Tài liệu Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 trong môn ngữ văn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM TRẦN THỊ KIM DUNG XÂY DỰNG MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP 9 TRONG MÔN NGỮ VĂN LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI, 2019 i BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM TRẦN THỊ KIM DUNG XÂY DỰNG MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP 9 TRONG MÔN NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC Mã số: 9 14 01 11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC 1. PGS.TS. NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN 2. PGS.TS. NGUYỄN THỊ HẠNH HÀ NỘI, NĂM 2019 ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. TS. Nguyễn Thị Hồng Vân và PGS. TS. Nguyễn Thị Hạnh Các kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu của các tác giả khác trước đó. Hà Nội, ngày 20 tháng 11 năm 2019 Tác giả luận án Trần Thị Kim Dung iii LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu, triển khai đề tài luận án, tôi đã nhận được sự giúp đỡ rất nhiều của lãnh đạo Viện, các thầy/ cô giáo trong bộ môn Lý luận và phương pháp dạy học, Phòng Quản lý Khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Lãnh đạo và các đồng nghiệp Vụ Giáo dục Trung học, Bộ Giáo dục và Đào đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi có thể hoàn thành luận án này. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và gửi lời cảm ơn chân thành tới PGS. TS. Nguyễn Thị Hồng Vân và PGS. TS Nguyễn Thị Hạnh, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam là những nhà khoa học tâm huyết đã truyền cảm hứng nghiên cứu và trực tiếp tận tình hướng dẫn, chỉ bảo để tôi có thể hoàn thành được luận án này. Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên và các em học sinh một số trường THCS đã hỗ trợ tôi trong quá trình thực hiện luận án. Lòng biết ơn to lớn của tôi xin được dành cho những người thân trong gia đình. Sự động viên và hỗ trợ thầm lặng của những người thân yêu thực sự có ý nghĩa và giá trị lớn lao để tôi hoàn thành luận án. Tác giả luận án Trần Thị Kim Dung iv MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1 1. Lí do chọn đề tài 1 2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3 3. Tổng quan các công trình có liên quan tới vấn đề nghiên cứu 4 3.1. Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá 4 3.2. Những nghiên cứu về dánh giá thường xuyên trong nhà trường 7 3.3 Những nghiên cứu về đánh giá tổng kết trong nhà trường 10 3.4. Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá năng lực dọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn và môn học tương đương ở nước ngoài 13 4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 18 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 18 5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 19 5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 19 5.3. Phương pháp thử nghiệm sư phạm 19 5.4. Các phương pháp khác 19 6. Giả thuyết khoa học 19 7. Những đóng góp mới của luận án 20 8. Cấu trúc của luận án 20 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH TRONG MÔN 21 NGỮ VĂN 1.1. Cơ sở lí luận 21 1.1.1. Đánh giá kết quả giáo dục theo hướng phát triển năng lực 21 1.1.1.1. Đánh giá kết quả giáo dục 21 1.1.1.2. Các hình thức đánh giá 22 1.1.1.3. Công cụ đánh giá 24 1.1.1.4. Các phương pháp đánh giá 25 1.1.1.5. Đánh giá năng lực 28 1.1.2. Năng lực đọc hiểu và đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn 37 1.1.2.1. Khái niệm năng lực đọc hiểu 37 1.1.2.2. Mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu 39 v Trang 1.1.2.3. Đánh giá năng lực đọc hiểu 40 1.1.2.4. Yêu cầu đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản văn học, nghị luận, thông tin 1.1.3 Một số công cụ chủ yếu sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn 46 1.1.3.1. Một số công cụ chủ yếu sử dụng trong đánh giá thường xuyên 46 1.1.3.2. Công cụ được sử dụng trong đánh giá định kì 54 1.2. Cơ sở thực tiễn 58 1.2.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn 59 1.2.1.1. Nhận thức của cán bộ, giáo viên về đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực 59 1.2.1.2. Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về đổi mới đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh ở môn Ngữ văn Trung học cơ sở 61 1.2.1. Thực trạng về các bộ công cụ được sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn 62 1.2.2.1. Các bộ công cụ được sử dụng trong đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh 62 1.2.2.2. Đánh giá sơ bộ về chất lượng của các bộ công cụ 65 1.2.2.3. Nhận xét chung 73 Tiểu kết Chương 1 74 CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP 9 TRONG MÔN NGỮ VĂN 75 2.1. Đề xuất nguyên tắc và quy trình xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu 75 2.1.1. Nguyên tắc xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu 75 2.1.1.1. Đảm bảo tính hệ thống, tính chính xác, khoa học trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu cho học sinh 75 2.1.1.2. Thể hiện cụ thể yêu cầu cần đạt được xác định trong mạch nội dung đọc hiểu của học sinh lớp 9 76 2.1.1.3. Phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của học sinh 77 2.1.1.4. Đáp ứng yêu cầu của thực tiễn Việt Nam và hội nhập với thế giới 78 2.1.2. Các bước xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 trong môn Ngữ văn 79 vi Trang 2.1.2.1. ác định mục đ ch đánh giá 80 2.1.2.2. ác định chu n đánh giá 81 2.1.2.3. Thiết lập ma trận đánh giá 82 2.1.2.4. Xây dựng công cụ đánh giá 82 2.1.2.5. Th m định bộ công cụ 85 2.1.2.6. Chỉnh sửa và hoàn thiện các bộ công cụ 86 2.2. Đề xuất chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 86 2.2.1. Chu n đánh giá năng lực đọc hiểu (chu n chung với ba dạng văn bản) 87 2.2.2. Chu n đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản văn học 88 2.2.3. Chu n đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận 91 2.2.4. Chu n đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin 94 2.3. Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 98 2.3.1. Một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 được sử dụng trong đánh giá thường xuyên 98 2.3.1.1. Câu hỏi/bài tập 98 2.3.1.2. Lời nhận xét 101 2.3.1.3. Phiếu quan sát 104 2.3.1.4. Phiếu hỏi 107 2.3.1.5. Hồ sơ học tập 109 2.3.2. Một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 sử dụng trong đánh giá định kì 114 2.3.2.1. Đề kiểm tra 114 2.3.2.2. Bài tập nghiên cứu 115 2.4. Sử dụng các thông tin thu được từ công cụ đánh giá 119 2.4.1. Sử dụng thông tin từ các công cụ đánh giá để xem xét kết quả học tập và sự tiến bộ của học sinh 119 2.4.2. Sử dụng thông tin từ công cụ đánh giá để phân loại HS, từ đó điều chỉnh, định hướng cách dạy và học của HS trong giai đoạn tiếp theo 121 Tiểu kết Chương 2 124 CHƢƠNG 3. THỬ NGHIỆM SƢ PHẠM 125 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thử nghiệm 125 3.2. Nội dung thử nghiệm 125 3.3. Công cụ thử nghiệm 126 3.3.1. Phiếu quan sát 126 vii Trang 3.3.2. Đề kiểm tra 129 3.4. Các bƣớc tiến hành thử nghiệm 136 3.5. Địa bàn và đối tƣợng thử nghiệm 138 3.6. Kết quả thử nghiệm 139 3.6.1. Kết quả nhận xét, đánh giá về các Phiếu hỏi, Phiếu quan sát 139 3.6.1.1. Nhận xét của giáo viên về bộ công cụ Phiếu hỏi 140 3.6.1.2. Nhận xét của giáo viên về bộ công cụ Phiếu quan sát 142 3.6.2. Kết quả phân t ch, đánh giá về độ giá trị, độ tin cậy của đề kiểm tra 145 3.6.3. Kết quả phân tích mối tương quan giữa thông tin thu thập được từ công cụ đánh giá quá trình (Phiếu quan sát) và đánh giá định kỳ (Đề kiểm tra) 150 3.7. Một số kết luận qua thử nghiệm 153 3.7.1. Về tính khả thi của các công cụ được đề xuất 153 3.7.2. Về sự kết nối giữa công cụ đánh giá thường xuyên và công cụ đánh giá tổng kết trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh 154 3.7.3. Về mối quan hệ giữa hoạt động đánh giá và hoạt động dạy học 155 Tiểu kết Chương 3 156 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 157 1. Kết luận 157 2. Khuyến nghị 159 CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 160 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 161 PHỤ LỤC 167 viii DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT CBQL Cán bộ quản lý ĐG Đánh giá ĐGKQHT Đánh giá kết quả học tập ĐGĐK Đánh giá định kì ĐGTK Đánh giá tổng kết ĐGT Đánh giá thường xuyên ĐHVB Đọc hiểu văn bản GDPT Giáo dục phổ thông GV Giáo viên KQHT Kết quả học tập KT, KN Kiến thức, kĩ năng HS Học sinh NCS Nghiên cứu sinh OECD Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế THCS Trung học cơ sở THKQ Trắc nghiệm khách quan UNESCO Tổ chức Văn hóa, Khoa học, Giáo dục Liên Hợp Quốc ix Trang DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Một số đặc điểm của hai hình thức đánh giá 28 Bảng 1.2. Các đặc điểm của ba nhiệm vụ trong lĩnh vực đọc hiểu 36 Bảng 2.1. Đề xuất chu n đọc hiểu của HS lớp 9 88 Bảng 2.2. Đề xuất chu n đọc hiểu văn bản văn học của HS lớp 9 89 Bảng 2.3. Đề xuất chu n đọc hiểu văn bản nghị luận của HS lớp 9 92 Bảng 2.4. Đề xuất chu n đọc hiểu văn bản thông tin của HS lớp 9 95 Bảng 2.5. Thang đo Guttman phân t ch dữ liệu đánh giá 122 Bảng 3.1. So sánh các thông tin từ Phiếu quan sát và Đề kiểm tra 151 Bảng 3.2. So sánh các thông tin từ Phiếu quan sát và Đề kiểm tra (theo mạch) 152 Bảng 3.3. So sánh các thông tin từ Phiếu quan sát và Đề kiểm tra (theo mạch) (tiếp) 153 Bảng 3.4. Đối chiếu một số biểu hiện năng lực của HS qua hai bộ công cụ 153 DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ, giáo viên về ĐGKQHT theo định hướng năng lực 60 Biểu đồ 1.2. Nhận thức của CBQL, GV về đổi mới ĐG NL đọc hiểu 61 Biểu đồ 1.3. GV sử dụng các bộ công cụ trong đánh giá năng lực đọc hiểu 64 Biểu đồ 1.4. Thực trạng số lượng câu hỏi bài tập đánh giá với các mức độ 71 Biểu đồ 3.1. Nhận xét ở mức rất tốt của GV về Phiếu hỏi thử nghiệm 141 Biểu đồ 3.2. Nhận xét ở mức tốt của GV về Phiếu hỏi thử nghiệm 141 Biểu đồ 3.3. Nhận xét ở mức rất tốt của GV về Phiếu quan sát 143 Biểu đồ 3.4. Nhận xét ở mức tốt của GV về Phiếu quan sát 144 Biểu đồ 3.5. Phân phối chu n thể hiện thông tin về đề kiểm tra 146 Biểu đồ 3.6. Độ khó của câu hỏi trong đề kiểm tra 146 Biểu đồ 3.7. Độ phân biệt của câu hỏi trong đề kiểm tra 148 Biểu đồ 3.8. Độ phân biệt của câu hỏi trong đề kiểm tra (theo mạch) 149 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Trong những thập niên đầu của thế kỉ XXI, một yêu cầu cấp bách đặt ra ở nước ta là cần phải thực hiện cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, phát triển nguồn nhân lực. Báo cáo chính trị tại Đại hội Đảng lần thứ XII đã xác định rõ phương hướng nhiệm vụ của nền giáo dục là: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và ph m chất người học; học đi đôi với hành, lí luận gắn với thực tiễn. Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, với tiến bộ khoa học và công nghệ, với quy hoạch và phát triển nguồn nhân lực” (Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá XI, 2013). Để thực hiện được nhiệm vụ này, chúng ta cần có những giải pháp khả thi để khắc phục những hạn chế, bất cập mà một trong số đó là “Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất.” Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa I cũng đã khẳng định: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội.” Triển khai nhiệm vụ này, Bộ giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo toàn ngành thực hiện chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực, xem đó là khâu đột phá của quá trình đổi mới dạy và học. Vấn đề này đặt ra yêu cầu cần xây dựng được những bộ công cụ đảm bảo độ tin cậy và tính khả thi để đánh giá ch nh xác, khách quan năng lực của người học. 1.2. Đánh giá kết quả học tập (ĐGKQHT) của học sinh (HS) là một mắt xích quan trọng trong quá trình dạy học. Đánh giá (ĐG) có hệ thống, bám sát mục tiêu dạy học sẽ cung cấp kịp thời những thông tin cần thiết giúp học sinh (HS) tự điều chỉnh hoạt động học và giáo viên (GV) có thông tin phản hồi để điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, từ đó nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường phổ thông. Quan điểm đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông ở Việt Nam thời gian qua cũng khẳng định phát triển năng lực người học là một định hướng quan trọng cần được triển khai. Tiếp cận theo hướng phát triển năng lực đòi hỏi chương trình phải xuất phát từ các năng lực thiết yếu cần có trong cuộc sống hiện tại và tương lai đối với mỗi học sinh để đề xuất các lĩnh vực, các hoạt động học tập hữu ch Khi chương trình, sách giáo khoa đã xác định theo 2 hướng tiếp cận năng lực, thì việc đánh giá kết quả của học sinh cũng phải theo định hướng này. Bên cạnh những năng lực chung cốt lõi đã được xác định, việc dạy học trong nhà trường phổ thông còn cần phải hướng tới những năng lực chuyên môn của các môn học. Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 xác định các năng lực chuyên môn (năng lực đặc thù) bao gồm: Năng lực ngôn ngữ (gồm những năng lực thành phần là: Đọc và xem, Viết và trình bày, Nói và Nghe) và Năng lực văn học. Thực tế cho thấy trong nhà trường phổ thông hiện nay việc đánh giá những năng lực này ở môn Ngữ văn còn thiên về khả năng ghi nhớ, tái hiện những kiến thức đơn thuần; mới chú trọng đến kĩ năng viết mà chưa chú ý đúng mức tới các kĩ năng sử dụng tiếng Việt khác như nghe, nói, đọc và năng lực vận dụng kiến thức của môn học vào việc giải quyết các nhiệm vụ trong thực tiễn; hình thức phương pháp ĐG còn khá đơn điệu... Những năm qua giáo viên đã tiếp cận với xu hướng đổi mới ĐG theo định hướng phát triển năng lực nhưng khi thực hiện vẫn còn những lúng túng, nhất là việc xây dựng những bộ công cụ như thế nào để đảm bảo các yêu cầu kĩ thuật và phát huy được vai trò, mục tiêu của đánh giá. Một số hạn chế trên đây dẫn tới tính khách quan, tính toàn diện trong đánh giá chưa đảm bảo, hiệu lực đánh giá còn khá hạn chế, nhiều giáo viên vẫn quan niệm đánh giá đồng nhất với cho điểm để xếp loại học sinh, xét lên lớp. Để khắc phục một phần bất cập