Tài liệu Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo chương nhóm oxi hóa học lớp 11 nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN HÓA HỌC Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học hóa học XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC KIẾN TẠO CHƯƠNG NHÓM OXI HÓA HỌC LỚP 10 NÂNG CAO Người hướng dẫn khoa học: ThS. Phan Đồng Châu Thủy Người thực hiện: Vương Hoàng Tân TP. HỒ CHÍ MINH, 2013 LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp, bên cạnh sự nỗ lực và cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được nhiều ý kiến đóng góp của thầy cô và sự giúp đỡ nhiệt tình của bạn bè. - Tôi xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến ThS. Phan Đồng Châu Thủy. Cô đã tận tình hướng dẫn và động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp. - Tôi chân thành cảm ơn quý thầy cô khoa Hóa học, Trường Đại học Sư phạm TP. HCM đã hết lòng chỉ dạy và truyền đạt kiến thức cho chúng tôi. Tất cả không chỉ là nền tảng cho quá trình nghiên cứu khóa luận mà còn là hành trang quý báu cho chúng tôi bước vào đời một cách vững vàng và tự tin hơn. - Xin gửi lời cảm ơn đến bạn Nguyễn Thị Phương Nhung, bạn Huỳnh Thị Nhàn và tập thể các lớp 10A4, 10A7 trường THPT Lê Quý Đôn – quận 3, TP. Hồ Chí Minh đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm. - Xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến những anh chị đi trước, những người bạn thân luôn sát cánh bên tôi, hỗ trợ, động viên và góp ý chân thành để khóa luận được hoàn chỉnh hơn. - Đặc biệt, con xin gửi đến Ba, Mẹ lòng biết ơn sâu sắc. Ba, Mẹ luôn ở bên cạnh con, động viên, khuyến khích để con có đủ nghị lực vượt qua những khó khăn khi con làm khóa luận tốt nghiệp. Lần đầu tiên thực hiện một đề tài nghiên cứu khoa học với thời gian và khả năng còn hạn chế, đề tài không thể tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong nhận được những đóng góp quý báu từ quý thầy cô và các bạn. TP. Hồ Chí Minh, tháng 5, năm 2013 Vương Hoàng Tân MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN MỤC LỤC DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU DANH MỤC CÁC BẢNG DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ...................... 4 1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ........................................................... 4 1.2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ..................................................................... 7 1.2.1. Khái niệm............................................................................................ 7 1.2.2. Mô hình ba bình diện của phương pháp dạy học ................................ 8 1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay............................. 9 1.3. DẠY HỌC KIẾN TẠO ............................................................................ 10 1.3.1. Các khái niệm .................................................................................. 10 1.3.2. Bản chất dạy học kiến tạo ................................................................. 11 1.3.3. Các luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo .................................... 13 1.3.4. Cơ sở lí luận của dạy học theo lý thuyết kiến tạo ............................. 17 1.3.5. Vai trò của việc dạy học kiến tạo cho học sinh ở trường THPT ...... 18 1.3.6. Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học kiến tạo ........... 19 1.3.7. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học kiến tạo ................. 23 1.3.8. Môi trường học tập kiến tạo ............................................................. 26 1.4. BÀI TẬP HÓA HỌC ................................................................................ 27 1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học ................................................................ 27 1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học .............................................. 27 1.4.3. Phân loại bài tập hóa học .................................................................. 32 1.4.4. Các phương pháp giải bài tập hóa học .............................................. 34 1.4.5. Xu hướng xây dựng bài tập hóa học hiện nay ................................. 34 1.4.6. Kĩ năng sử dụng bài tập hóa học của người giáo viên ...................... 35 1.5. BÀI TẬP HÓA HỌC TRONG DẠY HỌC KIẾN TẠO ........................... 35 1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học trong dạy học kiến tạo ........................... 