng trong việc hƣớng dẫn, định hƣớng để HS nghiên cứu, do vậy chẳng những thu nhận đƣợc kiến thức qua nghiên cứu mà còn rèn luyện đƣợc kỹ năng học tập qua hệ thống CH. [13] 1.4. Xuất phát từ thực trạng sử dụng câu hỏi trong dạy học chương II,III phần năm sinh học 12. Thực tế của việc xây dựng và sử dụng CH trong tổ chức các hoạt động DH ở các trƣờng phổ thông nói chung và bộ môn Sinh học nói riêng còn rất hạn chế. Việc xây dựng và sử dụng các CH ở mỗi bài học của GV còn mang tính bột phát chƣa có quy trình, các CH đặt ra chƣa thật phù hợp, dễ hiểu, diễn đạt chƣa logic. Nên chƣa phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động và sáng tạo ở HS, chƣa kích thích đƣợc sự hứng thú say mê tự chiếm lĩnh tri thức ở HS. Do đó kiến thức mà HS thu nhận đƣợc không có độ bền và không sâu sắc. Nếu xây dựng và sử dụng tốt các CH để tổ chức các hoạt động DH cũng nhƣ tạo điều kiện cho HS có thể tự học thì sẽ giúp HS hiểu sâu sắc, nắm vững các kiến thức và vận dụng để giải thích các hiện tƣợng di truyền. Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi nhằm phát huy tính tích cực của HS trong dạy học chƣơng II, III phần năm sinh học 12 trung học phổ thông.” 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng và sử dụng CH nhằm phát huy tính tích cực của HS trong DH chƣơng II,III phần năm sinh học 12 trung học phổ thông. 8 3. Đối tƣợng nghiên cứu HS lớp 12 của một số trƣờng THPT trên địa bàn Hà Nội 4. Giả thuyết khoa học Nếu xác định đƣợc các nguyên tắc, qui trình SH 12 THPT. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về xây dựng và sử dụng CH trong dạy học - Phân tích nội dung các bài trong chƣơng II, III phần di truyền học, SH 12 THPT. , SH 12 THPT - Thiết kế hệ thống CH và đề xuất cách sử dụng CH vào các khâu của quá trình DH - Thiết kế một số giáo án mẫu theo phƣơng pháp sử dụng CH để tổ chức HS nghiên cứu SGK. - Thực nghiệm sƣ phạm để xác định tính khả thi và tính hiệu quả của giả thuyết đặt ra. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu lí thuyết : - Phân tích, hệ thống hoá tài liệu về lí luận DH, PPDH theo hƣớng tích cực hoá hoạt động của ngƣời học, đặc biệt là hình thành và phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu. - Nghiên cứu các tài liệu về xây dựng và sử dụng CH theo hƣớng phát huy khả năng tự học của HS. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn. 9 - Điều tra PPDH của GV, khả năng xây dựng và sử dụng CH tự lực trong giảng dạy SH 12 THPT. - Nghiên cứu cấu trúc nội dung chƣơng II, III phần di truyền học, SH 12, THPT. - Điều tra chất lƣợng học tập của HS qua phiếu điều tra, tham khảo giáo án, kiến của GV. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức DH và kiểm tra đánh giá cùng một nội dung ở 2 nhóm lớp (lớp đối chứng và lớp thực nghiệm) để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của việc xây dựng và sử dụng CH để tài đề xuất. Các số liệu điều tra cơ bản đƣợc tính theo tỉ lệ % số bài đạt yêu cầu trở lên trên tổng số bài, việc làm này có tác dụng đánh giá chất lƣợng có tính định lƣợng trên cơ sở đó tìm hiểu nguyên nhân hạn chế. Các số liệu xác định chất lƣợng của lớp TN và lớp ĐC đƣợc chấm theo thang điểm bậc 10. Nhằm nâng cao độ chính xác cũng nhƣ sức thuyết phục của các kết luận, xử lí các kết quả thu đƣợc băng toàn thống kê. 7. Những đóng góp mới của luận văn 12 THPT . . . - Kết quả thực nghiệm là tƣ liệu để đồng nghiệp tham khảo nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học sinh học 12 – THPT. 10 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn. Chƣơng 2: Xây dựng và sử dụng cách học trong dạy học chƣơng II,III phần . Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm. 11 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tổng quan những vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Trên thế giới Khổng tử (551 – 479 trƣớc CN) ngƣời Trung Quốc đã quan tâm đến sự kích thích tƣ duy của HS. [10] Mạnh tử (372 – 287 trƣớc CN) ngƣời Trung Quốc đòi hỏi ngƣời học “phải tự suy nghĩ chứ không nên nhắm mắt làm theo sách”[10] J.A.Conmensky(1592 – 1679) nhà sƣ phạm lỗi lạc ngƣời Tiệp Khắc thế kỉ XVII đã đƣa ra các biện pháp DH khiến HS phải tìm tòi suy nghĩ để nắm đƣợc bản chất sự vật hiện tƣợng. Ông nói “Tôi thƣờng bồi dƣỡng cho HS của tôi tinh thần đôc lập trong quan sát, đàm thoại và trong việc ứng dụng vào thực tiễn. [10] Sau chiến tranh thế giới thứ 2 ở Pháp cũng đã ra đời những “lớp học mới’ mọi hoạt động đều tuỳ thuộc vào những sáng kiến, hứng thú, lợi ích của HS, GV là ngƣời giúp đỡ phối hợp các hoạt động của HS, hƣớng HS vào sự phát triển nhân cách. Trong giai đoạn 1970 – 1980 bộ Giáo dục Pháp chủ trƣơng khuyến khích các biện pháp giáo dục để tăng cƣờng các hoạt động tích cực, tự lực của HS. Định hƣớng giáo dục 10 năm của Pháp ghi rõ “Về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy HS làm trung tâm” . Cũng vào những năm 1970, tạ luận DH đã khuyến khích tăng cƣờng sử dụng CH, bài tập để rèn luyện tính chủ động tích cực của HS ở các bậc học. Xem CH, bài tập vừa là nội dung, phƣơng pháp, biện pháp vừa là mục tiêu DH. Trong cuốn “Lịch sử ngầm của giáo dục Mỹ ” tác giả TS. John Taylor đã phân tích rõ quan điểm DH xƣa và nay của nền giáo dục Mỹ. Ông cho rằng quan điểm giáo dục cổ điển thực tế đã tạo ra những HS thiếu năng động và 12 linh hoạt trong cuộc sốn năng cần thiết trong cuộc sống hiện đại. Sự tách rời giữa những thành tựu mới đang đƣợc sử dụng trong xã hội với những tri thức HS đƣợc trang bị trong nhà trƣờng đã dẫn tới việc xã hội phải mất thêm thời gian đào tạo lại ngƣời lao động trong các cơ sở sản xuất. Tại Nhật bản, Hội đồng quốc gia cải cách giáo dục đã đề ra 3 yêu cầu cấp thiết của cải cách giáo dục hƣớng tới thể kỉ XXI là (1) Thực hiện chuyển sang hệ thống giáo dục suốt đời; (2) Chú trọng hơn nữa vai trò quan trọng của tính cách mỗi con ngƣời; (3) Làm cho giáo dục phù hợp với những thay đổi của thời đại [Vietnam. net] 1.1.2. Ở Việt Nam Vào những năm 1960, nhiều nghiên cứu về các biện pháp tổ chức các hoạt động học tập tự lực, chủ động, sáng tạo đã đƣợc đặt ra nhƣng mới chỉ trên thuyết. Sau đó từ những năm 1970 trở đi, các nghiên cứu về các biện pháp tổ chức HS hoạt động tự lực mới đƣợc quan thuyết và thực hành. Trong đó, nổi bật là các công trình nghiên cứu “Cải tiến phƣơng pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của HS” [23] Tháng 1/1979 trong nghị quyết của bộ chính trị về cải cách giáo dục đã chỉ rõ “Cần coi trọng việc bồi dƣỡng hứng thú, thói quen và phƣơng pháp tự học của HS. Hƣớng dẫn họ biết cách nghiên cứu SGK, sách báo khoa học, thao luận chuyên đề, tập làm thực nghiệm khoa học” Trong bài phát biểu tại hội nghị lần thứ tƣ ban chấp hành TW Đảng khoá VII (1/1993) Tổng bí thƣ Đỗ Mƣời đã nói: “Hƣớng bồi dƣỡng và phát huy nhân