Tài liệu Xây dựng tình huống học tập trong dạy học phần quang hình học vật lý 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

  • Số trang: 175 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 403 |
  • Lượt tải: 1
tailieuonline

Đã đăng 39928 tài liệu

Mô tả:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC DƯƠNG VIỆT SƠN XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC PHẦN “QUANG HÌNH” VẬT LÝ 11 NHẰM PHÁT HUY TÍCH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ VÀ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ HÀ NỘI – 2011 - 1 - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC DƯƠNG VIỆT SƠN XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC PHẦN “QUANG HÌNH” VẬT LÝ 11 NHẰM PHÁT HUY TÍCH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ VÀ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: TS . NGÔ DIỆU NGA HÀ NỘI – 2011 - 2 - MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài.......................................................................................... 1 2. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................... 2 3. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 2 4. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................. 2 5. Phạm vi nghiên cứu..................................................................................... 2 6. Mẫu khảo sát ............................................................................................... 2 7. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 2 8. Dự kiến luận cứ ........................................................................................... 3 9. Phương pháp nghiên cứu. ........................................................................... 3 10. Cấu chúc luận văn ..................................................................................... 4 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THƯC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ .......... 5 1.1. Quan điểm hiện đại về dạy học vật lý ở trường phổ thông...................... 5 1.1.1. Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý ........ 5 1.1.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý ................................................................................. 8 1.2. Tổ chức dạy học theo hướng pháp huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh ...............................................................................................13 1.2.1. Tính tích cực của học sinh trong học tập ..............................................13 1.2.2. Phát triển tư duy của học sinh ...............................................................16 1.2.3. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh .............................................23 1.3. Tổ chức tình huống học tập trong dạy học Vật lý ...................................26 1.3.1. Khái niệm tình huống học tập ...............................................................26 1.3.2. Một số kiểu tình huống học tập trong dạy học vật lý ...........................28 1.3.3. Tiêu chuẩn của một tình huống học tập nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS ........................30 1.3.4. Các biện pháp xây dựng tình huống học tập trong dạy học vật lý .......30 1.4. Thực trạng việc tổ chức các tình huống học tập trong dạy học Vật lý ở trường trung học phổ thông thuộc tỉnh Lạng Sơn ...................................31 1.4.1. Khái quát về điều tra khảo sát thực tế ...................................................31 1.4.2. Kết quả điều tra, khảo sát ......................................................................32 Kết luận chương 1 ...........................................................................................33 - 5 - Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÁC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÝ 11 .........34 2.1. Phân tích nội dung khoa học kiến thức phần “Quang hình” Vật lí 11.............34 2.1.1. Những khái niệm cơ bản của quang hình học.......................................34 2.1.2. Những định luật cơ bản của quang hình học ........................................35 2.1.3. Mắt và các dụng cụ quang học..............................................................38 2.2. Cấu trúc nội dung kiến thức phần “Quang hình học” Vật lý 11 ..............48 2.3. Mục tiêu dạy học phần “Quang hình học” Vật lý 11 ...............................50 2.3.1. Mục tiêu về nội dung kiến thức(NDKT) và cấp độ nhận thức(CĐNT) ....................................................................................................50 2.3.2. Mục tiêu kỹ năng ..................................................................................54 2.3.3. Mục tiêu tình cảm, thái