35 1.5.2. Ý nghĩa, tác dụng của việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học kiến tạo .......................................................................................................... 37 1.6. TÌM HIỂU THỰC TRẠNG VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC TRONG DẠY HỌC KIẾN TẠO Ở TRƯỜNG THPT ..................................... 38 CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC KIẾN TẠO CHƯƠNG NHÓM OXI, HÓA HỌC LỚP 10 NÂNG CAO ........... 40 2.1. TÌM HIỂU CHƯƠNG NHÓM OXI ......................................................... 40 2.1.1. Cấu trúc chương................................................................................ 40 2.1.2. Nhiệm vụ của chương ....................................................................... 42 2.2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC KIẾN TẠO CHƯƠNG NHÓM OXI, HÓA HỌC LỚP 10 NÂNG CAO ............................. 43 2.2.1. Bài tập dạy học kiến tạo bài “Khái quát về nhóm oxi” .................... 43 2.2.2. Bài tập dạy học kiến tạo bài “Oxi” ................................................... 50 2.2.3. Bài tập dạy học kiến tạo bài “Ozon và hiđro peoxit” ....................... 60 2.2.4. Bài tập dạy học kiến tạo bài “Lưu huỳnh” ....................................... 69 2.2.5. Bài tập dạy học kiến tạo bài “Hiđro sunfua” .................................... 79 2.2.6. Bài tập dạy học kiến tạo bài “Hợp chất có oxi của lưu huỳnh”........ 93 2.3. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ GIÁO ÁN SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC KIẾN TẠO CHƯƠNG NHÓM OXI, HÓA HỌC LỚP 10 NÂNG CAO ........ 125 2.3.1. Giáo án sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo bài “Khái quát về nhóm oxi” ................................................................................................... 125 2.3.2. Giáo án sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo bài “Oxi” ............. 131 2.3.3. Giáo án sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo bài “Ozon và hiđro peoxit” ......................................................................................................... 137 2.3.4. Giáo án sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo bài “Lưu huỳnh” . 144 2.3.5. Giáo án sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo bài “Hiđro sunfua” .................................................................................................................... 152 2.3.6. Giáo án sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo bài “Hợp chất có oxi của lưu huỳnh” ............................................................................................ 160 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 180 3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ............................................................... 180 3.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM ............................................................. 180 3.3. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM ............................................................... 181 3.4. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM ............................................................. 181 3.5. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM – NHẬN XÉT .......................................... 181 3.5.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính............................................ 181 3.5.2. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng ........................................ 184 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ............................................................................ 189 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 192 PHỤ LỤC DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU BTHH Bài tập hóa học CTCT Công thức cấu tạo CTPT Công thức phân tử DHKT Dạy học kiến tạo ĐC Đối chứng ĐHSP Đại học Sư phạm đktc Điều kiện tiêu chuẩn GV Giáo viên HS Học sinh LLDH Lí luận dạy học LTKT Lý thuyết kiến tạo NXB Nhà xuất bản PPDH Phương pháp dạy học PTPƯ Phương trình phản ứng SGK Sách giáo khoa THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TP. HCM Thành phố Hồ Chí Minh to Nhiệt độ [K] Chất khử [O] Chất oxi hóa DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Cấu trúc chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao ...................... 40 Bảng 2.2. Thí nghiệm về O 3 .............................................................................. 