này, việc xây dựng một số bộ công cụ nhằm ĐG năng lực học tập của học sinh ở môn Ngữ văn nói chung và đánh giá năng lực đọc hiểu của HS nói riêng là việc làm hết sức cần thiết trong bối cảnh hiện nay. 1.3. Đọc hiểu văn bản là năng lực thành phần thuộc nhóm năng lực chuyên môn cần được hình thành và phát triển trong dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông. Tuy nhiên việc đánh giá năng lực đọc hiểu vẫn còn những điểm hạn chế ở nhiều bước, từ xác định mục đ ch đánh giá, đến lựa chọn phương pháp, hình thức đánh giá, xây dựng bộ công cụ đánh giá… Từ năm 2012 khi Việt Nam lần đầu tiên tham gia Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (gọi tắt là PISA) thì vấn đề đánh giá năng lực đọc hiểu của HS trong nhà trường phổ thông đã có thêm những cách tiếp cận mới. Ở lĩnh vực đọc hiểu, PISA không đánh giá kiến thức thu được qua chương trình học mà ĐG năng lực đọc và hiểu văn bản, khả năng phân t ch, suy luận, vận dụng vận dụng kiến thức và kĩ năng đọc hiểu của HS để giải quyết các tình huống và những thử thách trong thực tiễn cuộc sống. Tư tưởng này đã thể hiện một cách sâu sắc ba đặc trưng cơ bản của xu hướng kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng hiện đại đó là đánh giá thực tiễn, đánh giá phát triển và đánh giá sáng tạo. Vấn đề đặt ra là chúng ta có thể học hỏi được những gì từ các bài thi ở lĩnh vực đọc hiểu của PISA? Việc đánh giá năng lực đọc hiểu của HS ở môn Ngữ văn trong nhà trường Việt 3 Nam cần có những đổi mới gì để thực hiện được mục tiêu đánh giá năng lực? Ngoài các câu hỏi bài tập được thiết kế dưới dạng đề thi/kiểm tra lâu nay vẫn được coi là công cụ đánh giá chủ yếu, chúng ta có thể xây dựng những bộ công cụ như thế nào để đánh giá chính xác, khách quan năng lực đọc hiểu của HS trong quá trình dạy học môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông tiếp cận với quan điểm đánh giá năng lực của xu thế đánh giá giáo dục trên thế giới hiện nay? Mặt khác, để đánh giá được các năng lực của người học, trong đó có năng lực đọc hiểu thì bên cạnh đánh giá tổng kết như đã nói ở trên thì hình thức đánh giá thường xuyên cũng là một yêu cầu hết sức quan trong; tuy nhiên việc thực hiện và đa dạng hoá các công cụ đánh giá thường xuyên vẫn đang là một thách thức đối với nhiều giáo viên hiện nay. Đi tìm câu trả lời thỏa đáng cho những vấn đề trên là việc làm thực sự có ý nghĩa khi ngành giáo dục nước ta đang kh n trương thực hiện công cuộc đổi mới chương trình sách giáo khoa phổ thông mà một trong những định hướng và quan điểm đổi mới là đã xác định hai giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp. Vấn đề đánh giá càng có ý nghĩa đối với những học sinh ở một số giai đoạn giáo dục, trong đó đánh giá khi kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản (ở Việt Nam là lớp 9) có ý nghĩa bản lề quan trọng luôn được quan tâm. Bởi giai đoạn kết thúc THCS được hiểu là giai đoạn giáo dục bắt buộc, sau đó HS có thể học tiếp lên bậc học cao hơn hoặc học nghề để chu n bị bước vào cuộc sống. Từ những l do đã trình bày, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 trong môn Ngữ văn” để nghiên cứu với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn trong trường THCS. 2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 2.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của luận án là những công cụ đánh giá kết quả đọc hiểu của học sinh lớp 9 trong môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực. 2.2. Phạm vi nghiên cứu Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh ở môn Ngữ văn có thể dùng nhiều công cụ khác nhau tùy thuộc vào phương pháp mà người đánh giá sử dụng. Trong phạm vi của luận án, NCS tập trung vào một số công cụ chủ yếu cho hai loại hình đánh giá (đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết) như: câu hỏi/bài tập, phiếu quan sát, phiếu nhận xét, hồ sơ học tập, bản thu hoạch/bài tập nghiên cứu, đề kiểm tra. 4 3. Tổng quan các công trình có liên quan tới vấn đề nghiên cứu Đánh giá năng lực của HS nói chung và đánh giá năng lực đọc hiểu nói riêng là vấn đề thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Trong phạm vi của luận án, NCS tập trung tổng quan bốn vấn đề chính: - Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá - Những nghiên cứu về đánh giá thường xuyên trong nhà trường - Những nghiên cứu về đánh giá tổng kết trong nhà trường - Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá và đánh giá năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn 3.1. Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá Đánh giá trong giáo dục nói chung đang là vấn đề thu hút được sự quan tâm của nhiều chuyên gia giáo dục trên thế giới bởi đánh giá ngày càng chứng minh được mức độ ảnh hưởng to lớn tới hiệu quả giáo dục. Công cụ đánh giá là một trong những yếu tố quan trọng hàng đầu trong đánh giá, là căn cứ để tổ chức hoạt động đánh giá đạt chất lượng và hiệu quả. Trong cuốn Đánh giá lớp học, những nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy hiệu quả, tác giả James.H McMillan [63] đã khẳng định vai trò của đánh giá trong giảng dạy, nhấn mạnh đến các kiểu đánh giá khác nhau như: đánh giá kiến thức và hiểu đơn giản, đánh giá hiểu sâu và lập luận, đánh giá kĩ năng và sản ph m của học sinh, đánh giá đặc điểm tình cảm và các mục tiêu cảm xúc. Mặc dù, chưa tập trung vào các công cụ được sử dụng trong đánh giá nhưng rải rác ở các chương tác giả đã đề cập đến các loại câu hỏi (trả lời ngắn và chọn câu trả lời, lựa chọn nhị phân, nhiều lựa chọn), bài tập, nhận xét/lời khen, phiếu quan sát, hồ sơ học tập. Thực ra đây ch nh là những công cụ được sử dụng minh họa cho các mục đ ch đánh giá khác nhau nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Nội dung cuốn sách được sắp xếp theo trình tự công việc mà GV thực hiện trước, trong và sau mỗi phần giảng dạy không đi theo loại hình, phương pháp đánh giá. Trong tài liệu, tác giả đã trình bày các nguyên tắc đánh giá cơ bản và giảng dạy, làm rõ tầm quan trọng của đánh giá và việc ra quyết định của GV – những căn cứ của đánh giá tin cậy và hữu hiệu; những nội dung đánh giá cụ thể trước và trong khi dạy; các loại hình đánh giá đối với những mục đ ch khác nhau được xác định khi kết thúc một đơn vị kiến thức; xem xét việc sử dụng thông tin đánh giá của GV đối với hình thức xếp loại và báo cáo kết quả, việc thực hiện, giải thích, sử dụng các bài kiểm tra chu n hóa. Cuốn sách là tài liệu tham khảo bổ ích, giúp chúng tôi nhận thức sâu sắc hơn về vai trò quan trọng của đánh giá trong dạy học, gợi ý cho chúng tôi về những bộ công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu 5 của dạy học Đọc hiểu trong nhà trường, đặc biệt là giá trị cốt lõi của đánh giá thể hiện ở việc GV sử dụng các kết quả như thế nào để có phương hướng điều chỉnh và nâng cao chất lượng dạy học. Tác giả James H. Stronge trong cuốn Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả, [62] cũng dành một chương bàn về Theo dõi sự tiến bộ và tiềm năng của học sinh. Tác giả khẳng định đây là một nhiệm vụ quan trọng nhưng hết sức phức tạp. Hai loại công cụ đánh giá được phân tích khá sâu sắc trên nhiều phương diện gồm bài tập về nhà và lời nhận xét phản hồi có ý nghĩa. Bài tập về nhà với mục đ ch thực hành luyện tập, chu n bị và bổ sung đã có mối liên quan mật thiết với thành tích của học sinh. Tuy nhiên khi xây dựng và giao cho HS các bài tập GV cần xác định rõ mục đ ch, số lượng, mong muốn, hình thức và mức độ trợ giúp phù hợp với từng đối tượng. Tác giả cũng nhấn mạnh chất lượng của bài tập về nhà quan trọng hơn số lượng, khuyến khích GV nên giao những bài tập khiến HS suy nghĩ nhiều, cho phép HS được thực hiện bài tập với những hình thức sáng tạo khác nhau, đánh giá nhu cầu học tập đa dạng của học sinh (bài viết, cuộc biểu diễn, băng hình, áp ph ch,…). Bên cạnh bài tập về nhà, tác giả nhấn mạnh đến ý nghĩa của lời nhận xét phản hồi, xem đó là một trong những thủ pháp quan trọng nhất để nâng cao thành tích của HS. Những GV hiệu quả đưa ra những lời nhận xét phản hồi một cách đúng lúc và đảm bảo chúng có liên quan cụ thể đến những yêu cầu hoàn thành bài tập. Việc GV cung cấp phản hồi nhận xét sẽ giúp HS sửa những lỗi sai của các em, đồng thời thể hiện sự động viên, niềm tin vào HS, khích lệ các em cố gắng. Vì mục đ ch này, nên những lời nhận xét phản hồi không dừng lại ở đánh giá đúng hay sai mà cần giải thích cụ thể những điều các em đã làm được, những cái chưa được và làm như thế nào để cải thiện. Những quan điểm của tác giả thể hiện trong cuốn sách về hai loại công cụ đánh giá trên đây cũng là sự gợi ý bổ ch, giúp chúng tôi có định hướng cần thiết trong quá trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh. Tác giả Lâm Quang Thiệp trong phần 2 của cuốn sách Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường [47], đã bàn đến các loại mục tiêu học tập cụ thể và các nhóm phương pháp đánh giá trong giáo dục. Các nhóm phương pháp đánh giá gồm: trắc nghiệm khách quan, tự luận, thực hành, đánh giá qua giao tiếp, đánh giá tình cảm thái độ. Với mỗi phương pháp, tác giả tiếp tục chỉ ra những công cụ đánh giá, những mục tiêu học tập cụ thể được đánh giá, những điều kiện thực hiện và quy trình triển khai đánh giá. Đặc điểm của những loại công cụ như câu hỏi TNKQ, câu hỏi tự luận, quan sát và phán xét được trình bày khá kĩ lưỡng, những kĩ thuật cơ bản để xây dựng