Tài liệu Xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở cấp thcs

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG KHOA HÓA HỌC NGUYỄN THỊ THẮM XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC Ở CẤP THCS KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Đà Nẵng, 2018 ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA HÓA HỌC NGUYỄN THỊ THẮM XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC Ở CẤP THCS KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Chuyên ngành: Sư phạm Hóa học Khóa học: 2014 – 2018 GVHD: Th.S Phan Văn An Đà Nẵng, 2018 Khóa luận tốt nghiệp GVHD : Th.S Phan Văn An ĐẠI HỌC ĐÀ NẲNG CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG ĐHSP Độc lập – Tự do – Hạnh phúc KHOA HÓA NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Họ và tên sinh viên : NGUYỄN THỊ THẮM Lớp : 14SHH 1. Tên đề tài: “XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC Ở CẤP THCS” 2. Nội dung nghiên cứu: - Nghiên cứu lí luận của dạy học tích hợp, nguyên tắc thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp. - Nghiên cứu nội dung, cấu trúc SGK các bộ môn Lý, Hóa, Sinh, hiện hành để định hướng xây dựng nội dung dạy học tích hợp các chủ đề: “NHIÊN LIỆU HÓA THẠCH – HIỆN TẠI VÀ TƯƠNG LAI” và “KHÔNG KHÍ QUANH EM”. - Thực nghiệm sư phạm nhằm tăng kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài. - Phân tích kết quả nghiên cứu thực nghiệm sư phạm và rút ra kết luận. 3. Giáo viên hướng dẫn: ThS. PHAN VĂN AN 4. Ngày giao đề tài: 01/10/2017 5. Ngày hoàn thành: 20/04/2018 Chủ nhiệm khoa (Kí và ghi rõ họ, tên) Giáo viên hướng dẫn (Kí và ghi rõ họ, tên) Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho khoa ngày tháng năm 2018. Kết quả điểm đánh giá:…………………………………………………………. Đà Nẵng, ngày tháng năm 2018. CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG (Kí và ghi rõ họ, tên) I Khóa luận tốt nghiệp GVHD : Th.S Phan Văn An LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành bài khóa luận này, lời đầu tiên em xin gửi lời biết ơn chân thành đến quý thầy cô giáo trong khoa Hóa học trường Đại học Sư Phạm – Đại học Đà Nẵng đã tận tình chỉ dạy, truyền đạt kiến thức cho em trong suốt 4 năm học tập tại trường. Với vốn kiến thức được tiếp thu trong quá trình học tập đã là nền tảng cho em trong quá trình nghiên cứu khóa luận, là hành trang để em bước vào đời một cách vững chắc và tự tin. Đặc biệt, em xin gởi lời cảm ơn sâu sắc đến Th.S Phan Văn An đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo em trong suốt thời gian thực hiện bài khóa luận “Xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn nhằm nâng chất lượng dạy học ở cấp THCS”. Do thời gian nghiên cứu, tìm hiểu và do kiến thức còn hạn chế, bài khóa luận không tránh khỏi những thiếu sót. Em rất mong nhận được sự góp ý và thông cảm của thầy cô để bài khóa luận của em được hoàn thiện hơn. Cuối cùng em xin kính chúc quý Thầy, Cô dồi dào sức khỏe và thành công trong con đường sự nghiệp. Em xin chân thành cảm ơn ! Đà Nẵng, tháng 4 năm 2018 Sinh viên thực hiện Nguyễn Thị Thắm II Khóa luận tốt nghiệp GVHD : Th.S Phan Văn An MỤC LỤC PHẦN 1: MỞ ĐẦU................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1 2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài ......................................................................... 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ........................................................................ 2 4. Đối tượng. khách thể, phạm vi nghiên cứu của đề tài .................................... 2 5. Phương pháp nghiên cứu của đề tài ................................................................. 3 6. Giả thuyết khoa học của đề tài .......................................................................... 3 7. Những điểm mới của đề tài ............................................................................... 3 8. Cấu trúc của khóa luận...................................................................................... 3 PHẦN 2: NỘI DUNG ............................................................................................. 