63 Bảng 2.3. Thí nghiệm về H 2 O 2 .......................................................................... 67 Bảng 2.4. Hai dạng thù hình của lưu huỳnh ....................................................... 69 Bảng 2.5. Ảnh hưởng của nhiệt độ đối với cấu tạo phân tử và tính chất vật lí của lưu huỳnh.............................................................................................................. 70 Bảng 2.6. Thí nghiệm về H 2 S ............................................................................ 87 Bảng 2.7. Tính chất của muối sunfua................................................................. 90 Bảng 2.8. Thí nghiệm về SO 2 .......................................................................... 102 Bảng 2.9. Thí nghiệm về H 2 SO 4 đặc, nóng ..................................................... 114 Bảng 3.1. Danh sách lớp TN và ĐC................................................................. 180 Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả học tập học kì I môn hóa học của lớp 10A7 và 10A4 trường THPT Lê Quý Đôn ....................................................................... 180 Bảng 3.3. Tần suất HS được học những tiết học môn hóa học mà trong đó GV có sử dụng bài tập dùng trong DHKT trước khi giáo sinh thực tập ................... 182 Bảng 3.4. Ý kiến của HS về mức độ thích ứng đối với việc giáo sinh sử dụng BTHH dùng trong DHKT .................................................................................. 182 Bảng 3.5. Ý kiến của HS về mức độ phù hợp của các BTHH mà giáo sinh sử dụng trong DHKT đối với trình độ của các em ................................................. 182 Bảng 3.6. Ý kiến của HS về cách dẫn dắt, hướng dẫn của giáo sinh giúp các em sử dụng BTHH dùng trong DHKT..................................................................... 182 Bảng 3.7. Ý kiến của HS về mức độ hứng thú của các em trong tiết học mà giáo sinh có sử dụng BTHH trong DHKT ................................................................. 182 Bảng 3.8. Ý kiến của HS về tính hiệu quả của việc sử dụng BTHH trong DHKT ............................................................................................................................ 183 Bảng 3.9. Ý kiến của HS về nhu cầu học tiếp những tiết học hóa học mà có sử dụng BTHH dùng trong DHKT ......................................................................... 184 Bảng 3.10. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút của lớp TN (10A7) và ĐC (10A4) ............................................................................ 185 Bảng 3.11. Phân loại tổng hợp kết quả học tập thông qua bài kiểm tra 15 phút của lớp TN (10A7) và ĐC (10A4) ..................................................................... 186 Bảng 3.12. Giá trị các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút của lớp TN (10A7) và ĐC (10A4) ........................................................................................ 186 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ Hình 1.1. Mô hình ba bình diện của PPDH (Bernd Meier) ................................. 8 Hình 1.2. Mô hình môi trường học tập kiến tạo................................................. 27 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút của lớp TN (10A7) và ĐC (10A4) ................................................................................................................ 185 Hình 3.2. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả học tập thông qua bài kiểm tra 15 phút của lớp TN (10A7) và ĐC (10A4) ............................................................. 186 Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo ... GVHD: ThS. Phan Đồng Châu Thủy MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Đổi mới PPDH là một trong những mục tiêu lớn mà ngành Giáo dục và Đào tạo đặt ra trong giai đoạn hiện nay. Đổi mới phương pháp bắt đầu từ việc cải tiến các PPDH truyền thống theo hướng phát huy tính tích cực của người học, hướng vào người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều. Bên cạnh đó, việc nghiên cứu, vận dụng các lý thuyết mới, quan điểm mới về dạy học là các hướng đang được nhiều nhà sư phạm lựa chọn. LTKT là một trong những lý thuyết về dạy học đang được quan tâm hiện nay. Lý thuyết này khuyến khích HS tự xây dựng kiến thức mới cho mình dựa trên những thực nghiệm cá nhân và kiến thức sẵn có. Mỗi cá nhân HS là trung tâm của tiến trình dạy học, GV đóng vai trò là người tổ chức