Tài liệu Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học sinh học 11 trung học phổ thông

  • Số trang: 140 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 102 |
  • Lượt tải: 0
tailieuonline

Đã đăng 39894 tài liệu

Mô tả:

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT CH: Câu hỏi SGK: Sách giáo khoa THPT: Trung học phổ thông CH- BT: Câu hỏi –bài tập GV: Giáo viên HS: Học sinh DH: Dạy học ĐC: Đối chứng TN: Thực nghiệm MỤC LỤC Mở đầu .......................................................................................................... 7 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............ 17 1.1. Tổng quan nghiên cứu đề tài ........................................................... 17 1.1.1. Trên thế giới ................................................................................ 17 1.1.2. Ở Việt Nam .................................................................................. 17 1.2. Cơ sở lý luận .................................................................................. 20 1.2.1. Khái niệm câu hỏi ........................................................................ 20 1.2.2. CH cốt lõi .................................................................................... 20 1.2.3. Vai trò của CH và CH cốt lõi ...................................................... 21 1.2.4. Phân loại câu hỏi trong dạy học ................................................. 22 1.2.5. Cấu trúc câu hỏi .......................................................................... 26 1.3. Cơ sở thực tiễn ................................................................................. 29 1.3.1. Thực trạng dạy học sinh học ........................................................ 29 1.3.2. Thực trạng học tập của học sinh .................................................. 31 1.3.3 Nguyên nhân của thực trạng dạy – học sinh học nói chung ở THPT .............................................................................................................. 31 CHƢƠNG 2 :XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI CỐT LÕI TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 THPT .............................................................. 32 2.1. Các nguyên tắc xây dựng CH cốt lõi ............................................... 32 2.1.1. Các nguyên tắc xây dựng CH [8] ................................................. 32 2.1.2. Nguyên tắc xây dựng CH cốt lõi [9] ............................................. 34 2.2. Yêu cầu sƣ phạm của CH trong dạy học ........................................ 35 2.3. Quy trình xây dựng CH cốt lõi ........................................................ 36 2.4. Quy trình xây dựng CH cốt lõi trong chƣơng trình Sinh học 11 THPT ....................................................................................................... 37 2.4.1. Xây dựng mục tiêu dạy và học...................................................... 37 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................ 105 3.1. Mục đích của việc thực nghiệm sƣ phạm ...................................... 105 3.2. Đối tƣợng thực nghiệm .................................................................. 105 3.3. Nội dung thực nghiệm .................................................................... 105 3.4. Bố trí thực nghiệm ......................................................................... 105 3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm ................................................................ 