độ ....................................................................55 2.4. Xây dựng tình huống học tập khi dạy phần “Quang hình” Vật lý 11.............55 2.4.1. Xây dựng tình huống học tập khi dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng” .............55 2.4.2. Xây dựng các tình huống học tập một số bài trong chương “Mắt và các dụng cụ quang” ....................................................................................74 Kết luận chương 2 ...........................................................................................127 Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................129 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ...................................129 3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.........................................................129 3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm ............................................130 3.4. Diễn biến thực nghiệm sư phạm ..............................................................130 3.4.1. Chương “Khúc xạ ánh sáng” ................................................................130 3.4.2. Chương “Mắt và các dụng cụ quang” ...................................................137 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm...................................................153 3.5.1. Sơ bộ đánh giá hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo với việc phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh ...........................................................................................................153 3.5.2. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm bằng việc kiểm tra chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh .........................................................155 Kết luận chương 3 ...........................................................................................160 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...............................................................161 1. Kết luận .......................................................................................................161 2. Khuyến nghị ................................................................................................161 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................163 PHỤ LỤC - 6 - DANH MỤC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Viết tắt Viết đầy đủ GV Giáo viên HS Học sinh SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TN Thí nghiệm - 4 - MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Chúng ta đang sống trong thời đại mà cuộc cách mạng khoa học - kĩ thuật và công nghệ diễn ra hết sức mạnh mẽ, nó tạo cơ sở mới cho sự phát triển của xã hội, nâng cao đời sống con người. Để theo kịp sự phát triển của khoa học công nghệ, để hòa nhập được với nền kinh tế tri thức trong thế kỉ XXI thì sự nghiệp giáo dục cũng phải đổi mới nhằm tạo ra những con người mới không những có đủ trình độ kiến thức phổ thông cơ bản mà còn phải năng động, giầu tính sáng tạo. Với yêu cầu đó, ngành giáo dục nước ta phải đổi mới toàn diện về: mục tiêu giáo dục, về chương trình sách giáo khoa, đội ngũ giáo viên, phương tiện dạy học và đặc biệt là phương pháp dạy học. Vì vậy đổi mới phương pháp dạy học hiện nay không chỉ là phong trào mà là một yêu cầu bắt buộc với mọi giáo viên. Các phương pháp dạy học mới dựa trên quan điểm phát huy tính tích cực của người học, đề cao vai trò tự học của học trò, kết hợp với sự hướng dẫn của thầy đang được áp dụng rộng rãi. Trong xu thế đổi mới phương pháp giảng dạy, có rất nhiều phương pháp dạy học mới ra đời. Việc lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp với đặc trưng của từng bộ môn, của từng bài học rất quan trọng. Đối với bộ môn Vât lý cũng như hầu hết các bộ môn khác trong chương trình phổ thông hiện nay, học sinh của chúng ta phải tiếp thu một lượng thông tin khổng lồ. Điều khó tránh khỏi là tâm lý nhàm chán, thụ động trong học tập và lĩnh hội kiến thức làm ảnh hưởng đến hiệu quả của tiết học. Vì vậy để một tiết học thành công thì bước đầu tiên, người giáo viên phải khơi gợi được hứng thú học tập, khơi gợi được nhu cầu nhận thức ở học sinh. Trong quá trình giảng dạy vật lý 11 chúng tôi nhận thấy: phần “Quang hình ” là một phần khó, nhiều kiến thức trừu tượng, gây không ít trở ngại cho học sinh khi lĩnh hội kiến thức, làm các em càng nảy sinh tâm lí nhàm chán, thụ động trong học tập. Tuy nhiên “Quang hình học” lại là phần kiến thức gần - 7 - gũi với cuộc sống hằng ngày, có rất nhiều hiện tượng quang hình xảy ra xung quang chúng ta, nhiều ứng dụng của quang hình trong đời sống và sản xuất. Do đó, để đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh khi học phần “Quang hình” tôi đã lựa chọn đề tài: “Xây dựng tình huống học tập trong dạy học phần “Quang hình” Vật lý 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh ”. 