các loại công cụ cũng được tác giả đề cập đến, tuy chưa có những phân tích chi tiết mà chỉ dừng lại ở ví dụ minh họa. Trong quy trình triển khai đánh giá, chúng tôi đặc biệt quan tâm đến những luận giải của tác giả ở bước xây dựng công cụ đánh giá. Theo tác giả, trong 6 giai đoạn này cần xác định rõ nội dung đánh giá (đánh giá cái gì) và phương tiện đánh giá (chế tác loại câu hỏi nào), sau đó mới t nh đến việc kết hợp thành một đề kiểm tra/đề thi. Cuốn sách là tài liệu tham khảo quý đối với giáo viên ở các cấp bậc học và chúng tôi tiếp tục tìm thấy ở đây những luận điểm cơ sở làm chỗ dựa cho nhiệm vụ xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh. Khẳng định ý nghĩa, tầm quan trọng của các bộ công cụ trong đánh giá, tác giả Trần Kiều và nhóm nghiên cứu trong tài liệu Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở nhà trường phổ thông [34] đã đề xuất những yêu cầu cụ thể về đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS trên các phương diện: mục đ ch đánh giá, hình thức đánh giá, công cụ đánh giá. Nhóm tác giả cũng đề xuất cách xây dựng và sử dụng các bộ công cụ đánh giá gồm: các đề kiểm tra viết thông thường; các loại phiếu quan sát, phiếu học tập; các loại phiếu hỏi. Phiếu hỏi là bộ công cụ gồm những câu hỏi phỏng vấn viết, được thực hiện cùng một lúc với nhiều người theo một bảng hỏi in sẵn. Người được hỏi trả lời ý kiến của mình bằng cách đánh dấu vào các ô tương ứng theo một quy ước nào đó. Ban đầu phiếu hỏi được sử dụng chủ yếu trong nghiên cứu khoa học. Sau đó từng bước được sử dụng vào đánh giá trong nhà trường. Ưu điểm của phiếu hỏi là có thể điều tra được trên diện rộng về mặt địa lí, dễ khái quát vấn đề, dễ sử dụng, mang tính chủ động cao. Tuy nhiên phương pháp này tiếp cận nghiên cứu tâm l con người dưới góc độ nhận thức luận, tức là thông qua câu trả lời để suy ra những vấn đề liên quan cho nên nhiều khi không đảm bảo độ khách quan và tính trung thực của kết quả nghiên cứu. Phiếu quan sát là công cụ được thiết kế gồm những yêu cầu cụ thể cần ghi chép trong khi quan sát. Phiếu quan sát thường được cấu trúc thành 3 phần: Phần đầu ghi đối tượng, địa chỉ, ngày giờ quan sát, người quan sát; Phần nội dung với các yêu cầu ghi chép hoặc thu hình cụ thể khi quan sát; Phần bổ sung thường có các câu hỏi phỏng vấn hoặc những ghi chú nhằm làm rõ hơn một số thông tin có thể chưa rõ khi quan sát. Phiếu quan sát giúp cho GV thu thập được những “tài liệu sống” về thực tiễn giáo dục nói chung. Trong đánh giá năng lực HS, đó là những minh chứng sống động để GV có thể khái quát nên những quy luật nhằm chỉ đạo tổ chức quá trình dạy học tốt hơn. Tuy nhiên kết quả quan sát cũng có thể bị chi phối bởi người quan sát như: tình trạng sức khỏe, tình cảm, tính chủ quan hoặc những ảo giác về tâm lí khi làm việc căng thẳng. Hồ sơ học tập là một bộ sưu tập có mục đ ch và có tổ chức những công việc của HS, được t ch luỹ trong suốt một thời gian và thể hiện sự nỗ lực, tiến trình làm việc của học sinh và những gì các em đạt được. GV sử dụng hồ sơ này để đánh giá toàn bộ quá trình học tập và sự tiến bộ bằng những công việc đã hoàn thành, và sản ph m cuối cùng. 7 Hồ sơ học tập bổ sung cho sự đánh giá những thuộc t nh khó như là t nh sáng tạo và tư duy độc lập, trách nhiệm đối với việc học, kĩ năng nghiên cứu, t nh kiên trì và các kĩ năng giao tiếp. Những công cụ này có tác dụng hỗ trợ rất tốt đối với GV trong quá trình đánh giá năng lực HS. GV cũng có thể thu thập được phản hồi của học sinh từ những lời tự đánh giá về công việc của mình. Bên cạnh đó, hồ sơ học tập có thể giúp GV đánh giá được năng lực tư duy bậc cao của HS, t nh sáng tạo, khả năng làm việc độc lập của các em. Tiếp tục luận giải về tầm quan trọng của các bộ công cụ sử dụng trong đánh giá, các giả Nguyễn Thị Lan Phương và nhóm nghiên cứu [44] cũng tập trung phân tích, chứng minh về vai trò của câu hỏi, bài tập, kĩ thuật thiết kế các câu hỏi bài tập trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ở nhà trường phổ thông, đọc hiểu các thông số kĩ thuật của hệ thống câu hỏi khi được phân tích bằng những ứng dụng ICT (Nguyễn Thị Lan Phương, 2017). Nghiên cứu về năng lực phát triển công cụ kiểm tra đánh giá, tác giả Dương Thu Mai [40] cho rằng cần mô hình hóa sự khác biệt giữa các công cụ đánh giá và quá trình thiết kế bài kiểm tra (từ việc lập ma trận cho đến viết câu hỏi kiểm tra đánh giá), từ đó phát triển các mô hình biểu thị mối liên hệ giữa các mục đ ch đánh giá (ĐGT để củng cố quá trình học tập, xem xét ưu nhược điểm của HS hay ĐGTK để cung cấp thông tin phản hồi cho người học, người dạy, các cấp quản l ,...), phương pháp đánh giá và lựa chọn công cụ đánh giá; xây dựng mô