4 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP .................................................................................................................................. 4 1.1. Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp.................................................. 4 1.1.1. Khái niệm về tích hợp ..................................................................................................4 1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp (DHTH) .........................................................................4 1.1.2.1. Theo “Từ điển giáo dục học” ............................................................. 4 1.1.2.2. Theo Xavier Roegiers ......................................................................... 5 1.1.2.3. Theo UNESCO .................................................................................. 5 1. 2. Mục tiêu của dạy học tích hợp (DHTH) ....................................................... 5 1. 3. Các quan điểm về dạy học tích hợp (DHTH) .............................................. 6 1.3.1 Quan điểm của Xavier Rogiers……………………………………………….. ...6 1.3.2. Quan điểm của Susan M Drake………………………………………………. ..7 1.3.2.1. Tích hợp nội môn (tích hợp trong một môn học) ............................... 7 1.3.2.2. Tích hợp đa môn (lồng ghép, liên hệ) ................................................ 7 1.3.2.3. Tích hợp liên môn............................................................................... 8 1.3.2.4. Tích hợp xuyên môn ........................................................................... 9 1.4. Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp.................................................. 10 1.4.1. Nguyên tắc thực tiễn…………………………………………………………. ...10 1.4.2. Nguyên tắc chính xác khoa học……………………………………………... .....10 III Khóa luận tốt nghiệp GVHD : Th.S Phan Văn An 1.4.3. Nguyên tắc có tính chọn lọc cao…………………………………………….......10 1.4.4. Nguyên tắc vừa sức và tạo hứng thú học tập cho người học………………… .....11 1.5. Qui trình để xây dựng chủ đề tích hợp ......................................................... 11 1.6. Định hướng các phương pháp và kỹ thuật dạy học áp dụng cho DHTH .. 16 1.6.1. Dạy học dự án (DHDA)……………………………………………………… ..16 1.6.1.1. Khái niệm……………………………………………………………16 1.6.1.2. Quy trình tổ chức của dạy học dự án .................................................. 16 1.6.2. Phương pháp dạy học “Bàn tay nặn bột”……………………………………......17 1.6.2.1. Khái niệm ........................................................................................... 17 1.6.2.2. Các pha của tiến trình Lamap ............................................................. 17 1.6.3. Phương pháp dạy học theo góc……………………………………………… ....18 1.6.3.1. Khái niệm ........................................................................................... 18 1.6.3.2. Quy trình tổ chức dạy học theo góc .................................................... 18 1.6.4. Phương pháp giải quyết vấn đề……………………………………………… ....19 1.6.4.1. Khái niệm ........................................................................................... 19 1.6.4.2. Quy trình thực hiện ............................................................................. 19 1.6.5. Một số kỹ thuật dạy học tích cực……………………………………………......19 1.6.5.1. Kỹ thuật khăn trải bàn ........................................................................ 19 1.6.5.2. Kỹ thuật 5W1H................................................................................... 19 1.6.5.3. Kỹ thuật sơ đồ tư duy ......................................................................... 20 1.6.5.4. Kỹ thuật KWL .................................................................................... 20 1. 7. Kiểm tra đánh giá trong dạy học tích hợp .................................................. 20 1.7.1. Mục tiêu của kiểm tra đánh giá……………………………………………… ....20 1.7.2. Các loại kiểm tra đánh giá……………………………………………………....20 1.7.2.1. Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình .............................................. 20 1.7.2.2. Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí .................................. 21 1.7.2.3. Tự suy ngẫm – tự đánh giá ................................................................. 22 1.7.2.4. Đánh giá đồng đẳng ............................................................................ 22 1.7.2.5. Đánh giá qua thực tiễn ........................................................................ 23 1.7.3. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ...........................................................................23 IV Khóa luận tốt nghiệp GVHD : Th.S Phan Văn An Lập kế hoạch ........................................................................................................... 25 Thực hiện giải pháp GQVĐ .................................................................................. 25 CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MÔN NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC CẤP THCS .............. 26 2.1. Chuẩn năng lực của HS cấp THCS của Việt Nam ...................................... 26 2.1.1. Năng lực tự học………………………………………………………………. ..26 2.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề…………………………………………………… ..26 2.1.3. Năng lực sáng tạo……………………………………………………………… 26 2.1.4. Năng lực tự quản lý…………………………………………………………… .27 2.1.5. Năng lực giao tiếp……………………………………………………………....27 2.1.6. Năng lực hợp tác……………………………………………………………… .27 2.1.7. Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông………………………....28 2.1.8. Năng lực sử dụng ngôn ngữ…………………………………………………….28 2.1.9. Năng lực tính toán…………………………………………………………… ...29 2.2. Một số chủ đề tích hợp liên môn theo định hướng phát triển năng lực ..... 29 2.2.1. Chủ đề 1: Nhiên liệu hóa thạch – Hiện tại và tương lai………………………… 29 2.2.2. Chủ đề 2: Không khí quanh em……………………………………………… ...48 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 83 3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 83 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................... 83 3.3. Tiến trình thực nghiệm ................................................................................... 83 3.3.1. Đối tượng thực nghiệm…………………………………………………………83 3.3.2. Thời gian tiến hành thực nghiệm……………………………………………… .83 3.3.3. Các bước thực hiện………………………………………………………… ......84 3.3.4. Các phương pháp khảo sát thực nghiệm……………………………………… ..84 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ...................................................... 84 PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ............................................................... 88 1. Kết luận ............................................................................................................... 88 2. Kiến nghị ............................................................................................................. 88 TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 89 V Khóa luận tốt nghiệp GVHD : Th.S Phan Văn An DANH MỤC KÝ HIỆU VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT DHTH : Dạy học tích hợp GV : Giáo viên HS : Học sinh GD : Giáo dục GS : Giáo sư TS : Tiến sĩ ThS : Thạc sĩ THPT : Trung học phổ thông THCS : Trung học cơ sở NLHT : Nhiên liệu hóa thạch ANNL : An ninh năng lượng TNSP : Thực nghiệm sư phạm GQVĐ : Giải quyết vấn đề VI Khóa luận tốt nghiệp GVHD : Th.S Phan Văn An DANH MỤC BẢNG BIỂU, DANH MỤC HÌNH Bảng 1.1. Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề Bảng 1.2. Gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học của học sinh Bảng 1.3. Lập kế hoạch dạy học của chủ đề Bảng 1.4. Minh họa các công cụ đánh giá tương ứng từng loại mục tiêu Bảng 1.5. Các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề Bảng 2.1. Thiết kế sơ bộ nội dung chủ đề “Nhiên liệu hóa thạch – Hiện tại và tương lai” Bảng 2.2. Các năng lực hướng tới và kỹ năng thành phần của chủ đề “Nhiên liệu hóa thạch – Hiện tại và tương lai” Bảng 2.3. Kế hoạch dạy học chủ đề “Nhiên liệu hóa thạch – Hiện tại và tương lai” Bảng 2.4. Các tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án Bảng 2.5. Thiết kế sơ bộ nội dung chủ đề “Không khí quanh em” Bảng 2.6. Các năng lực hướng tới và kỹ năng thành phần của chủ đề “Không khí quanh em” Bảng 2.7. Lập kế hoạch dạy học chủ đề “Không khí quanh em” Bảng 2.8. Mô tả đánh giá năng lực của chủ đề “Không khí quanh em” Bảng 3.1. Kết quả đánh giá tính khả thi của các chủ đề dạy học tích hợp liên môn Hình 1.1: Sơ đồ xương cá Hình 1.2: Sơ đồ mạn nhện Hình 1.3: Quy trình tổ chức dạy học tích hợp VII Khóa luận tốt nghiệp GVHD : Th.S Phan Văn An PHẦN 1: MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong nhiều năm trở lại đây, dạy học tích hợp đã trở thành một trong những định hướng cho việc đổi mới dạy học ở nhiều nước trên thế giới nhằm đáp ứng mục đích đào tạo trong thời đại mới. Dạy học tích hợp đã khẳng định được nhưng ưu điểm vượt trội so với kiểu dạy học chỉ nhằm truyền kiến thức đơn lẻ, đặc biệt là những kiến thức của từng môn khoa học riêng rẽ (ví dụ như hóa học, sinh học, vật lý, địa lí..). Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc các môn học, các mặt giáo dục được dạy riêng rẽ. Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Nhiều nước trong khu vực Châu Á và trên thế giới đã thực hiện qua điểm tích hợp trong dạy học và cho rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định. Ở nước ta, từ những năm 1987, môn “Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội” được xây dựng theo quan điểm tích hợp này và được thực hiện trong dạy học tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5. Đến năm 2000, quan điểm dạy học tích hợp đã chính thức thể hiện trong chương trình và sách giáo khoa cũng như các hoạt động dạy học ở tiểu học. Mặc dù vậy, khi lên các bậc học cao hơn thì việc xây dựng ngày càng bị mờ nhạt dần bởi nhiều nguyên nhân, nhất là áp lực thi cử hướng tới việc tập trung đi sâu vào một số môn. Để đạt được mục tiêu phát triển năng lực hoạt động, năng lực sáng tạo trong dạy học nói riêng và trong giáo dục nói chung, theo tôi rất cần triển khai đồng bộ và sâu rộng dạy học tích hợp ở tất cả các cấp học của dạy học phổ thông. Đặc biệt, cần phải tìm cách thực hiện ở các lớp THCS bởi với cấp học này, học sinh đã được trang bị rất nhiều kiến thức. Dạy học Hóa học ở trường THCS, không chỉ liên quan đến việc phát triển sự nhận thức của học sinh về sự vận động của tự nhiên mà còn chứa đựng các kiến thức làm cơ sở cho sự phát triển kỹ thuật công nghệ. Các kiến thức Hóa học có 1 Khóa luận tốt nghiệp GVHD : Th.S Phan Văn An nhiều nội dung liên quan với các khoa học khác. Vì vậy, việc dạy học các chủ đề tích hợp cần được thực hiện ở một số kiến thức hóa học nhất định. Trong các yếu tố trên, đổi mới chương trình dạy và học là yếu tố nền tảng cơ bản của quá trình đổi mới. Theo dự kiến của Bộ GD & ĐT, chương trình năm 2018 sẽ tích hợp nhiều môn ở các cấp học. Với Khoa học tự nhiên (KHTN) Vật lý, Hóa học, Sinh học là các môn học khoa học ứng dụng, thực nghiệm, kiến thức các môn này luôn có sự tương quan và hỗ trợ lẫn nhau trong việc giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn. Từ các tương quan trên, tôi rất mong muốn được đóng góp một phần công sức của mình trong sự đổi mới căn bản toàn diện sắp tới, chính vì vậy tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở cấp THCS”. 2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài - Xây dựng và thực hiện dạy học 2 chủ đề tích hợp “NHIÊN LIỆU HÓA THẠCH – HIỆN TẠI VÀ TƯƠNG LAI”, “KHÔNG KHÍ QUANH EM” ở bậc THCS nhằm bồi dưỡng năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh trong quá trình học tập. - Xây dựng hệ thống kiến thức liên môn gắn với thực tiễn đời sống. - Rèn cho HS năng lực giải quyết vấn đề, đặt biệt là các vấn đề liên quan đến đời sống. - Xây dựng thái độ sống tôn trọng và hòa hợp với thiên nhiên, biết bảo vệ tuyên truyền cộng đồng cùng bảo vệ môi trường sống. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài - Nghiên cứu lí luận của dạy học tích hợp, nguyên tắc thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp. - Nghiên cứu nội dung, cấu trúc SGK các bộ môn Lý, Hóa, Sinh, hiện hành để định hướng xây dựng nội dung dạy học tích hợp các chủ đề: “NHIÊN LIỆU HÓA THẠCH – HIỆN TẠI VÀ TƯƠNG LAI” và “KHÔNG KHÍ QUANH EM”. - Thực nghiệm sư phạm nhằm tăng kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài. - Phân tích kết quả nghiên cứu thực nghiệm sư phạm và rút ra kết luận. 4. Đối tượng. khách thể, phạm vi nghiên cứu của đề tài 2 Khóa luận tốt nghiệp GVHD : Th.S Phan Văn An - Đối tượng nghiên cứu: Các chủ đề dạy học tích hợp các bộ môn khoa học tự nhiên cho học sinh cấp THCS. - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở cấp THCS. - Phạm vi nghiên cứu: 2 chủ đề dạy học tích hợp là “NHIÊN LIỆU HÓA THẠCH – HIỆN TẠI VÀ TƯƠNG LAI” và “KHÔNG KHÍ QUANH EM”. 5. Phương pháp nghiên cứu của đề tài - Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá những vấn đề lý thuyết trong các tài liệu liên quan trực tiếp đến đề tài nghiên cứu nhằm xác định cơ sở lý luận cho hoạt động dạy học các nội dung kiến thức liên quan đến đề tài. - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi và các phương pháp bổ trợ: trò chuyện, lấy ý kiến chuyên gia, tổng kết kinh nghiệm... - Phương pháp thực nghiệm 6. Giả thuyết khoa học của đề tài Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học tích hợp cùng với việc phân tích nội dung kiến thức các môn học khác nhau có thể xây dựng được một số chủ đề tích hợp nhằm góp phần bồi dưỡng năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh trong quá trình học tập. 7. Những điểm mới của đề tài - Xây dựng và dạy thực nghiệm 2 chủ đề dạy học tích hợp là “NHIÊN LIỆU HÓA THẠCH – HIỆN TẠI VÀ TƯƠNG LAI” và “KHÔNG KHÍ QUANH EM” ở cấp THCS. - Rút kinh nghiệm cho quá trình dạy học tích hợp ở cấp THCS. 8. Cấu trúc của khóa luận Ngoài phần mở đầu và kết luận, khóa luận gồm có 3 chương: - Chương 1 : Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tích hợp. - Chương 2 : Tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp liên môn. - Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm (Không thực hiện được). 3 Khóa luận tốt nghiệp GVHD : Th.S Phan Văn An PHẦN 2: NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP 1.1. Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp 1.1.1. Khái niệm về tích hơ ̣p Tích hợp là một khái niệm rộng, không chỉ dùng trong lĩnh vực lí luận dạy học. Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: Integration với nghĩa là xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ trước tới nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học, ví dụ: lồng ghép nội dung GD dân số, GD môi trường, GD an toàn giao thông trong các môn học Đạo đức, Tiếng Việt hay Tự nhiên và xã hội… xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống. Vậy tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau. Tích hợp là một trong những quan điểm GD đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung DH trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình DH. Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong GD và DH sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các môn học, các mặt GD được thực hiện riêng rẽ. Tích hợp là một trong những quan điểm GD nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Nhiều nước trong khu vực Châu Á và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong DH và cho rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định. 1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp (DHTH) 1.1.2.1. Theo “Từ điển giáo dục học” 4 Khóa luận tốt nghiệp GVHD : Th.S Phan Văn An Theo từ điển Giáo dục học (2001) thì “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”. 1.1.2.2. Theo Xavier Roegiers Dạy học tích hợp là một quan niệm quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập học tập vào cuộc sống lao động, làm cho quá trình học tập có ý nghĩa. 