điều khiển, hướng dẫn HS lĩnh hội kiến thức mới. Nếu người GV biết cách phối hợp, sử dụng BTHH thích hợp trong DHKT sẽ giúp HS tự mình lĩnh hội kiến thức mới một cách chủ động – một trong những mục tiêu lớn của việc đổi mới phương pháp giáo dục hiện nay, đồng thời rèn cho HS kĩ năng giải các loại bài tập, rèn luyện cả về tư duy lẫn tìm hiểu kiến thức thực tế. Từ những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao” nhằm nâng cao chất lượng dạy học hóa học cho HS lớp 10 nâng cao. 2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng LTKT trong việc xây dựng và sử dụng bài tập để dạy học chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học cho HS lớp 10 nâng cao. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu và tổng quan cơ sở lí luận của đề tài. - Tìm hiểu thực trạng sử dụng bài tập để DHKT môn hóa học đối với HS THPT. - Xây dựng các bài tập sử dụng DHKT chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao. Vương Hoàng Tân 1 Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo ... GVHD: ThS. Phan Đồng Châu Thủy - Đề xuất một số giáo án có sử dụng bài tập để DHKT chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao. - TN sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng bài tập trong DHKT chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Lý thuyết DHKT và cách sử dụng bài tập trong DHKT chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao. - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học hóa học ở trường THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung: Chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao. - Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT Lê Quý Đôn, quận 3. 6. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng và sử dụng hợp lí các bài tập trong DHKT chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học cho HS lớp 10 nâng cao. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận - Thu thập, đọc và phân tích các tài liệu về LLDH, tâm lí học trong và ngoài nước về đổi mới PPDH hóa học và DHKT. - Tìm hiểu, phân tích nội dung chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao. - Nghiên cứu xu hướng xây dựng bài tập trong dạy học hóa học hiện nay. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Quan sát, dự giờ các tiết dạy của GV. - Quan sát, trò chuyện với HS nhằm đánh giá việc học tập môn hóa học của HS. - Trò chuyện, phỏng vấn GV nhằm tìm hiểu thực trạng việc sử dụng BTHH trong DHKT ở trường THPT. - Điều tra, thăm dò trước và sau TN. - Nghiên cứu kế hoạch học tập của HS lớp 10 nâng cao. - Tham khảo các ý kiến đóng góp của các thầy – cô giáo để hoàn thiện kết quả nghiên cứu. - TN sư phạm: Vương Hoàng Tân 2 Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo ... GVHD: ThS. Phan Đồng Châu Thủy + Kiểm tra hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng bài tập trong DHKT chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao ở trường THPT. + Kiểm tra tính khả thi và khẳng định giá trị của đề tài nghiên cứu. + Rút ra kết luận cần thiết và những giải pháp cụ thể cho việc sử dụng bài tập trong DHKT môn hóa học. 7.3. Phương pháp xử lí thông tin: sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học sư phạm. 8. Đóng góp của đề tài - Tổng quan một cách có hệ thống về lý thuyết DHKT. - Xây dựng và đề xuất một số hướng sử dụng bài tập để DHKT chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao. 9. Cấu trúc của khóa luận MỞ ĐẦU. - Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. - Chương 2. Xây dựng và sử dụng bài tập trong DHKT chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 Nâng cao. - Chương 3. TN sư phạm. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT. Vương Hoàng Tân 3 Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo ... GVHD: ThS. Phan Đồng Châu Thủy Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU [2, 3, 6, 7, 8, 16, 20, 21, 27, 29, 32, 33, 34, 37, 49, 52, 55] Khái niệm về kiến tạo có từ thời cổ xưa, thời Socrate, cụ thể là từ cuộc hội thoại của ông với những người học trò của ông. Trong cuộc trao đổi này, ông đã đưa ra những câu hỏi trực tiếp để dẫn dắt người học tự mình nhận ra điểm yếu của họ. Cuộc trao đổi này đến nay vẫn được coi là một công cụ quan trọng theo cách kiến tạo mà các nhà giáo dục kiểm tra kiến thức của HS và chuẩn bị cho việc hình thành kiến thức mới. Jean Piaget và John Dewey đã phát triển các học thuyết về sự phát triển và giáo dục trẻ em – điều này đã tạo nên bước tiến cho LTKT. J.Piaget [55, tr.2] cho rằng con