105 3.4.2. Bố trí thực nghiệm ..................................................................... 106 3.4.3. Nhận xét kết quả các bài kiểm tra trong và sau thực nghiệm...... 113 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................... 119 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................... 121 PHỤ LỤC.....................................................................................................116 MỞ ĐẦU 1. Lí do nghiên cứu 1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học Nhƣ Nghị quyết Trung ƣơng 4 khoá VII đã đề ra “ Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học...áp dụng những phƣơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dƣỡng cho HS năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Mục đích của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông là thay đổi lối dạy truyền thụ một chiều sang dạy học theo phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm giúp HS tự giác chủ động, sáng tạo, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn. Có nhƣ vậy mới nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy và học. Chất lƣợng dạy và học là vấn đề then chốt của các trƣờng THPT cũng nhƣ là các trƣờng đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, vì vậy việc nâng cao chất lƣợng luôn là nhiệm vụ hàng đầu của bất kỳ cơ sở giáo dục và đào tạo nào. Chất lƣợng giáo dục và đào tạo cấu thành bởi nhiều thành tố khác nhau nhƣ việc học của HS, việc dạy của GV, các hoạt động của các nhà quản lý, các trang thiết bị dạy học, việc đánh giá kết quả học tập của HS. Tuy nhiên việc đổi mới phƣơng pháp dạy học còn chậm đổi mới, nghị quyết Trung ƣơng 2 khoá VIII nhận định “ phƣơng pháp giáo dục đào tạo còn chậm đổi mới, chƣa phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời học”. Nguyên nhân của sự chậm đổi mới có nhiều, tuy nhiên theo GS. Trần Bá Hoành thì nguyên nhân căn bản hạn chế sự phát triển các phƣơng pháp tích cực là thiếu chủ động từ phía HS. Trong đó việc kiểm tra đánh giá, chƣa coi trọng hoạt động thực hành, chƣa coi trọng việc rèn luyện phƣơng pháp học thông minh và sáng tạo của HS cũng góp phần không nhỏ. 1.2. Xuất phát từ đặc điểm nội dung chƣơng trình sách giáo khoa sinh học THPT Sinh học là một khoa học thực nghiệm. Các kiến thức sinh học cần đƣợc hình thành bằng phƣơng pháp quan sát và thực nghiệm. Tuy nhiên ở mức độ THPT các kiến thức đã mang tính khái quát, trừu tƣợng khá cao, dung lƣợng kiến thức mỗi tiết thƣờng dài, kiến thức rộng. Điều này đòi hỏi GV phải lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp, ở đó tổ chức cho HS tìm kiếm, thu thập, lựa chọn, xử lý thông tin hƣớng vào giải quyết những nhiệm vụ học tập trọng tâm, cốt lõi, có tính khái quát. 1.3. Xuất phát từ vai trò của việc sử dụng hệ thống câu hỏi cốt lõi trong dạy học Trong những năm gần đây ngành Giáo dục và Đào tạo đã và đang tiến hành đổi mới chƣơng trình, nội dung sách giáo khoa và đổi mới phƣơng pháp dạy học.Các phƣơng pháp dạy học tích cực đã đƣợc quan tâm nhiều hơn, đã xuất hiện ngày càng nhiều hơn những giờ dạy tốt theo hƣớng phát huy tính tích cực. Đổi mới phƣơng pháp dạy học là cốt lõi là hết sức cần thiết, nhƣng đổi mới nhƣ thế nào để vận dụng có hiệu quả và khơi dậy đƣợc năng lực học tập của tất cả các đối tƣợng học sinh? Một trong những phƣơng pháp đổi mới giáo dục có vai trò to lớn và hiệu quả, đó là phƣơng pháp sử dụng câu hỏi cốt lõi để tổ chức dạy - học, kích thích