hình biểu thị mối liên hệ giữa các loại hình khác nhau của phương pháp đánh giá, công cụ đánh giá và đối tượng đánh giá trong bối cảnh Việt Nam bao gồm cả HS năng khiếu, HS hệ đại trà, HS yếu kém, HS khuyết tật; sử dụng thang phân chia cấp độ nhận thức, năng lực, cảm xúc (Bloom, Singer, SOLO) trong việc đánh giá khả năng nhận thức và năng lực của HS. Những luận giải của tác giả trong tài liệu thực sự rất có ý nghĩa đối với chúng tôi trong việc phân định định các mức độ đánh giá năng lực qua hệ thống động từ thể hiện chu n năng lực cần đạt rất chi tiết. Những nghiên cứu về công cụ đánh giá đã cung cấp các căn cứ quan trọng giúp đề tài có điểm tựa để có thể vận dụng trong việc đề xuất công cụ đánh giá trong dạy học Ngữ văn nói chung và đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 nói riêng. 3.2. Những nghiên cứu về đánh giá thường xuyên trong nhà trường Theo kết quả nghiên cứu của các chuyên gia đánh giá (Airasian, 2005; Poyle, 2005) đánh giá thường xuyên diễn ra khi GV dạy một bài học hoặc một đơn vị kiến thức để liên tục cung cấp những thông tin phản hồi. Mục đ ch của loại đánh giá này là nhằm có những hoạt động điều chỉnh để nâng cao chất lượng học tập. Đánh giá thường xuyên gồm quan sát thường ngày, đánh giá hành vi, vấn đáp, bài tập về nhà, bảng theo dõi học 8 tập. ĐGT được tiến hành trong quá trình giảng dạy hằng ngày, rất linh hoạt và có đặc trưng riêng. Tiếp nối những kết quả nghiên cứu này, tác giả James H. Mc Millan, (James H. Mc Millan, 2012, tr102) [63] đã tiến hành thử nghiệm và phân tích từng phương pháp cụ thể. Theo đó, quan sát thường ngày được xem là một “hoạt động tỏa rộng”, GV luôn nhìn vào HS, lắng nghe cảm nhận về những gì đang diễn ra trong lớp học. Quan sát của GV được tiến hành để xác định các yếu tố như: HS tham gia vào các hoạt động học tập như thế nào, độ chính xác của các câu trả lời, cách xử l đối với mỗi loại bài tập, mức độ hứng thú,… Đánh giá hành vi là việc GV chủ yếu dựa vào cử chỉ, biểu hiện nét mặt và ánh mắt để quan sát và lí giải hành vi của HS. Các dấu hiệu không lời này đôi khi lại quan trọng hơn rất nhiều những điều được nói ra. Từ đó GV có thể xác định chính xác tâm trạng, tinh thần, thái độ học tập của HS để có những đánh giá phù hợp, hiệu quả. Vấn đáp trong ĐGT là cách sử dụng câu hỏi để đánh giá sự tiến bộ của HS (bao gồm cả mức độ chú ý và khả năng hiểu bài). Các tác giả Thomas A.Anges, K.Prtricia Cross [76] cũng khẳng định ĐGT có ý nghĩa vô cùng quan trọng. ĐGT có thể chia thành các nhóm có cấu trúc và không có cấu trúc; trực tiếp và gián tiếp. Những nhóm phương pháp này được cụ thể hóa thành các phương pháp sau: đặt câu hỏi; đối thoại trên lớp; phản hồi và phản ánh; tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng; giám sát sự phát triển; đánh giá tình huống; trắc nghiệm; đánh giá qua dự án; và hồ sơ học tập. Trong tài liệu, các tác giả đã đưa ra những chỉ dẫn tương đối cụ thể về việc thực hiện các biện pháp này, bắt đầu là sự lí giải tường minh các khái niệm, sau đó đi sâu phân t ch vị trí vai trò của mỗi phương pháp trong đánh giá năng lực, một số lưu ý trong quá trình thực hiện (Thomas A.Anges, K Prtricia Cross, 1993). Một số tác giả khác như Roger Pankratz, Peter R. Denner (2014), tập trung vào những phương pháp đánh giá thường xuyên để tìm hiểu về những gì HS đang được học nhằm hướng tới việc cải thiện kết quả học tập của họ. Một loại công cụ được sử dụng rất phổ biến trong ĐGT là câu hỏi, bài tập. Đó có thể là câu hỏi/bài tập yêu cầu HS lựa chọn câu trả lời trong những phương án đã nêu như: dạng nhiều lựa chọn, dạng đúng sai, dạng ghép đôi; câu hỏi/bài tập yêu cầu HS phải trình bày câu trả lời với các dạng: điền khuyết, câu hỏi mở yêu cầu câu trả lời ngắn, bài luận; câu hỏi/bài tập đòi hỏi HS phải trình diễn kết quả (mở rộng, nâng cao của hình thức trình bày câu trả lời) như: báo cáo kết quả hoặc tiến trình thực hiện, tập san báo tường, thí nghiệm, dự án học tập, trò chơi, phiếu hỏi, phiếu quan sát... [77] Thống nhất khá cao với quan điểm của các nhà nghiên cứu nước ngoài, các nhà nghiên cứu trong nước cũng khẳng định tầm quan trọng của đánh giá thường xuyên. Tác 9 giả Trần Kiều trong cuốn Bước đầu đổi mới kiểm tra kết quả học tập các môn học của học sinh lớp 6 [33] đã hệ thống một số vấn đề liên quan đến đánh giá thường xuyên như khái niệm đánh giá thường xuyên, vai trò của đánh giá thường xuyên, các loại công cụ chủ yếu được sử dụng trong đánh giá thường xuyên. Trong đó nhấn mạnh đến cách thức tiến hành quan sát một cách có hệ thống hoạt động của học sinh qua các khâu ôn tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn và ý nghĩa của đánh giá thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới (tr7). Các tác giả Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Lê Đức Ngọc trong cuốn Giáo trình kiểm tra, đánh giá trong dạy học [25], đã bàn khá kĩ đến bản chất của đánh giá thường xuyên (còn gọi là đánh giá quá trình), đó ch nh là kiểm tra đánh giá vì hoạt động học tập với mục đ ch tìm kiếm và lí giải các thông tin để người học và người dạy xác định được người học đang ở đâu trên con đường học tập từ đó điều chỉnh hoạt động dạy và học để đến đ ch một cách tốt nhất. Các tác giả cũng khẳng định tác dụng to lớn của ĐGT trong việc GV sử dụng thông tin theo dõi sự tiến bộ của HS trên lộ trình hướng tới mục tiêu mong đợi, giúp GV tạo sự bình ổn trong lớp học, lên kế hoạch và tiến hành giảng dạy, phản hồi và khích lệ để tạo động lực cho HS, kích thích tinh thần học hỏi và vươn lên không ngừng của người học tạo ra một môi trường cạnh tranh lành mạnh (tr21). Bên cạnh đó, tài liệu cũng nhấn mạnh đến việc sử dụng các kĩ thuật ĐGT trong lớp học nhằm góp phần thực hiện mục tiêu đánh giá vì sự tiến bộ của người học từ đó có thể đạt thành tích tốt hơn trong các bài kiểm tra đinh kì, chứ không phải nhằm thay thế ĐGTK. Do đó các kĩ thuật ĐGT trong lớp học được xem là thành phần quan trọng của một kế hoạch dạy học hiệu quả. Những kĩ thuật ĐGT được giới thiệu ở đây gắn với từng mục tiêu đánh giá: về mặt nhận thức, về năng lực vận dụng, về phản hồi của người học. Nhiều công cụ đánh giá được minh họa cụ thể với hướng dẫn sử dụng, lưu ý khá chi tiết (bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền, ma trận trí nhớ, tóm tắt, dàn bài, câu hỏi, bài tập 1 phút, hồ sơ giải pháp, thẻ áp dụng, viết lại có định hướng,...) Trong Chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018) [2], các chuyên gia giáo dục cũng đã khẳng định tầm quan trọng của ĐGT . Đặc biệt lưu ý những điểm mới trong thực hiện ĐGT , đó là việc đánh giá thường xuyên do giáo viên phụ trách môn học tổ chức, nhưng cần dựa trên kết quả đánh giá của giáo viên, của cha mẹ học sinh, của bản thân học sinh được đánh giá và của các học sinh khác (tr33). Định hướng này sẽ góp phần tăng cường tính khách quan, chính xác và hiệu lực của hình thức ĐGT . 10 Một số tài liệu tập huấn về Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập các môn học trong nhà trường phổ thông (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2016 2017 - 2018) [7] cũng đã chỉ rõ mục đ ch ch nh của ĐGT (vì sự phát triển của học sinh, cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động dạy và học, không nhằm xếp loại thành tích hay kết quả học tập, tập trung vào việc tìm ra những thiếu sót cản trở,…); đưa ra những lưu ý với GV khi thực hiện ĐGT trong việc thu nhận thông tin, sử dụng công cụ đánh giá, khuyến khích sự tham gia của HS. Tài liệu cũng đề cập đến một số yêu cầu, nguyên tắc chung của ĐGT (phù hợp với tâm lí lứa tuổi, định hướng phát triển năng lực,…), các nhóm phương pháp và kĩ thuật đánh giá thường xuyên (quan sát, vấn đáp, viết, hồ sơ học tập,…) Có thể nói những công trình nghiên cứu trên đây đã giải quyết tương đối thỏa đáng một số vấn đề cơ bản về ĐGT như khái niệm, mục đ ch, vai trò/ý nghĩa, các phương pháp, phương tiện/công cụ chủ yếu. Mặc dù những vấn đề này hầu hết mới được đặt ra ở phương diện l luận chung nhưng chúng tôi cho rằng đó là những thành tựu hết sức quan trọng, là cơ sở để chúng tôi tiếp tục nghiên cứu áp dụng để triển khai thực hiện mục tiêu mà luận án đặt ra. 3.3. Những nghiên cứu về đánh giá tổng kết trong nhà trường Liên quan đến vấn đề này, các tác giả Thomas A.Anges, K Prtricia Cross [76] trong tài liệu đã đề cập ở trên cũng có nghiên cứu về đánh giá tổng kết. Đó là kiểu đánh giá diễn ra vào cuối một thời điểm học tập. Mục đ ch ch nh là xác định kết quả học tập của học sinh. Loại đánh giá này thường tiến hành dưới dạng thức một bài kiểm tra hết chương/phần, kiểm tra học kì/cuối năm. ĐGTK nhằm cung cấp thông tin cho phụ huynh học sinh và các bên liên quan về thành tích, sự tiến bộ về khả năng của học sinh; xây dựng hồ sơ học tập về các kỹ năng của người học trong suốt quá trình học tập ở trường phổ thông. Thông qua kết quả đánh giá, còn giúp cho các bên liên quan xem xét sự phù hợp của chu n đầu ra trong chương trình tổng thể, chương trình môn học và chất lượng của chương trình giảng dạy được sử dụng trong lớp học. Đồng thời giúp cho người học tự điều khiển quá trình học tập phù hợp với tốc độ của bản thân mình; xác định (đo được) một cách chính xác kiến thức, kĩ năng hiện có thông qua những việc làm cụ thể (là những minh chứng tin cậy) giúp họ nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân (Thomas A.Anges, K Prtricia Cross, 1993).