người học tập thông qua việc thiết lập nên chuỗi logic liên tiếp nhau, cái này nối tiếp cái kia. Ông cũng kết luận rằng logic cũng như phương thức suy nghĩ của trẻ em hoàn toàn khác so với người trưởng thành. Đây chính là cơ sở của việc giáo dục dựa trên LTKT. John Dewey [55, tr.6] yêu cầu giáo dục phải dựa trên kinh nghiệm thực tế. Ông viết: “Nếu bạn nghi ngờ rằng quá trình học diễn ra như thế nào, hãy tham gia vào các câu hỏi liên tiếp: nghiên cứu, suy nghĩ, cân nhắc các khả năng khác nhau, từ đó hình thành niềm tin dựa vào bằng chứng cụ thể”. Các triết gia, nhà tâm lí học có công trong việc góp thêm những triển vọng mới cho LTKT và áp dụng LTKT vào thực tiễn là Lev Vygotsky, Jerome Bruner và David Ausubel. Lev Vygotsky [52; 55, tr.3] đã đưa khía cạnh xã hội của việc học vào LTKT. Ông định nghĩa “vùng tiệm cận đúng” (zone of proximal learning) – điều mà HS tìm ra vượt qua trình độ phát triển hiện tại của HS (nhưng vẫn nằm trong ngưỡng phát triển tiềm năng của họ) dưới sự hướng dẫn của người lớn hoặc hợp tác với các bạn học có năng lực hơn. Bruner [55, tr.8] đề xướng thay đổi chương trình dựa trên quan điểm học tập là một quá trình tích cực mang tính xã hội. Trong đó, HS tổ chức nên những ý kiến mới và các khái niệm dựa trên kiến thức hiện tại của họ. Vương Hoàng Tân 4 Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo ... GVHD: ThS. Phan Đồng Châu Thủy Những nhà giáo dục hiện đại đã nghiên cứu, viết và áp dụng LTKT vào giáo dục bao gồm: John D.Bransford, Ernst von Glasersfeld, Elearnor Duckworth, George Forman, Roger Schank, Jacqueline Grennon Brooks và Martin G.Brooks. Ở Việt Nam, bước đầu đã có một số công trình nghiên cứu về LTKT như sau: Tạp chí khoa học: 1. Nguyễn Hữu Châu (1996), “Dạy và học theo lối kiến tạo”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 2. 2. Nguyễn Phương Hồng (1997), “Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa học theo mô hình tương tác”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 10. 3. Nguyễn Phương Hồng (1998), “Dạy bài “Đòn bẩy” theo phương pháp kiến tạo – tương tác”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 11. 4. Nguyễn Hữu Châu (2003), “Dạy học toán ở trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 6. 5. Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà (2003), “Dạy học toán ở trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 60. 6. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo trong dạy học vật lí ở trung học cơ sở”, Tạp chí Giáo dục, số 83. 7. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học về sự lan truyền âm trong chương trình vật lí lớp 7”, Tạp chí Giáo dục, số 93. 8. Nguyễn Hữu Châu (2004), “Cơ sở lí luận của lý thuyết kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Thông tin khoa học Giáo dục, số 103. 9. Nguyễn Hữu Châu (2005), “Quan điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Tâm lí học, số 2. 10. Nguyễn Hữu Châu (2005), “Dạy học kiến tạo, vai trò của người học và quan điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 5. 11. Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức (2005), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học toán ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 111. 12. Đào Thị Việt Anh (2005), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 112. 13. Cao Thị Hà (2005), “Một số yêu cầu trong việc tổ chức dạy học toán ở trường THPT theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 114. Vương Hoàng Tân 5 Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo ... GVHD: ThS. Phan Đồng Châu Thủy 14. Vũ Thị Lan (2006), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học thực hành kĩ thuật cho sinh viên sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, số 136. 15. Đào Thị Việt Anh (2006), “Ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy hóa học theo phương pháp kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 141. 16. Cao Thị Hà (2006), “Quy trình tổ chức dạy học toán ở trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 147. 17. Vũ Văn Đức (2007), “Module hóa quá trình dạy học toán tiểu học theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 11. 18. Vũ Văn Đức (2007), “Ba mức độ vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học toán ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 11. 