định hƣớng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, khắc phục lối dạy học truyền thụ một chiều kiến thức sự kiện, giúp học sinh tự chiếm lĩnh đƣợc tri thức mới thông qua quá trình tìm hiểu, nghiên cứu những vấn đề cốt lõi. 1.4. Xuất phát từ thực trạng sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học sinh học hiện nay ở các trƣờng THPT: Thực tế của việc sử dụng câu hỏi cốt lõi trong tổ chức dạy học hiện nay ở các trƣờng phổ thông nói chung và bộ môn sinh học nói riêng còn rất hạn chế, phần lớn giáo viên ở các trƣờng phổ thông vẫn dạy học theo kiểu truyền thống “thầy dạy – trò ghi”, lấy giáo viên làm trung tâm, học sinh thụ động. Chƣơng trình Sinh học 11 đề cập đến các hoạt động sống, các quá trình sinh học cơ bản ở mức cơ thể nhƣ chuyển hóa vật chất và năng lƣợng, cảm ứng, sinh trƣởng và phát triển, sinh sản, mối quan hệ phụ thuộc giữa các quá trình sinh học ở mức cơ thể và mức tế bào, tác động của môi trƣờng đến các quá trình sinh học cơ thể ,...mang tính khái quát và trừu tƣợng nên học sinh thƣờng ngại học, chán nản... giải thích đƣợc nhiều hiện tƣợng thực tế trong tự nhiên: giải thích đƣợc các quá trình sinh lý diễn ra trong cơ thể thực vật, động vật có những điểm chung và có những điểm khác biệt nhƣng đều phản ánh bản chất hệ sống cấp độ cơ thể. Ngoài ra, HS còn đƣợc liên hệ kiến thức đã học với một số hiện tƣợng tự nhiên có ở thực vật và động vật, nhận thức đƣợc khả năng con ngƣời có thể chủ động điều tiết các hoạt động sống của động thực vật thông qua tác động lên các quá trình sinh lý của cơ thể. Ứng dụng các kiến thức lý thuyết vào hoạt động sản xuật nông lâm nghiệp, bảo vệ môi trƣờng vào y học bảo vệ sức khỏe con ngƣời... Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu: “ Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học Sinh học 11 THPT ” để mong muốn góp phần nâng cao hiệu quả dạy - học. 2. Mục tiêu nghiên cứu Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi để dạy học Sinh học 11 THPT theo hƣớng tổ chức HS giải quyết những nhiệm vụ học tập đòi khái quát hóa, hệ thống hóa những kiến thức trọng tâm, bản chất. 3. Đối tƣợng, khách thể và nghiệm thể nghiên cứu 3.1. Đối tƣợng Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học sinh học11 THPT. 3.2. Khách thể Phƣơng pháp dạy học sinh học. 3.3. Nghiệm thể Học sinh và giáo viên dạy sinh ở các trƣờng THPT Nguyễn Gia Thiều, THPT Lý Thƣờng Kiệt - quận Long Biên - Thành phố Hà Nội. 4. Câu hỏi nghiên cứu Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi phần kiến thức Sinh học 11 THPT nhƣ thế nào để có hiệu quả cao trong dạy và học. 5. Giả thuyết nghiên cứu Xây dựng và sử dụng CH cốt lõi để tổ chức hoạt động học tập có thể vừa nâng cao chất lƣợng kiến thức vừa phát triển đƣợc năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học 11 THPT 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1. Tìm hiểu tình hình dạy - học sinh học nói chung và Sinh học 11 THPT nói riêng ở một số trƣờng THPT. 6.2. Tìm hiểu về khả năng xây dựng và sử dụng CH cốt lõi của GV trong quá trình tổ chức dạy học. 6.3. Nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài, đặc biệt nội dung chƣơng trình Sinh học 11 THPT, bản chất CH cốt lõi và tổ chức quá trình dạy học để có hƣớng xây dựng và sử dụng CH cốt lõi. 6.4. Nghiên cứu các nguyên tắc, qui trình xây dựng và sử dụng CH cốt lõi trong dạy học sinh học nhằm tích cực hóa hoạt động của HS. 6.5. Xây dựng hệ thống CH cốt lõi phù hợp với nội dung chƣơng trình Sinh học 11 THPT 6.6. Đề xuất các biện pháp sử dụng CH cốt lõi trong dạy học chƣơng trình Sinh học 11 THPT. 6.7. Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng CH cốt lõi trong tổ chức dạy học, góp phần cải tiến thực trạng trong dạy học hiện nay. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu các tài liệu về chủ trƣơng, đƣờng lối của Đảng và nhà nƣớc trong công tác giáo dục. - Nghiên cứu các tài liệu, các công trình nghiên cứu về phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng tích cực “lấy HS làm trung tâm” làm cơ sở nghiên cứu đề tài. - Tổng hợp các tài liệu chuyên môn có liên quan đến đề tài. - Nghiên cứu nội dung chƣơng trình Sinh học 11 THPT. 7.2. Phƣơng pháp điều tra sƣ phạm - Điều tra tình hình dạy học và khả năng sử dụng câu hỏi cốt lõi của giáo viên: chúng tôi đã tiến hành dự giờ và trao đổi để tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học sinh học nói chung và việc dạy chƣơng trình sinh học11 THPT nói riêng của một số giáo viên ở các trƣờng THPT. - Điều tra tình hình học tập của học sinh: Thông qua dự giờ và sử dụng câu hỏi test để tìm hiểu chất lƣợng học tập chƣơng trình Sinh học 11 THPT của HS. 7.3. Phƣơng pháp chuyên gia - Trực tiếp trao đổi với một số GV giỏi, các chuyên gia trong lĩnh vực lý luận dạy học nói chung, dạy học sinh học nói riêng. - Tìm hiểu qua phiếu hỏi. 7.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm - Mục đích: Nhằm đánh giá hiệu quả việc sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học chƣơng trình Sinh học 11 THPT đƣợc thể hiện qua khả năng lĩnh hội kiến thức của học HS trong quá trình học tập. - Thực nghiệm sƣ phạm chính thức đƣợc tiến hành đối với HS khối 11 THPT trong năm học 2011- 2012 tại quận Long Biên, thành phố Hà Nội. + Tiến hành thực nghiệm ở 2 trƣờng (Trƣờng THPT Nguyễn Gia Thiều, Trƣờng THPT Lý Thƣờng Kiệt - thành phố Hà Nội) + Mỗi trƣờng chọn 4 lớp (gồm 02 lớp thực nghiệm và 02 lớp đối chứng) + Trong quá trình thực nghiệm chúng tôi có gặp gỡ và trao đổi với các giáo viên bộ môn có kinh nghiệm, để thống nhất về nội dung, phƣơng pháp sử dụng CH trong tổ chức dạy học. + Các lớp đối chứng đƣợc dạy theo phƣơng pháp thuyết trình kết hợp vấn đáp, giải thích, minh họa là chủ yếu. + Các lớp thực nghiệm đƣợc dạy theo phƣơng pháp sử dụng CH cốt lõi theo hƣớng nghiên cứu của đề tài. + Các lớp đối chứng và thực nghiệm đƣợc kiểm tra có nội dung kiến thức và thời gian tƣơng đƣơng nhau. 7.5. Phƣơng pháp thống kê toán học * Về mặt định lượng - Các bài kiểm tra của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm đƣợc chấm theo thang điểm 10 và xử lý bằng thống kê toán học. - Lập bảng thống kê điểm kiểm tra và phân loại trình độ học sinh cho cả hai nhóm lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Lần Lớp kiểm thực tra nghiệm 1 ĐC TN 2 ĐC TN 3 ĐC TN 4 ĐC TN Tổng ĐC hợp TN Xi N 3 4 5 6 7 8 9 10 Trong đó: N: Số học sinh của lớp hay tổng số bài kiểm tra. Xi: Điểm số theo thang điểm 10 Ni: Số bài kiểm tra có số điểm Xi Các tham số: + Điểm trung bình cộng ( ): là tham số xác định giá trị trung bình của dãy số thống kê đƣợc tính theo công thức: = Trong đó: Xi: Giá trị của từng điểm số xác định. Ni: Số bài có giá trị Xi n : Tổng số bài kiểm tra +Phƣơng sai (S2) phƣong sai của một biến ngẫu nhiên là một số không âm, dùng để đo mức độ phân tán của các giá trị của biến ngẫu nhiên X, xung quanh giá trị trung bình X của nó. S2 nhỏ thì độ phân tán nhỏ. S2 = + Độ lệch chuẩn (S): Biểu thức mức độ phân tán của các số liệu xung quanh trị số trung bình cộng S = + Sai số