tố con ngƣời là không ngừng gia tăng tính tự giác, năng động, tự chủ, phát huy sức mạnh bên trong của mỗi cá nhân, kết hợp với sức mạnh của cả cộng đồng xây dựng nền tảng tinh thần vững chắc của chế độ mới” Chiến lƣợc phát triển của Đảng tiếp tục khẳng định rằng trên cơ sở nắm vững hai nhiệm vụ chiến lƣợc xây dựng xã hội chủ nghĩa và bảo vệ tổ quốc, trong thời gian hiện nay đến 2020 phải đƣa nƣớc ta cơ bản trở thành một nƣớc 13 công nghiệp theo hƣớng hiện đại. Con đƣờng công nghiệp hoá hiện đại hoá của nƣớc ta cần và có thể rút ngắn thời gian so với các nƣớc đi trƣớc, vừa phải có những bƣớc tuần tự những cũng phải có những bƣớc nhảy vọt. Đảng, nhà nƣớc và nhân dân ta càng coi trọng vai trò của giáo dục, quan tâm nhiều hơn và đòi hỏi giáo dục phải đổi mới và phát triển đáp ứng yêu cầu ngày càng tăng của các tầng lớp nhân dân về c tậ năng nghề nghiệp, rèn luyện những phẩm chất, năng lực công nghiệp hoá hiện đại đất nƣớc . Chính vì vậy, việc nghiên cứu các biện pháp tổ chức HS hoạt động tích cực đã đƣợc triển khai mạnh mẽ, nhiều công trình nghiên cứu, bài báo, tài liệu đã đƣợc công bố và xuất bản. Điển hình là các công trình của các tác giả Trần Bá Hoành (2007), Nguyễn Kì (1994), Trần Bá Hoành (1993) Đinh Quang Báo (1981) …. 1. 1. . Theo G.S Đinh Quang Báo và PGS. Nguyễn Đức Thành (1969) “PDH là cách thức hoạt động của thầy tạo ra mối liên hệ qua lại với hoạt động của trò để đạt đƣợc mục đích dạy học” DH bằng PPTC là đặt HS vào vị trí trung tâm của quá trình DH. Nhu cầu, động cơ, hứng thú và năng lực nhận thức của HS đƣợc tôn trọng. PPTC cho phép phát huy cao nhất năng lực nhận thức của từng HS, biến quá trình DH thành quá trình tự học. PPTC yêu cầu tinh giản phần trình bày của GV, tăng cƣờng công tác độc lập của HS, chuẩn bị cho HS dần dần làm chủ quá trình đào tạo của mình ở các bậc học cao hơn và trong giáo dục thƣờng xuyên. PPTC không hề giảm nhẹ vai trò của GV, trái lại nó đòi hỏi ngƣời GV trình độ lành nghệ, óc sáng tạo, tính độc đáo trong vai trò của ngƣời khởi xƣớng, động viên, xúc tác, trợ giúp, hƣớng dẫn, cố vấn. Theo yêu cầu nói trên GV phải đƣợc đào tạo tỉ mỉ, 14 chu đáo để thích ứng với nhiệm vụ đa dạng, vừa có tri thức liên môn sâu rộng , vừa có trình độ sƣ phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng thành thạo các phƣơng tiện công nghệ cao, định hƣớng sự phát triển của HS nhƣng cũng đảm bảo sự tự do của HS trong hoạt động học tập. SGK phải giảm bớt những thông tin buộc HS phải thừa nhận và ghi nhớ, tăng cƣờng các dự kiện các bài toán nhận thức để HS giải, giảm bớt những câu trả lời sẵn về các hiện tƣợng nêu ra thay bằng những lời dẫn tìm tòi, tra cứu, tăng cƣờng phần gợi đề HS tự nghiên cứu bài học. 1 - DH thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS. Mục tiêu cuối cùng của DH là hình thành và phát triển nhân cách của HS theo yêu cầu của xã cho rằng : Nhân cách của HS đƣợc hình thành thông qua các hoạt động chủ động, sáng tạo. Trong PPTC, HS vừa là đối tƣợng của hoạt động “dạy” vừa là chủ thể của hoạt động “học” đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó HS tự khám phá những điều mình chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu tri thức đã đƣợc GV sắp đặt. Đƣợc đặt vào những tình huống đời sống thực tế, HS trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm và giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm đƣợc