2. Mục tiêu nghiên cứu Nghiên cứu xây dựng các tình huống học tập trong dạy học phần “ Quang hình” Vật lí 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh. 3. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được hệ thống các tình huống học tập sao cho khơi gợi được hứng thú, nhu cầu nhận thức và vừa sức học sinh, sẽ phát huy được tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng được năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học Vât lý phổ thông. 4. Đối tượng nghiên cứu Hoạt động dạy và học nội dung kiến thức phần “Quang hình” vật lý 11 5. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu xây dựng tình huống học tập trong dạy học phần “Quang hình” Vật lý 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh. 6. Mẫu khảo sát Đề tài này được thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Việt Bắc – Lạng Sơn. 7. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc tổ chức các tình huống học tập trong dạy học vật lí. - 8 - - Nghiên cứu nội dung chương trình Vật lí 11 nói chung, phần “Quang hình” nói riêng. - Xây dựng hệ thống các tình huống học tập trong dạy học phần “Quang hình” Vật lí 11 THPT. - Thực nghiệm sư phạm, kiểm nghiệm tính hiệu quả khi sử dụng các tình huống học tập đã soạn thảo trong giảng dạy. 8. Dự kiến luận cứ 8.1. Luận cứ lí thuyết - Các cơ sở lí luận về tổ chức tình huống học tập và dạy học tích cực - Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh trong hoạt động dạy học Vật lý 8.2 Luận cứ thực tế - Phiếu điều tra, biên bản dự giờ, trao đổi với giáo viên - Phiếu điều tra, khảo sát trên học sinh - Minh chứng của diễn biến dạy học thực nghiệm ( Biên bản quan sát giờ học, ảnh chụp...) - Các bài kiểm tra kết quả học tập của học sinh 9. Phương pháp nghiên cứu. * Phương pháp nghiên cứu lí luận Vận dụng phương pháp này để nghiên cứu, hệ thống hoá các văn kiện của Đảng, Nhà nước, của Bộ GD&ĐT, các tài liệu, công trình có liên quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm xây dựng cơ sở lý luận của đề tài. Nghiên cứu nội dung chương trình vật lí lớp 11 THPT, đặc biệt phần “Quang hình” * Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học vật lí ở trường phổ thông và thực tế hiệu quả của việc sử dụng các tình huống học tập trong dạy học. Quan sát sư phạm: dự giờ, quan sát việc dạy của giáo viên và việc học của học sinh. - 9 - * Thực nghiệm sư phạm Áp dụng hệ thống các tình huống học tập đã soạn thảo vào giảng dạy, so sánh với lớp đối chứng để rút ra chỉnh lý cần thiết và mở rộng kết quả nghiên cứu. * Phương pháp thống kê toán học 10. Cấu chúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong ba chương: - Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức tình huống học tập trong dạy học Vật lý. - Chương 2. Xây dựng hệ thống các tình huống học tập trong dạy học phần “Quang hình” Vật lý 11. - Chương 3. Thực nghiệm sư phạm. - 10 - CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THƯC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 1.1. Quan điểm hiện đại về dạy học vật lý ở trường phổ thông 1.1.1. Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý 1.1.1.1. Khái niệm về hoạt động nhận thức * Khái niệm hoạt động: Theo “Từ điển Tiếng Việt”, hoạt động là làm những việc khác nhau với mục đích nhất định trong đời sống xã hội. * Khái niệm nhận thức: - Theo “Từ điển Tiếng Việt”, nhận thức là nhận ra và biết được, hiểu được vấn đề. - Theo quan điểm triết học Mác-Lênin, nhận thức được định nghĩa là quá trình phản ánh biện chứng hiện thực khách quan và bộ óc con người, có tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn. - Theo “Từ điển Bách khoa Việt Nam”, nhận thức là quá trình biện chứng của sự phản ánh thế giới khách quan trong ý thức con người, nhờ đó con người tư duy và không ngừng tiến đến khách thể. Vậy hoạt động nhận thức là hoạt động tích cực của chủ thể phản ánh hiện thực khách quan để thức ứng với nó hoạt cải tạo nó. Dạy học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh. Cũng như các môn học khác, trong dạy học vật lý việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS phải tuân theo mục tiêu giáo dục trong thời đại mới. 1.1.1.2. Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho học sinh mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ đó có thể sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới, góp phần làm giàu thêm nền kiến thức của nhân loại. Vì vậy việc dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng cần phải đổi mới - 11 - mạnh mẽ về nội dung và phương pháp, nhất là đổi mới phương pháp dạy và học sao cho vai trò tự chủ của học sinh trong hoạt động xây dựng kiến thức ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ được bộc lộ và ngày càng phát triển. Để đạt được điều đó, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông cần phải tổ chức sao cho học sinh được tham gia vào quá trình hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, qua đó ngoài việc có thể giúp học sinh trang bị kiến thức cho mình, đồng thời còn cho họ được tập luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề để sau này họ đáp ứng được những đòi hỏi cao trong thời kỳ mới [5]. 1.1.1.3 Bản chất của quá trình dạy học hiện đại Để đạt được mục tiêu giáo dục, chiến lược dạy học, phương pháp dạy học mới hiện nay được xây dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là hai lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) và Lép Vưgôtski (1896-1934). Việc học tập của học sinh có bản chất hoạt động, thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ. Như vậy, dạy học là dạy hoạt động. Trong quá trình dạy học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của học sinh theo một chiến lược hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và của học sinh trong sự tương tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm: Giáo viên, học sinh và tư liệu hoạt động dạy học [5]. 1.1.1.4. Hoạt động dạy và hoạt động học Hoạt động học của học sinh bao gồm các hành động với tư liệu dạy học, sự trao đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với giáo viên. Hành động học của học sinh với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức - 12 - cho bản thân mình. Sự trao đổi, tranh luận giữa học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Thông qua các hoạt động của học sinh với tư liệu học tập và sự trao đổi đó mà giáo viên thu được những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự định hướng của giáo viên đối với học sinh. Hoạt động của giáo viên bao gồm hành động với tư liệu dạy học và sự trao đổi, định hướng trực tiếp với học sinh. Giáo viên là người tổ chức tư liệu hoạt động dạy học, cung cấp tư liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của học sinh. Dựa trên tư liệu hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động của học sinh với tư liệu học tập và định hướng sự trao đổi, tranh luận của học sinh với nhau. Tóm lại, theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề, quá trình dạy - học bao gồm "một hệ thống các hành động có mục đích của giáo viên tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định". Trong quá trình dạy học, giáo viên tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh tri thức vật lý của học sinh phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học. Như vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau: - Giáo viên tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho học sinh): học sinh hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định. - Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định hướng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận. - Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định [5]. - 13 - 1.1.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý 1.1.2.1. Chu trình sáng tạo khoa học Cơ sở lý thuyết của việc phát triển khả năng sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học là sự hiểu biết những quy luật của sự sáng tạo khoa học tự nhiên. Chúng ta đã biết rằng nhiều nhà khoa học như A. Einstein, M. Planck, M. Born, V.G. Razumôpxki... đều có những lời phát biểu giống nhau về quá trình sáng tạo khoa học. Trên cơ sở những lời phát biểu đó, có thể trình bày quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình gồm bốn giai đoạn chính (Hình 1.1): Từ sự khái quát hoá những sự kiện khởi đầu đi đến xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết); từ mô hình suy ra các hệ quả lôgíc; từ hệ quả đi đến thiết kế và tiến hành kiểm tra bằng thực nghiệm; nếu các sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì giả thuyết trở thành chân lý khoa học, một định luật, một thuyết vật lý và kết thúc một chu trình. Những hệ quả như thế ngày một nhiều, mở rộng phạm vi ứng dụng của các thuyết và định luật vật lý. Cho đến khi xuất hiện những sự kiện thực nghiệm mới không phù hợp với các hệ quả rút ra từ lý thuyết thì điều đó dẫn tới phải xem lại lý thuyết cũ, cần phải chỉnh lý lại hoặc phải thay đổi mô hình giả thuyết, và như thế lại bắt đầu một chu trình mới, xây dựng những giả thuyết mới, thiết kế những thiết bị mới để kiểm tra và như vậy mà kiến thức của nhân loại ngày một phong phú thêm [6, tr. 24]. Hình 1.1: Chu trình sáng tạo khoa học Mô hình - giả Các hệ quả thuyết trừu tượng logic Các sự kiện Thực nghiệm xuất phát - 14 - 1.1.2.2. Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề Tương ứng với chu trình sáng tạo khoa học, đối với việc xây dựng một kiến thức vật lí cụ thể thì tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề được mô tả như sau:"đề xuất vấn đề - suy đoán giải pháp - khảo sát lí thuyết và / hoặc thực nghiệm - kiểm tra, vận dụng kết quả". - Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được. Diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi. - Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm. - Khảo sát lí thuyết và/hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luận lô gíc về cái cần tìm và/hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm. - Kiểm tra, vận dụng kết quả: xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích / tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được khi có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm. 1.1.2.3. Sơ đồ tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề. Có thể khái quát tiến trình khoa học giải quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng thực tiễn một kiến thức cụ thể bởi sơ đồ hình 1.2 [8]. - 15 - Hình 1.2: Sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức Vấn đề (Đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức) Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra BÀI TOÁN Giải quyết bài toán KẾT LUẬN/ NHẬN ĐỊNH Vấn đề (Đòi hỏi kiểm nghiệm, ứng dụng thực tiễn kiến thức) Điều kiện cần sử dụng để tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra, một mặt nhờ suy luận, mặt khác nhờTN quan sát BÀI TOÁN Giải bài toán bằng suy luận lý thuyết. Giải bài toán bằng thí nghiệm và quan sát KẾT LUẬN (thu được nhờ suy luận lý thuyết) KẾT LUẬN (thu được nhờ thí nghiệm và quan sát) Kết luận chung 1.1.2.4. Vai trò của tương tác xã hội trong tiến trình giải quyết vấn đề Sự xây dựng tri thức khoa học như trên không phải là công việc chỉ của riêng một nhà khoa học mà là một quá trình mang tính xã hội. Nhận thức của mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tương tác xã hội và xung đột xã hội - nhận thức. Kết quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của người khác. Kết quả đó được thông báo và trải qua sự tranh luận, phản bác, bảo vệ trong cộng đồng các nhà khoa học. Nhờ đó kết quả - 16 - nghiên cứu được chỉnh lí, bổ sung, hoàn thiện và được cộng đồng khoa học chấp nhận. Chính vì vậy, từ sơ đồ trên và có kể đến cả vai trò của tương tác xã hội trong quá trình xây dựng tri thức, thì có thể minh họa tiến trình xây dựng và bảo vệ tri thức khoa học bằng sơ đồ hình 1.3 [5]. Hình 1.3: Sơ đồ tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học Tình huống có tiềm ẩn vấn đề Phát biểu vấn đề bài toán Giải quyết vấn đề: Suy đoán, thực hiện giải pháp Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm Trình bày, thông báo, thảo luận. bảo vệ kết quả Vận dụng tri thức mới để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra tiếp theo 1.1.2.5. Sự khác biệt giữa nghiên cứu khoa học và dạy học Trong quá trình dạy học, muốn thành công trong việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, chúng ta cần phải xem xét kỹ sự khác biệt giữa quá trình hoạt động của học sinh trong học tập và quá trình sáng tạo của các nhà khoa học. Đó là sự khác biệt rất lớn giữa học sinh và các nhà khoa học về đặc điểm tâm sinh lý cũng như điều kiện làm việc. Về nội dung kiến thức: Nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải pháp mới mà trước đó loài người chưa hề biết đến, còn học sinh thì tìm lại cho - 17 - bản thân kiến thức đã biết của nhân loại. Trong học tập, học sinh tự "khám phá lại" các kiến thức để tập làm cái công việc khám phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này. Về thời gian: Nhà khoa học có thời gian dài để khám phá một kiến thức, còn học sinh thì chỉ có thời gian rất ngắn trên lớp. Về phương tiện: Nhà khoa học có các thiết bị thí nghiệm, máy móc hiện đại, còn học sinh, trong điều kiện của trường phổ thông chỉ có những thiết bị đơn giản . Chính vì sự khác biệt rất lớn đó cho nên trong dạy học, giáo viên phải từng bước tập dượt cho học sinh vượt qua những khó khăn trong hoạt động giải quyết vấn đề. Để đạt được mục tiêu đó, người giáo viên cần phải vận dụng được lý thuyết về "vùng phát triển gần" của Vưgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để học sinh tình nguyện tham gia vào hoạt động nhận thức và thực hiện thành công nhiệm vụ được giao. Về mặt tâm lý, cần phải tạo được mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng thời tạo ra một môi trường sư phạm thuận lợi để học sinh tin tưởng vào khả năng của mình trong việc giải quyết nhiệm vụ được giao và tình nguyện tham gia vào hoạt động nhận thức. Về nội dung và biện pháp hỗ trợ hoạt động nhận thức, giáo viên cần phải tạo mọi điều kiện để học sinh có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao. Điều