trung bình cộng (m) m = + Sai số trung bình cộng biểu thị trung bình phân tán của các giá trị kết quả nghiên cứu. + Hệ số biến thiên: Cv(%) : khi có 2 số trung bình cộng khác nhau thì phải xét hệ số biến thiên. Nếu độ biến thiên càng nhỏ thì độ tin cậy càng cao Cv(%) = Trong đó: Cv = 0 – 10% dao động nhỏ tin cậy lớn Cv = 10 – 30% dao động trung bình, độ tin cậy trung bình. Cv = 30 – 100% dao động lớn tin cậy nhỏ + Độ tin cậy (td): độ tin cậy sai khác giữa 2 giá trị trung bình phản ánh kết quả của 2 phƣơng án thực nghiệm và đối chứng. td = Sd = , điểm số trung bình của phƣơng án thí nghiệm và đối chứng. + So sánh giá trị td Với tα (tra đƣợc từ bảng phân phối Student) nếu: td < tα giá trị không sai khác so với (không có ý nghĩa) td > tα sự sai khác có ý nghĩa giữa thực nghiệm và đối chứng. + Hiệu trung bình: (dtn – ddc) so sánh điểm trung bình cộng của nhóm lớp đối chứng và lớp thực nghiệm trong các lầm kiểm tra dtn – ddc = - Lập bảng so sánh kết quả nhóm lớp TN và ĐC qua các lần kiểm tra Bài Phƣơng KT án 1 ĐC S Cv(%) DTN-ĐC td N TN 2 ĐC TN 3 ĐC TN 4 ĐC TN Tổng ĐC Hợp TN * Về mặt định tính Phân tích chất lƣợng bài làm của học sinh để xác định: + Khả năng phân tích nhiệm vụ nhận thức từ đó huy động, lựa chọn thông tin để khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức nhằm lập luận thuyết phục lời giải đáp phù hợp nhiệm vụ nêu ra. + Khả năng vận dụng kiến thức để xử lý các tình huống khác nhau + Độ bền kiến thức qua những lần kiểm tra khác nhau. . 8. Dự kiến đóng góp mới của luận văn - Điều tra đƣợc một số vấn đề về thực trạng dạy - học sinh học, đặc biệt khả năng sử dụng CH cốt lõi trong dạy học nói chung và đối với chƣơng trình Sinh học 11 THPT nói riêng. - Xác định đƣợc các kiến thức cốt lõi mà học sinh cần phải nắm đƣợc khi học chƣơng trình Sinh học 11 THPT nói riêng. - Xây dựng đƣợc hệ thống CH cốt lõi trong chƣơng trình Sinh học 11 THPT. - Đề xuất đƣợc quy trình sử dụng CH cốt lõi để dạy học sinh học nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học nói chung và vận dụng qui trình đó để tổ chức dạy học Sinh học 11 THPT. - Xây dựng đƣợc một số giáo án mẫu theo hƣớng nghiên cứu của đề tài để dạy học chƣơng trình Sinh học 11 THPT. 9. Giới hạn của đề tài Đề tài của chúng tôi đƣợc giới hạn trong chƣơng trình Sinh học 11 THPT. 10. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, luận văn dự kiến đƣợc trình bày trong 3 chƣơng. Chương 1 : Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. Chương 2 : Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học Sinh học 11 THPT. Chương 3 : Thực nghiệm Sƣ phạm. CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan nghiên cứu đề tài 1.1.1. Trên thế giới Trên thế giới đã có nhiều tác giả đề cập tới câu hỏi(CH). Trong đó có một số tác giả ở Liên Xô cũ nhƣ : Socolovskaia, Abramova, Kadosnhicov, Laixeva, O.Karlinxki 1975, 1979 đã đề cập đến vai trò, phƣơng pháp xây dựng, sử dụng CH trong dạy học phổ thông. Tuy nhiên các tác giả đó chủ yếu soạn câu hỏi dựa vào từng phần, từng chƣơng, mục theo SGK chứ chƣa đi sâu vào cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng CH một cách cụ thể Những năm 70 ở Pháp các tài liệu về lí luận dạy học đã khuyến khích tăng cƣờng sử dụng CH để rèn luyện tính chủ động của HS. Họ xem CH vừa là nội dung, vừa là phƣơng pháp, vừa là mục tiêu dạy học. 1.1.2. Ở Việt Nam Nhiều tác giả nhƣ: Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Trần Bá Hoành, Trần Hồng Hải, Lê Đình Trung, Đặng Hữu Lanh, Nguyên Minh Công, Bùi Văn Sâm, Vũ Tam Điệp… đã đề cập đến các CH trong các tài liệu giáo khoa, tham khảo. Các tài liệu này sắp xếp CH theo từng chƣơng hoặc phân loại theo nguồn kiến thức có tác dụng trong việc ôn luyện và khắc sâu kiến thức. Với vai trò như một biện pháp dạy học CH được nhiều tác giả đề cập đến như : - Đinh Quang Báo. Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học. Luận án PTS,1981. - Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành. Lý luận dạy học sinh học phần đại cƣơng. 1996. - Giseueo.Martin Kniep.Tám đổi mới để trở thành giáo viên dạy giỏi( ngƣời dịch Lê Văn Canh).NXB Giáo Dục.2011. - Đinh Quang Báo, Đặng Thị Dạ Thủy, Đỗ Thị Phƣợng, Nguyễn Thị Nghĩa.Một số vấn đề về phƣơng pháp giảng dạy sinh học.2006 - Trần Bá Hoành. Kĩ thuật dạy học sinh học: đề cập đến việc sử dụng CH trong phƣơng pháp vấn đáp - Trần Văn Kiên.Nguyên tắc và qui trình xây dựng câu hỏi trong dạy học.Tạp chí giáo dục 28/2003. Trong những năm gần đây cũng có nhiều đề tài của nhiều tác giả đề cập đến CH ở các khía cạnh khác nhau như : - Đề tài “Xây dựng và sử dụng câu hỏi-bài tập để tích cực hóa hoạt động học của học sinh trong dạy học chƣơng I phần di truyền học sinh học 12 THPT”. Luận văn thạc sĩ khoa học của tác giả Khuất Duy Hùng.2009. - Đề tài“Xây dựng và sử dụng CH tự lực để góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học biến dị” của tác giả Nguyễn Thị Quy. - Đề tài “Sử dụng CH kích thích tƣ duy tích cực và công tác độc lập với SGK để phát huy tính tích cực của HS trong học phần kĩ thuật nông nghiệp” của tác giả Nguyễn Đình Tuấn (2001). - Đề tài “Sử dụng CH-BT để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học sinh thái học lớp 11 THPT” của tác giả Lê Thanh Oai (2001) - Đề tài “Xây dựng và sử dụng CH tự lực phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học phần tiến hóa 12” của tác giả Nguyễn Thị Khiên (2004) - Đề tài “Xây dựng CH-BT hƣớng dẫn HS quan sát phƣơng tiện trực quan trong dạy học sinh học chƣơng III, IV Sinh học tế bào, chƣơng II, III Sinh học vi sinh vật , Sinh học 10 SGK thí điểm bộ 2” của tác giả Trần Bảo Linh (2004) - Đề tài “Xây dựng và sử dụng CH trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn Di truyền học ở các trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm” của tác giả Vũ Đình Luận (2005) - Đề tài “Sử dụng CH-BT đê hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học Sinh thái học” của tác giả Nguyễn Trung Thành(2005) - Đề tài “Xây dựng CH-BT để tổ chức hoạt động học tập tự lực của HS trong dạy học Sinh thái học” của tác giả Đỗ Thị Phƣợng (2005) - Đề tài “Rèn luyện kĩ năng xây dựng CH cho sinh viên khoa sinh đại học sƣ phạm thông qua hƣớng dẫn dạy học sinh học 10 - THPT” của tác giả Đỗ Thị Tố Nhƣ (2007)- Đề tài “Xây dựng và sử dụng CH-BT chƣơng II phần di truyền học nhằm tích cực hóa hoạt động của HS lớp 12 THPT” của tác giả Nguyễn Trung Thành (2009) - Đề tài “Rèn luyện kĩ năng suy luận trong bồi dƣỡng HSG phần di truyền học bậc THPT” của tác giả Hoàng Thị Hòa (2010). - Đề tài “ Sử dụng CH cốt lõi để dạy học Phần sinh học Tế bào, sinh học 10 Nâng cao, THPT. Nhƣ vậy, trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam đã có rất nhiều tác giả đề cập đến vai trò của CH trong dạy học. Chúng tôi thấy rằng các tác giả đều rất đề cao vai trò của CH trong dạy học. Tuy nhiên việc xây dựng hệ thống câu hỏi cốt lõi trong dạy học sinh học còn rất h ạn chế, chƣa đƣợc quan tâm đúng với vai trò của nó, đây là một trong những nguyên nhân làm cho quá trình dạy-học chƣa đạt