kiến thức kĩ năng mới vừa tìm đƣợc phƣơng pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó không theo khuôn mẫu có sẵn, bộc lộ đƣợc khả năng sáng tạo. DH theo cách này thì GV không đơn giản là truyền đạt tri thức mà còn phải hƣớng dẫn hành động. Chƣơng trình DH phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chƣơng trình hành động của cộng đồng. Đến nay, mục tiêu DH đã đƣợc định hƣớng lại : Từ chỗ “dạy cho HS biết những cái gì” chuyển sang “có thể làm đƣợc gì” và tiến lên một bƣớc cao hơn là “phải thành ngƣời nhƣ thế nào?” [18] học tích cực lấy ngƣời học làm trung tâm” , Trƣờng cán bộ quản lí giáo dục và đào tạo HN. 15 - DH chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học, tự nghiên cứu. PPTC xem việc luyện phƣơng pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả DH mà còn là một mục tiêu DH. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh, với sự bùng nổ thông tin, khoa học kỹ thuật, công nghệ phát triển nhƣ vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu HS một khối lƣợng kiến thức ngày cành nhiều mà phải quan tâm dạy cho HS phƣơng pháp học. Trong phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn luyện cho HS đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen hí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi ngƣời, kết quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy hiện nay ngƣời ta nhấn mạnh hoạt động “HỌC” trong quá trình DH, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề tự học ngay trong trƣờng phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau mỗi bài lên lớp mà còn phải tự học tại lớp trong các tiết học có hƣớng dẫn của GV. - Tăng cƣờng học tập cá thể với học tập hợp tác. Trong một lớp học, trình độ kiến thức và tƣ duy của HS không thể đồng đều thì khi áp dụng PPTC bắt buộc phải chấp nhận sự phân hoá về cƣờng độ, tiến độ hoàn thành và nhiệm vụ học học tập, nhất là khi bài học chƣa đƣợc thiết kế thành một chuỗi các yêu cầu độc lập. Việc sử dụng các công nghệ thông tin trong nhà trƣờng sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS. Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đƣợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp giữa thầy - trò; trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo lu kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học đƣợc vận dụng 16 vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi HS và của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm của GV. Trong nhà trƣờng, phƣơng pháp học tập hợp tác đƣợc tổ chức ở các cấp độ nhóm, tổ, lớp. Qua kinh nghiệm hiện nay tổ chức học tập theo nhóm phổ biến nhất là hình thức hợp tác giữa 4 đến 6 HS một nhóm. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc giải quyết những vấn đề gay cấn, cần phải có sự phối hợp giữa các cá nhân mới hoàn thành đƣợc nhiệm vụ chung. Hoạt động nhóm nhỏ sẽ không có hiện tƣợng ỷ nại, tính cách, năng lực của mỗi thành viên đƣợc bộc lộ, phát t thức tổ chức, thức tập thể, tinh thần tƣơng trợ. - Kết hợp đánh giá của Thầy với tự đánh giá của trò. PPTC đặc biệt coi trọng vai trò chủ động của ngƣời học, coi trọng việc rèn luyện phƣơng pháp tự học. Để chuẩn bị cho HS có những năng lực tự học suốt đời nhƣ một mục tiêu giáo dục thì phải phát triển cho HS có những năng lực đánh giá từ đó biết cách điều chỉnh cách học. Trong DH việc đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hành động HỌC của trò mà đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động DẠY của thầy. Trong PPTC, GV phải hƣớng dẫn cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, bên cạnh đó GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS tham gia tự đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh kịp thời hoạt động là năng lực rất cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trƣờng phải trang bị cho HS. Theo hƣớng phát triển các PPTC đào tạo những con ngƣời năng động sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không chỉ dừng lại ở chỗ yêu cầu tái hiện lại kiến thức, lặp lại các k năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế thuyết giáo dục theo mục tiêu ngƣời ta có thể thiết kế mục tiêu DH của từng chƣơng, từng bài cụ thể, ngƣời dạy, ngƣời học dựa 17 vào đó để đánh giá và tự đánh giá. Với sự giúp đỡ của các thiết bị k thuật, kiểm tra đánh giá của GV sẽ đƣợc dễ dàng hơn và có nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động DẠY, chỉ đạo hoạt động HỌC. 1.2.3. Một số phương pháp tích cực được sử dụng hiện nay ở trường phổ thông. 1.2.3.1. Vấn đáp tìm tòi ( Đàm thoại Ơxrixtic) GV dùng một hệ thống CH đƣợc sắp xếp hợp lí để hƣớng dẫn HS từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tƣợng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. GV tổ chức cho HS trao đổi kiến kể cả tranh luận giữa thầy với cả lớp hoặc giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống nhƣ ngƣời tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống nhƣ ngƣời tự lực phát hiện ra kiến thức mới. Vì vậy khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có đƣợc niềm vui khám phá, trƣởng thành thêm một bƣớc về trình độ tƣ duy. 1.2.3.2. Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề DH dựa trên giải quyết các vấn đề là một cách giảng dạy và học tập khá mới hiện nay. Đây là mô hình DH đặc biệt phát huy tối đa tính tích cực của ngƣời học. Thực chất của phƣơng pháp này là sử dụng một vấn đề (chứa mẫu thuẫn) nhƣ là động lực để DH. Thông qua việc giải quyết vấn đề đặt ra ngƣời học sẽ chiếm lĩnh đƣợc nội dung DH. Một hình minh hoạt, một viễn tƣởng hay một vấn đề thực tế thƣờng đƣợc lấy là vấn đề cần giải quyết. HS đƣợc yêu cầu khảo sát vấn đề, thƣờng là trong các nhóm nhỏ làm việc để đƣa ra giải pháp hay câu trả lời cho vấn đề đó bằng cách mô tả dựa trên các nguồn thông tin phù hợp. Ƣu điểm của phƣơng pháp này là vấn đề của môn học trở nên thú vị hơn và phù hợp với HS THPT. : - Đặt vấn đề ( tình huống có vấn đề) 18 - Nhận diễn ( rõ) vấn đề - Vạch ra các giải pháp - Thu thập, chọn lọc các nguồn thông tin - Phân tích - Giải quyết vấn đề ( từ bộ phận đến tổng thể) - Đánh giá, kiểm chứng Phƣơng pháp không chỉ tăng số lƣợng hoạt động học tập của ngƣời học mà nó còn làm thay đổi các quan điểm thông thƣờng về giảng dạy và học tập. làm tăng khả năng học tập, tạo điều kiện cho ngƣời học bộc lộ tài tháo vát khi giải quyết các tình huống có vấn đề. 1.2.3.3. Dạy học hợp tác nhỏ * Khái niệm: Là phƣơng pháp giải quyết một vấn đề thông qua sự cộng tác tham gia của các thành viên theo sự phân công cụ thể. * Mục đích: Kích thích và khuyến khích khả năng giải quyết vấn đề, kĩ năng ra quyết định, tự chịu trách nhiệm, tinh thần làm việc đồng đội của từng thành viên. * Ƣu điểm: Khuyến khích tính tích cực ngay cả với thành viên rụt