19. Nguyễn Quang Lạc (2007), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong đổi mới phương pháp dạy học vật lí”, Tạp chí Giáo dục, số 170. ... Các bài báo trên đã nghiên cứu về LTKT, vận dụng nó vào dạy học toán học, vật lí, kĩ thuật, góp phần đổi mới PPDH. Luận văn: 1. Võ Văn Duyên Em (2007), Dạy học kiến tạo – Tương tác và sự vận dụng trong dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 THPT ban nâng cao, Luận văn cao học, ĐHSP Hà Nội. 2. Lê Thanh Hùng (2009), Phương pháp dạy học kiến tạo và vận dụng trong dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao THPT, Luận văn cao học, ĐHSP TP. HCM. 3. Hồ Thị Mỹ Dung (2011), Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học chương “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” Hóa học lớp 11 THPT, Luận văn cao học, ĐHSP TP. HCM. 4. Nguyễn Thụy Phương Thy (2011), Vận dụng lý thuyết kiến tạo nâng cao chất lượng bài lên lớp phần Hiđrocacbon Hóa học 11 THPT, Luận văn cao học, ĐHSP TP. HCM. ... Các luận văn trên đã nghiên cứu về LTKT, vận dụng nó vào dạy học một số nội dung trong chương trình hóa học THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Vương Hoàng Tân 6 Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo ... GVHD: ThS. Phan Đồng Châu Thủy Luận án: 1. Lương Việt Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong môn khoa học tiểu học và môn vật lí ở THCS trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, trường Đại học Vinh. 2. Võ Văn Duyên Em (2012), Nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học phần hóa học phi kim ở trường THPT theo hướng dạy học kiến tạo – tương tác với sự trợ giúp của công nghệ thông tin, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội. .... Các luận án trên đã nghiên cứu về LTKT, vận dụng nó vào dạy học một số nội dung trong chương trình vật lí (THCS), hóa học (THPT), có sự trợ giúp của công nghệ thông tin nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Các công trình nghiên cứu đã nghiên cứu tổng quan về LTKT, lý thuyết tương tác; tìm hiểu các luận điểm, cơ sở cơ bản của LTKT, xây dựng qui trình tổ chức, đề ra một số yêu cầu và các biện pháp sư phạm trong việc tổ chức dạy học toán học, lí học, hóa học, kĩ thuật ở trường THCS, THPT theo LTKT. Đồng thời, các tác giả cũng xây dựng cơ sở lí luận của phương pháp DHKT dựa trên cấu trúc ba bình diện của PPDH theo Bernd Meier và vận dụng LTKT vào giảng dạy một số nội dung cụ thể trong chương trình THCS, THPT. Tuy nhiên, các công trình chưa nghiên cứu sâu về bài tập kiến tạo, đưa bài tập vào dạy học theo LTKT. 1.2. PPDH 1.2.1. Khái niệm [14, 23] Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định [23, tr.158]. PPDH là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học [14, tr.23]. PPDH có các đặc điểm sau: - Được định hướng bởi mục đích dạy học. - Thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục. Vương Hoàng Tân 7 Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo ... GVHD: ThS. Phan Đồng Châu Thủy - Có sự thống nhất của phương pháp dạy và phương pháp học. - Có sự thống nhất của logic nội dung dạy học và logic tâm lí nhận thức. - Có sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học. - Có mặt bên ngoài và bên trong, có mặt khách quan và chủ quan. 1.2.2. Mô hình ba bình diện của PPDH [35, tr.10] Mô hình ba bình diện của PPDH do Bernd Meier thiết kế gồm ba thành phần chính: quan điểm dạy học, PPDH theo nghĩa hẹp và kĩ thuật dạy học. Mô hình này được trình bày ở hình 1.1: Bình diện vĩ mô Bình diện trung gian QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PPDH Phương pháp vĩ mô Phương pháp cụ thể (theo nghĩa hẹp) Bình diện vi mô KĨ THUẬT DẠY HỌC Phương pháp vi mô Hình 1.1. Mô hình ba bình diện của PPDH (Bernd Meier) Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học, những cơ sở lý thuyết của LLDH, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học. Là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH. Ví dụ: Quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học hợp tác, dạy học tích cực,... PPDH: Ở bình diện trung gian, khái niệm PPDH được hiểu với nghĩa hẹp (PPDH cụ thể), là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nội dung và điều kiện dạy học cụ thể. Ví dụ: Dạy học nêu vấn đề, dạy học theo dự án, đàm thoại,... Vương Hoàng Tân 8 Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo ... GVHD: ThS. Phan Đồng Châu Thủy PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS. Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV trong các tình huống, hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kĩ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành phần của PPDH. Ví dụ: Trong phương pháp thảo luận nhóm, có các kĩ thuật dạy học như kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật đặt câu hỏi,... 