hiệu quả cao. Với đề tài “Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học Sinh học 11 THPT ” của chúng tôi sẽ đóng góp một phần vào hệ thống CH đƣợc xây dựng trƣớc đây, làm tiền đề cho việc biên soạn một hệ thống CH cốt lõi dùng để dạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy. 1.2. Cơ sở lý luận 1.2.1. Khái niệm câu hỏi Khái niệm về CH có nhiều cách hiểu khác nhau: - Theo quan điểm của Arixtot là ngƣời đầu tiên phân tích CH dƣới góc độ logic, ông cho rằng: Câu hỏi là một mệnh đề trong đó có chứa đựng cả cái đã biết và cái chƣa biết.Câu hỏi đó là bài làm mà khi hoàn thành chúng học sinh phải tiến hành hoạt động tái hiện, có thể trả lời miệng, trả lời viết hoặc có thể kèm theo thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm [8] - Đề-Các cho rằng, không có CH thì không có tƣ duy cá nhân cũng nhƣ không có tƣ duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chƣa biết. Phải có tỉ lệ phù hợp giữa 2 đại lƣợng đó thì chủ thể mới nhận thức , mới xác định đƣợc phƣơng hƣớng mình phải làm gì để trả lời CH đó. Khi chủ thể nhận thức đã định rõ cái mình đã biết và cái mình chƣa biết thì lúc đó mới đặt đƣợc CH và lúc đó CH mới thực sự trở thành sản phẩm của nhận thức. - Theo Trần Bá Hoành [5] “ Câu hỏi kích thích tƣ duy là câu hỏi đặt ra trƣớc HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các thao tác tƣ duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa. Qua đó tập lĩnh hội kiến thức mới, đồng thời tập dƣợt các phƣơng pháp nghiên cứu, phƣơng pháp giải quyết vấn đề, có đƣợc niềm vui của sự khám phá”. - CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh mà ngƣời học cần giải quyết. - CH là kiểu câu nghi vấn nhằm làm rõ, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin, phân tích, so sánh những gì liên quan đến sự vật và bản thân sự vật dƣới hình thức trả lời, đáp trả [ 3]. 1.2.2. CH cốt lõi CH cốt lõi khác với các loại CH khác ở chỗ chúng mang tính phổ quát, đòi hỏi nhiều nội dung trả lời mở. Các CH cốt lõi giúp ta thấy rằng tri thức là sự tìm kiếm liên tục và nó chính là cái làm cho cuộc sống của ta đáng sống[9] Dấu hiệu đặc trƣng nhất của CH cốt lõi là đề cập đến khía cạnh cốt lõi, trọng tâm của đối tƣợng, hiện tƣợng nghiên cứu, tìm hiểu. Do tính cốt lõi nên CH đó liên quan đến nhiều yếu tố, nhiều đặc điểm, quan hệ của đối tƣợng nghiên cứu. Cũng vì vậy mà phạm vi thông tin cần huy động để tìm câu trả lời rộng hơn. Đó là lý do vì sao CH cốt lõi là CH mở (mở về thông tin huy động vận dụng, mở về định hƣớng trả lời,…) Tóm lại, CH vừa là sản phẩm của một hoạt động của nhận thức vừa là động lực tìm tòi tri thức. Trong quá trình dạy học CH phải nhằm vào mục đích phát triển tƣ duy, phát triển khả năng tích cực và chủ động của HS. Do đó, yêu cầu của CH không phải là liệt kê nội dung trong SGK mà phải là những CH có nội dung phân tích, giải thích, chứng minh, so sánh, khái quát hóa... 1.2.3. Vai trò của CH và CH cốt lõi 1.2.3.1. Vai trò của CH Câu hỏi là công cụ “mã hóa” nội dung dạy học nói chung và “mã hóa” nội dung SGK nói riêng mà hoạt động tìm câu trả lời của HS là câu “giải mã” - CH có vai trò định hƣớng hoạt động tự lực nghiên cứu SGK của HS, lúc này SGK là nguồn tƣ liệu không thể thiếu để HS tra cứu, phân tích tìm lời giải, qua đó nâng cao vai trò của SGK trong DH, đồng thời CH giúp HS hình thành kỹ năng đọc sách, đọc tài liệu tham khảo. - CH luôn đặt HS vào tình huống có vấn đề vào chủ thể quá trình nhận thức, buộc HS giải quyết các mâu thuẫn, tích cực chủ động lĩnh hội