rè, tạo cơ hội tự thể hiện, giáo dục tính độc lập, trách nhiệm, tính sáng tạo, tự tin… Tuy nhiên phƣơng pháp này khó tổ chức nếu trình độ các nhóm và thành viên trong nhóm không đồng đều. Để tổ chức tốt phƣơng pháp này đòi hỏi nhiều thời gian và kinh nghiệm của GV. Tóm lại, có thể thấy rằng, quá trình DH dù thực hiện bằng PPTC nào đều bao gồm các yếu tố cấu trúc: Mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và các hình thức tổ chức DH. Các yếu tố này có quan hệ mất thiết với nhau để đạt đƣợc mục tiêu kinh tế - xã hội - khoa học kĩ thuật. Các mối quan hệ giữa các yếu tố đó đƣợc thể hiện qua sơ đồ nhƣ sau: 19 MỤC TIÊU KINH TẾ - XÃ HỘI - KHOA HỌC KĨ THUẬT MỤC TIÊU DẠY HỌC NỘI DUNG DẠY HỌC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC Trong đó CH là cốt lõi, gắn kết các yếu tố cấu trúc của quá trình DH thành một thể hoàn chỉnh toàn vẹn. Sự có mặt của CH giúp vận hành, thúc đẩy quá trình DH đạt chất lƣợng cao. CH đƣợc nghiên cứu sử dụng nhƣ một công cụ hữu hiệu để thực hiện các mục tiêu đổi mới PPDH. CH đƣợc nghiên cứu sử dụng ở tất cả các khâu của quá trình DH [5] 1.2.4. Cơ sở lí luận của câu hỏi phát huy được tính tích cực của học sinh 1.2.4.1. Khái niệm về câu hỏi Aristotle là ngƣời đầu tiên đó biết phân tích CH dƣới góc độ logic và lúc đó ông cho rằng đặc trƣng cơ bản của CH là buộc ngƣời bị hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính trái ngƣợc nhau, do đó con ngƣời phải có phản ứng lựa chọn, hoặc cách hiểu này, hoặc cách hiểu khác. Tƣ tƣởng quan trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị đó là: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chƣa biết”: Câu hỏi = Cái đó biết + Cái chƣa biết. 20 Nhƣ vậy, trong đời sống cũng nhƣ trong nghiên cứu khoa học, con ngƣời chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhƣng chƣa đầy đủ, cần biết thêm. Còn nếu khi không biết gì hoặc biết tất cả về sự vật nào đó thì không có gì để hỏi về sự vật đó nữa. Do đó tƣơng quan giữa cái đã biết và cái chƣa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con ngƣời. Con ngƣời muốn biết một sự vật hiện tƣợng nào đó dứt khoát chỉ biết khi ngƣời đó đặt đƣợc những câu hỏi: đó là cái gì? Nhƣ thế nào? Vì sao?... Nhƣ vậy, CH là sản phẩm của hoạt động nhận thức. Nếu tự mình biết đặt và trả lời CH đó là trình độ cao nhất (thƣờng đó là các nhà khoa học). Trong DH, ngƣời ta sử dụng cả hai trình độ ấy, dạy HS biết hỏi và dạy HS biết trả lời. Có thể diễn đạt định nghĩa khác về câu hỏi: “CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh cần đƣợc giải quyết” hay có thể nói “CH là một sản phẩm trung gian quan trọng quyết định chủ thể nhận thức lĩnh hội đƣợc hiểu biết về một sự vật hiện tƣợng nào đó. Trong DH, cần phải tạo ra sản phẩm trung gian mang tính nhận thức, theo nguyên tắc giữa cái biết và chƣa biết, thì mới ra đƣợc CH. Dựa trên cơ sở phân tích nội dung kiến thức khoa học ở từng bài cụ thể của SGK, các CH đƣợc thiết kế sao cho trở thành “Chƣơng trình hành động” của HS theo đồ của GV. CH phải nhằm mục đích phát triển tƣ duy, phát triển khả năng tích cực chủ động trong học tập của HS. Do vậy sử dụng để hƣớng dẫn quá trình nhận thức, để tích cực hóa hoạt động củyêu cầu của CH không phải là liệt kê nội dung trình bày trong SGK mà phải là những CH có yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh, so sánh, khái quát, tổng hợp hoá nội dung SGK. 21