này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành công của họ trong việc giải quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn suy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếp theo. Muốn vậy, trước hết cần phải lựa chọn một lôgíc bài học thích hợp, phân chia bài học thành những nhiệm vụ nhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của học sinh sao cho họ có thể tự lực giải quyết được với cố gắng vừa phải. Bên cạnh đó, cần phải từng bước rèn luyện cho học sinh thực hiện một số kỹ năng cơ bản bao gồm các thao tác chân tay và các thao tác tư duy, giúp cho học sinh có khả năng - 18 - quan sát, sử dụng các phương tiện học tập...Cuối cùng là phải cho học sinh làm quen với các phương pháp nhận thức vật lý phổ biến như phương pháp thực nghiệm, phương pháp tương tự, phương pháp mô hình... 1.2. Tổ chức dạy học theo hướng pháp huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh 1.2.1. Tính tích cực của học sinh trong học tập 2.1.1.1 Khái niệm về tính tích cực trong học tập * Tính tích cực Theo từ điển Tiếng Việt [Viện ngôn ngữ học, 1999], tích cực nghĩa là có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển. Người tích cực là người tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển. Theo một nghĩa khác, Tích cực là đem hết khả năng và tâm trí vào việc làm. Theo từ điển Tiếng Việt, tích cực là một trạng thái tinh thần có tác dụng khẳng định và thúc đẩy sự phát triển. [Trần Kiều, Nguyễn Thị Lan Anh] Tích cực là chủ động, hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ được giao [từ điển Tiếng Việt, 1994, Hoàng Phê chủ biên] Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Để tồn tại và phát triển, con người luôn tìm tòi, khám phá, cải biến môi trường để phục vụ cho con người. Tuy vậy, tính tích cực có mặt tự phát và tự giác. Theo GS.TSKH Thái Duy Tuyên, mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn bên trong, bẩm sinh, thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, linh hoạt trong đời sống hàng ngày. Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lý tính tích cực có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học … Nhờ tính tức cực tự giác, có ý thức, con người có thể đạt được nhiều tiến bộ trong đời sống và phát triển nhanh hơn so với tích tích cực tự phát. - 19 - Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. * Tính tích cực học tập Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học. Thông qua quá trình học tập, con người nhận thức được, lĩnh hội được những tri thức loài người đã tích luỹ được, đồng thời có thể nghiên cứu và tìm ra những tri thức mới cho khoa học. Tính tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Trong hoạt động học tập, nó diễn ra ở nhiều phương diện khác nhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện tập, vận dụng, … và được thể hiện ở nhiều hình thức đa dạng, phong phú. 1.2.1.2. Các biểu hiện của tính tích cực học tập Theo PGS. TS Thái Duy Tuyên GV muốn phát hiện được HS có tính tích cực học tập không, cần dựa vào những dấu hiệu sau đây: - Có chú ý học tập không? - Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép...)? - Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không? - Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không? - Có hiểu bài học không? - Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không? - Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không? - Tốc độ học tập có nhanh không? - Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học? - Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không? - Có sáng tạo trong học tập không? - 20 - 1.2.1.3. Về nguyên nhân của tính tích cực nhận thức Tính tích cực nhận thức tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nó lại là hậu quả của nhiều nguyên nhân. Nhìn chung, tích tích cực nhận thức phụ thuộc vào những nguyên nhân sau đây: - Hứng thú - Nhu cầu - Động cơ - Năng lực - Ý chí - Sức khoẻ - Môi trường Trong những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay, nhưng cũng có những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của rất nhiều tác động. Vì vậy, việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện của giáo viên trong khi dạy học. 1.2.1.4. Các biện pháp phát huy tích tích cực nhận thức của học sinh Các biện pháp nâng cao tích tích cực nhận thức của HS trong giờ lên lớp được phản ánh trong các công trình xưa và nay có thể tóm tắt như sau [20]: - Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu. - Nội dung dạy học phải mới, nhưng không qúa xa lạ với học sinh mà cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của học sinh. - Phải dùng các phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, xêmina và phối hợp chúng với nhau. - Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ. - 21 -
- Xem thêm -