1.2.3. Đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay 1.2.3.1. Những xu hướng đổi mới PPDH [46] Trên thế giới và ở nước ta hiện nay, đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH theo các hướng khác nhau. Sau đây là một số xu hướng đổi mới cơ bản: - Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học, chuyển trọng tâm hoạt động từ GV sang HS, chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá và tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ động và sáng tạo. - Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời, không chỉ dạy kiến thúc mà còn dạy cách học, trang bị cho HS phương pháp học tập, phương pháp tự học để thực hiện phương châm học suốt đời. - Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống thực tế, chuyển từ lối học nặng nề về tiêu hóa kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức. - Cá thể hóa việc dạy học. Việc dạy học phải thích ứng với năng lực và điều kiện của từng người học ở mức độ từ thấp đến cao. Biện pháp: chia nhỏ lớp, dạy học theo nhóm nhỏ,... - Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học, đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học. - Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức; sử dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học. - Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát triển của HS, theo cấp học, bậc học). - Dạy học hợp tác. Vương Hoàng Tân 9 Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo ... GVHD: ThS. Phan Đồng Châu Thủy 1.2.3.2. Định hướng đổi mới PPDH [1] Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 – 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 – 1996), được thể chế hóa trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các Chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 14 (4 – 1999). Luật giáo dục, điều 28.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Có thể nói cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm dạy học tích cực kết hợp với các PPDH hiện đại. 1.3. DHKT 1.3.1. Các khái niệm [23, 27, 29, 34, 49, 68, 69] 1.3.1.1. Kiến tạo Theo từ điển Tiếng Việt, “kiến tạo” là xây dựng nên một cái gì đó [49, tr.23]. Như vậy, “kiến tạo” là một động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên một đối tượng nhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu bản thân. Về mặt LLDH, theo Mebrien và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người khác” [23, tr.250]. Theo Brooks (1993): “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó. HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng”. Năm 1999, M. Briner đã viết: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh Vương Hoàng Tân 10 Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo ... GVHD: ThS. Phan Đồng Châu Thủy nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc” [27, tr.18 – 19]. Nhìn chung, các quan điểm nói trên có điểm chung đó là nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân. 1.3.1.2. Đồng hóa Sự đồng hóa xuất hiện như một cơ chế gìn giữ cái đã biết trong trí nhớ và cho phép người học dựa trên những khái niệm, kiến thức đã biết để giải quyết những tình huống mới. Đó là quá trình chủ thể tiếp nhận khách thể, tức là chủ thể dùng các kiến thức và kĩ năng sẵn có để xử lí các thông tin và tác động từ bên ngoài nhằm đạt được mục tiêu nhận thức. 1.3.1.3. Điều ứng Sự điều ứng xuất hiện khi người học vận dụng những kiến thức và kĩ năng quen thuộc để giải quyết những tình huống mới nhưng đã không thành công. Vì thế, để giải quyết tình huống này người học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí loại bỏ những kiến thức và kinh nghiệm đã có. Kết quả là tổ chức lại tư duy dẫn đến một sự đồng hóa khác thỏa đáng hơn. Đồng hóa và điều ứng đan kết chặt chẽ với nhau trong mỗi hoạt động nhận thức từ khi sinh ra đến hết đời. Theo Piaget, thích nghi chính là sự cân bằng giữa đồng hóa và điều ứng. Tuy nhiên, đây là cân bằng động vì cân bằng khi được tạo ra ngay lập tức bị phá vỡ do xuất hiện quá trình đồng hóa mới trong quá trình nhận thức để thích nghi, lại xuất hiện quá trình điều ứng, quá trình tiếp tục được lặp đi lặp lại. 1.3.2. Bản chất DHKT Bản chất của DHKT về thực chất là quá trình người học xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới. Người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do người khác truyền dạy một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa Vương Hoàng Tân 11