tri thức thông qua việc nghiên cứu SGK và trả lời CH. Nhƣ vậy CH đã đóng vai trò quan trọng trong việc đƣa HS vào chủ thể quá trình nhận thức, qua đó khắc phục tình trạng DH lấy GV làm trung tâm. - CH đƣợc GV thiết kế phù hợp với năng lực nhận thức của HS, là yếu tố quan trọng tham gia vào quá trình hình thành tri thức mới cho HS. - CH phát huy năng lực tự nghiên cứu tài liệu, phát triển năng lực tƣ duy, sáng tạo của HS. - CH giúp hình thành kiến thức cho học sinh một cách có hệ thống. Nhƣ vậy, CH vừa là nội dung, vừa là phƣơng tiện, phƣơng pháp, biện pháp tổ chức quá trình DH, giúp kiểm tra đánh giá kết quả đạt đƣợc của mục tiêu và điều chỉnh quá trình tiến tới mục tiêu DH [4]. 1.2.3.2. Vai trò của CH cốt lõi: CH cốt lõi giúp chuẩn đoán trình độ HS trƣớc khi bắt đầu một đơn vị bài học cụ thể; rèn luyện cho HS kỹ năng suy xét những vấn đề phổ quát, tự nghiên cứu một cách cơ bản chứ không chỉ là thu thập những kiến thức hiển nhiên. - CH cốt lõi cho phép GV xử lí chƣơng trình học đồng thời giúp HS thấy đƣợc chƣơng trình học là cái để khám phá và thƣơng thảo. - CH cốt lõi có thể giúp GV và HS nhớ lại rằng là một hành trình dài, nỗ lực chinh phục tri thức không bao giờ có điểm dừng và hành trình đó có thể bắt đầu vào bất cứ thời điểm nào. - CH cốt lõi làm tăng chất lƣợng của hoạt động trao đổi trên lớp bằng cách cho phép bất cứ ai cũng có thể đặt ra CH rồi tìm câu trả lời để trao đổi và tranh luận. - CH cốt lõi cũng có thể làm chất keo dính kết một đơn vị bài học hay một chuỗi các đơn vị bài học và chúng cũng tôn trọng những bài kiểm tra theo qui định của các chuẩn mới đòi hỏi cao hơn. 1.2.4. Phân loại câu hỏi trong dạy học Câu hỏi đƣợc sử dụng trong DH rất đa dạng, không phải chủ thể nào của nội dung dạy và học đều có sẵn CH phù hợp với mọi đối tƣợng. Vì vậy khi xây dựng và lựa chọn CH để tổ chức hoạt động học tập GV phải nắm vững các loại CH [ 8]. Có thể phân loại CH theo những tiêu chí nhƣ sau: 1.2.4.1. Phân loại CH dựa vào yêu cầu mức độ nhận thức của HS Cách 1:Căn cứ vào đặc điểm hoạt động tìm tòi kết quả của chủ thể nhận thức, có 2 loại: + Loại CH đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc. + Loại CH thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức. Theo Gall (1984) gọi loại thứ nhất là CH sự kiện, loại thứ hai là CH yêu cầu cao hơn về nhận thức. Dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực trong học tập của HS thì GV cần chú trọng loại hai, song không thể xem nhẹ loại thứ nhất, vì không tích lũy đƣợc một lƣợng kiến thức ở một mức độ nhất định thì khó có thể tƣ duy sáng tạo. Cách 2: B.Bloom (1956) đã đề xuất một thang gồm 6 mức CH tương đương với 6 mức lĩnh hội kiến thức: + Mức 1: Biết - là loại CH yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS chỉ dựa vào trí nhớ để trả lời. + Mức 2: Hiểu - là loại CH yêu cầu HS tổ chức sắp xếp lại các kiến thức đã học và diễn đạt bằng ngôn ngữ của mình, chứng tỏ đã thông hiểu chứ không chỉ biết và nhớ. + Mức 3: Áp dụng - là loại CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức học nhƣ một khái niệm, một nọi dung định luật,…vào một tình huống mới khác trong bài học. + Mức 4: Phân tích - là loại CH yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tƣợng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm, những điều này trƣớc đó chƣa đƣợc cung cấp cho HS. + Mức 5: Tổng hợp - là loại CH yêu cầu HS vận dụng phối hợp các kiến thức đã học để giải quyết một vấn đề khái quát hơn bằng sự suy nghĩ sáng tạo của bản thân.
- Xem thêm -