1.1.2.3. Theo UNESCO Tích hợp trong giáo dục là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực KH khác nhau. (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972) 1. 2. Mục tiêu của dạy học tích hợp (DHTH) [7] - Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hằng ngày, tiến hành trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống hòa nhập thế giới học đường với cuộc sống. - Dạy học tích hợp giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào sử dụng xử lý những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu được cho quá trình học tập tiếp theo. Trong thực tế, nhà trường có nhiều điều dạy cho học sinh nhưng không thực sự có ích, ngược lại những năng lực cơ bản không được dành đủ thời gian chẳng hạn, ở tiểu học, học sinh được biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhưng không thể biết đọc diễn cảm một bài văn, học sinh biết được có bao nhiêu centimet trong một kilomet nhưng không chỉ ra được một mét áng chừng được mấy gang tay. - Dạy học tích hợp quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể. Thay vì tham nhồi nhét cho học sinh nhiều kiến thức đủ loại, dạy học tích hợp chú trọng tập dượt cho học sinh nhiều kiến thức kỹ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công dân, làm người lao động, làm cha mẹ có năng lực sống tự lập. 5 Khóa luận tốt nghiệp GVHD : Th.S Phan Văn An - Ngoài ra, dạy học tích hợp còn giúp người học xác lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học. Trong quá trình học tập, học sinh có thể lần lượt học những môn học khác nhau, những phần khác nhau trong mỗi môn học nhưng học sinh phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học cũng như các môn học khác nhau. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao. Có như vậy thì các em mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp. 1. 3. Các quan điểm về dạy học tích hợp (DHTH) 1.3.1 Quan điểm của Xavier Rogiers Có 4 cách tích hợp được chia thành 2 nhóm lớn: - Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học - Phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn khác nhau. Cách tích hợp này tiến xa hơn cách tích hợp thứ nhất vì nó dẫn đến hợp nhất nhiều môn học. Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở cuối năm học hay cuối cấp học. Ví dụ: các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học vẫn được dạy riêng lẽ nhưng đến cuối năm hoặc cuối cấp có một phần, một chương về những vấn đề chung của khoa học tự nhiên và thành tựu ứng dụng thực tiễn, học sinh được đánh giá bằng bài thi tổng hợp kiến thức. Cách 2: Những ứng dụng cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm cụ thể đều đặn trong năm học. Ví dụ: Các môn Lí, Hóa, Sinh vẫn được dạy riêng rẽ, hoặc vì bản chất và logic phát triển nội dung từng môn học, hoặc vì các môn học này do các giáo viên khác nhau đảm nhiệm. Tuy nhiên, chương trình có bố trí xen một số chương trình tích hợp liên môn nhằm làm cho học sinh quen dần với việc sử dụng kiến thức những môn học gần gũi nhau. Cách 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích hợp. Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung nhau thường dựa vào một môn học công cụ như Tiếng Việt, Toán. Trong trường hợp này môn học tích hợp được một giáo viên giảng dạy. Cách này có giá trị chủ yếu ở bậc tiểu học, ở đó các vấn đề xử lý thường là những đề tài đơn giản có giới hạn. Ví dụ, bài tập đọc tích hợp kiến thức lịch sử, 6 Khóa luận tốt nghiệp GVHD : Th.S Phan Văn An khoa học, bài toán tích hợp kiến thức dân số, môi trường. Cách tiếp cận này cố gắng khai thác tính bổ sung lẫn nhau của các môn học, theo đuổi những mục tiêu bổ sung cho nhau bằng cách hoạt động trên chủ đề nội dung. Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp. Ví dụ: Môn tự nhiên và xã hội ở tiểu học tích hợp các kiến thức về con người và sức khỏe, gia đình và nhà trường với môi trường xã hội, động thực vật, bầu trời và mặt đất. Lên cấp THCS, THPT hệ thống khái niệm trong các môn học phức tạp hơn, đòi hỏi sự phát triển tuần tự chặt chẽ hơn, mỗi môn học thường do một giáo viên được đào tạo chuyên đảm nhiệm, do đó cách tích hợp thứ ba khó thực hiện, người ta thiên về cách 4, tuy có nhiều khó khăn nhưng phải tìm cách vượt qua vì dạy học tích hợp là xu hướng tất yếu, đem lại nhiều lợi ích. 1.3.2. Quan điểm của Susan M Drake [7] 1.3.2.1. Tích hợp nội môn (tích hợp trong một môn học) Là tích hợp trong nội dung, kiến thức của một môn học, một số nội dung của các phân môn trong môn học đó được tích hợp lại với nhau theo những chủ đề, chương, bài cụ thể nhất định. Ví dụ: Tích hợp nội dung của cơ học, nhiệt học và điện từ học trong phần chuyển động của hạt mang điện trong môn Vật lý; Tích hợp giữa các phân môn Đại số, Hình học và Lượng giác trong môn Toán tại một số thời điểm. Chẳng hạn như: ứng dụng lượng giác trong hình học (khi tính diện tích, thể tích); ứng dụng lượng giác trong đại số, như biến đổi, chứng minh một số bất đẳng thức; ý nghĩa hình học và cơ học của đạo hàm. 1.3.2.2. Tích hợp đa môn (lồng ghép, liên hệ) Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp. Tích hợp đa môn có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình 7 Khóa luận tốt nghiệp GVHD : Th.S Phan Văn An dạy học. Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép. Mô hình xương cá (Hình 1.1) thể hiện quan hệ giữa kiến thức của một môn học (trục chính) với kiến thức của các môn học khác (các nhánh). Hình 1.1: Sơ đồ xương cá [8] Có thể lấy các ví dụ như lồng ghép nội dung về bảo vệ môi trường, sử dụng tiết kiệm và hiệu quả năng lượng, bảo vệ chủ quyền biển đảo, ... vào bài học. Hoặc liên hệ các kiến thức về hóa học, sinh học trong dạy học các bài học chương dòng điện trong các môi trường (vật lý 11). Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần phải thay đổi nhiều nội dung giảng dạy bộ môn của mình. Nội dung và đánh giá vẫn nguyên theo bộ môn. Đây là mức độ/kiểu mà giáo viên THPT vận dụng chủ yếu khi thực hiện quan điểm DHTH hiện nay. 1.3.2.3. Tích hợp liên môn Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần đến các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ. Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề được hình dung qua sơ đồ mạng nhện (Hình 1.2). Như vậy, nội dung các môn học vẫn được phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống, mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn. Hình 1.2. Sơ đồ mạng nhện [8] Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết một tình huống cũng có nghĩa là các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học. 8 Khóa luận tốt nghiệp GVHD : Th.S Phan Văn An Có hai cách thực hiện mức độ tích hợp này: Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối năm hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung (của các môn khoa học tự nhiên hoặc các môn khoa học xã hội) và các thành tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp học sinh xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội. Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học. Nói cách khác, sẽ có bố trí xen một số nội dung tích hợp liên môn vào chỗ thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dần với việc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau. Như vậy, để thực hiện tích hợp mức độ liên môn, cần xây dựng môn học mới, trong đó chương trình môn học (các bài học) được thể hiện thành các chủ đề có tính liên môn (trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ bài học, HS được hình thành đồng thời các kiến thức ở nhiều môn học cũng như phải vận dụng kiến thức nhiều môn học). Có thể thấy rằng, để thực hiện thành công DHTH liên môn, đòi hỏi giáo viên ở các đơn môn cần ngồi lại trao đổi, thảo luận với nhau để xác định các nội dung/phần kiến thức giao nhau giữa các môn, từ đó xây dựng thành các chủ đề dạy học liên môn. 1.3.2.4. Tích hợp xuyên môn Mức độ tích hợp xuyên môn (hay hòa trộn) mức độ cao nhất của dạy học tích hợp. Việc dạy học xuất phát từ các vấn đề/ ngữ cảnh cuộc sống thực và có ý nghĩa đối với HS mà không xuất phát từ các khoa học tương ứng với môn học, từ đó xây dựng thành các môn học mới khác với môn học truyền thống. Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với HS. Điểm khác duy nhất so với liên môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của HS. Ở mức độ này, tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học”, có nghĩa, nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng về một môn học nhưng lại thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học. Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải 9 Khóa luận tốt nghiệp GVHD : Th.S Phan Văn An chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề. Các năng lực này chính là các năng lực được hình thành xuyên môn học. Ví dụ, với các môn khoa học tự nhiên, đó là năng lực thực hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo, năng lực khoa học. Ở mức độ này, cần sự hợp tác của các giáo viên đến từ các môn học khác nhau. Để lựa chọn và xây dựng nội dung học, giáo viên phải có hiểu biết sâu sắc về chương trình và đặt chương trình các môn học cạnh nhau để so sánh, để tôn trọng những đặc trưng nhằm dẫn học sinh đạt tới mục tiêu dạy học xác định. Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác. Việc triển khai các nội dung dạy học thành các dự án để áp dụng phương pháp dạy học dự án là sự thể hiện rõ nét của quan điểm tích hợp xuyên môn. 1.4. Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp 1.4.1. Nguyên tắc thực tiễn Các chủ đề được chọn phải gắn liền với thực tiễn như các sự vật, hiện tượng quanh ta,… nhằm bổ sung kiến thức thường ngày dưới góc độ khoa học và tạo hứng thú cho học sinh học tập hình thành được nhiều kiến thức và kĩ năng. Từ đó, người học có thể vận dụng kiến thức đã học để giải thích, giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. 1.4.2. Nguyên tắc chính xác khoa học Các chủ đề được chọn phải gắn liền với cuộc sống xung quanh học sinh, tuy nhiên các chủ đề phải mang tính chính xác khoa học, nội dung phải có vấn đề từ đó học sinh tự tìm hiểu rồi giải quyết các vấn đề đặt ra. 1.4.3. Nguyên tắc có tính chọn lọc cao Việc chọn các chủ đề phải đảm bảo tính hệ thống và chọn lọc cao, cần đưa các nội dung kiến thức trọng tâm, tránh việc trình bày kiến thức lan man, nặng nề về mặt lí thuyết nhưng nhẹ về mặt kỹ năng, đặc biệt là chưa tiếp cận theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Tăng cường hợp tác với giáo viên khác cùng môn, các môn “liên quan” để trong quá trình dạy học không đồng nhất các môn “liên quan” nhưng cũng không biệt lập, tách rời các môn quá xa; tích hợp sao cho kiến thức vừa đủ để học sinh tiếp thu, tránh trùng lặp, nặng nề nhưng cũng không nên biến giờ học môn hóa thành môn Toán, Lý, Sinh hay ngược lại cũng không thể xem nhẹ, bỏ qua hay không nhắc 10 Khóa luận tốt nghiệp GVHD : Th.S Phan Văn An tới. 1.4.4. Nguyên tắc vừa sức và tạo hứng thú học tập cho người học Chúng ta cần lựa chọn các chủ đề dạy học tích cực nhằm khai thác, vận dụng các kiến thức để phát hiện và giải quyết các vấn đề một cách chủ động sáng tạo; đảm bảo có được sự hợp tác, gắn liền với thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui và hứng thú cho học sinh. Kiến thức phải phù hợp với năng lực, thời gian và điều kiện cơ sở vật chất, các thiết bị dạy học hiện nay… 1.5. Qui trình để xây dựng chủ đề tích hợp Theo tác giả Nguyễn Văn Biên, qui trình tổ chức DHTH có thể qua 7 bước như sau: [4] Hình 1.3. Qui trình tổ chức dạy học tích hợp Bước 1. Lựa chọn chủ đề Các chủ đề tích hợp thường sẽ được đưa ra hoặc gợi ý trong chương trình. Tuy nhiên giáo viên cũng có thể tự xác định chủ đề tích hợp cho phù hợp với hoàn cảnh địa phương, trình độ học sinh. Để xác định chủ đề cần: - Rà soát các môn học qua khung chương trình hiện có; các chuẩn kiến thức, kĩ năng; chuẩn năng lực để tìm ra các các nội dung dạy học gần giống nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình hiện hành. - Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng chủ đề/bài học gắn với thực tế, có tính phổ biến, gắn với vốn kinh nghiệm của học sinh và phù hợp trình độ nhận thức của họ. - Đọc thêm sách chuyên ngành ở bậc đại học, ví dụ các quyển sách về: Thổ 11