Tài liệu Xây dựng hệ thống câu hỏi theo mục tiêu dạy học phần văn - chương trình ngữ văn lớp 12, tập 1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ DIỆP XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI THEO MỤC TIÊU DẠY HỌC PHẦN VĂN – CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 12, TẬP 1 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN HÀ NỘI – 2012 i ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ DIỆP XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI THEO MỤC TIÊU DẠY HỌC PHẦN VĂN – CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 12, TẬP 1 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN NGỮ VĂN) Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Ban HÀ NỘI – 2012 ii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ GV Giáo viên HS Học sinh NT Nguyễn Tuân NT Nghệ thuật VN Việt Nam THPT Trung học phổ thống XQ Xuân Quỳnh iv DANH MỤC CÁC BẢNG Số và tên bảng STT 1 Bảng 2.1. Các tác phẩm phần Văn – chƣơng trình Ngữ văn 12, Trang 32 tập 1 2 Bảng 2.2. Câu hỏi của các tác phẩm phần Văn – chƣơng trình 34 Ngữ văn 12, tập 1 theo bậc mục tiêu 3 Bảng 2.3. Mục tiêu cụ thể của các tác phẩm phần Văn – 41 chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1 4 Bảng 2.4. Hệ thống câu hỏi theo mục tiêu bậc 1 51 5 Bảng 2.5. Hệ thống câu hỏi theo mục tiêu bậc 2 53 6 Bảng 2.6. Hệ thống câu hỏi theo mục tiêu bậc 3 55 7 Bảng 3.1. Kết quả thực nghiệm 60 v MỤC LỤC Trang Lời cảm ơn…………………………………………………………………...i Danh mục chữ cái viết tắt……………………………………………………ii Danh mục các bảng………………………………………………………...iii MỞ ĐẦU........................................................................................................1 Chƣơng 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ MỤC TIÊU VÀ CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC VĂN.............................................................................8 1.1. Về mục tiêu dạy học.................................................................................8 1.1.1. Khái niệm mục tiêu dạy học.................................................................8 1.1.2. Phân loại mục tiêu dạy học...................................................................8 1.1.3. Nguyên tắc xây dựng mục tiêu dạy học..............................................12 1.1.4. Vai trò của mục tiêu dạy học...............................................................12 1.2. Về câu hỏi trong dạy học Văn................................................................12 1.2.1. Khái niệm và bản chất câu hỏi............................................................13 1.2.2. Vai trò của câu hỏi trong dạy học.......................................................15 1.2.3. Các loại câu hỏi...................................................................................17 1.2.4. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi..............................................................20 1.2.5. Tiêu chí xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn chƣơng trong nhà trƣờng phổ thông.............................................................22 1.2.6. Những yêu cầu sƣ phạm đối với hệ thống câu hỏi trong quá trình dạy học tác phẩm văn chƣơng ở nhà trƣờng phổ thông.......................................29 1.3. Tác dụng của việc xây dựng hệ thống câu hỏi theo mục tiêu dạy học...30 CHƢƠNG 2: ĐỀ XUẤT HỆ THỐNG CÂU HỎI THEO MỤC TIÊU DẠY HỌC PHẦN VĂN – CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 12, TẬP 1.....................................................................................................................31 2.1. Khảo sát phần Văn - chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1............................31 2.2. Khảo sát hệ thống câu hỏi hƣớng dẫn học bài và câu hỏi luyện tập các tác phẩm phần Văn – chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1.................................33 2.2.1. Mục đích khảo sát...............................................................................33 6 2.2.2. Thống kê, phân loại câu hỏi................................................................33 2.2.3. Nhận xét, đánh giá kết quả khảo sát....................................................35 2.3. Xác định mục tiêu dạy học cho các tác phẩm phần Văn – chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1..........................................................................................40 2.3.1. Xác định mục tiêu chung.....................................................................40 2.3.2. Xác định mục tiêu cho từng tác phẩm văn chƣơng.............................41 2.4. Xây dựng hệ thống câu hỏi theo mục tiêu dạy học................................51 2.4.1. Hệ thống câu hỏi theo mục tiêu bậc 1.................................................51 2.4.2. Hệ thống câu hỏi theo mục tiêu bậc 2.................................................52 2.4.3. Hệ thống câu hỏi theo mục tiêu bậc 3.................................................53 2.5. Tiêu chí đánh giá hiệu quả của câu hỏi theo mục tiêu dạy học..............54 2.5.1. Chất lƣợng câu hỏi .............................................................................54 2.5.2. Chất lƣợng câu trả lời .........................................................................55 2.5.3. Khả năng lôi cuốn học sinh tham gia vào bài học...............................55 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..............................................57 3.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................57 3.2. Thời gian, địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm........................................57 3.3. Nội dung, cách thức tiến hành thực nghiệm...........................................57 3.3.1. Nội dung..............................................................................................57 3.3.2. Cách thức thực nghiệm........................................................................58 3.4. Kết quả thực nghiệm..............................................................................58 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm................................................................61 KẾT LUẬN .................................................................................................62 TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................63 PHẦN PHỤ LỤC.........................................................................................64 7 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Câu hỏi đóng một vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học nói chung và dạy học các tác phẩm văn chƣơng nói riêng. Hệ thống câu hỏi có ý nghĩa nhƣ một phƣơng pháp nhằm thực thi vai trò tổ chức, hƣớng dẫn, điều khiển trong quá trình dạy học của ngƣời thầy. Hơn nữa, hoạt động dạy và học chỉ đạt đƣợc kết quả cao nhất khi có sự tƣơng tác giữa ngƣời dạy và ngƣời học nhằm đạt đƣợc mục tiêu bài học. Làm thế nào để luôn tạo đƣợc sự tƣơng tác giữa ngƣời dạy và ngƣời học? Để làm đƣợc điều này, chúng ta phải tạo ra những phƣơng tiện giao tiếp hiệu quả, và sử dụng câu hỏi trong dạy – học là một trong những phƣơng tiện giao tiếp hiệu quả nhất. Các nhà giáo dục của chƣơng trình dạy học cho tƣơng lai của Intel cũng nhấn mạnh vai trò của câu hỏi: “Đặt câu hỏi là trọng tâm của phƣơng pháp dạy học tích cực. Điều quan trọng là phải lựa chọn đƣợc loại câu hỏi thích hợp để kích thích tƣ duy của học sinh và thu hút các em vào các cuộc thảo luận hiệu quả”. Vì vậy, đặt câu hỏi là một trong những kĩ năng cơ bản, cần thiết nhất của giáo viên trong quá trình dạy học. Ở Việt Nam, vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy học Văn từ lâu đã đƣợc bàn đến, nhƣng cho đến nay, vẫn chƣa có một lí thuyết về câu hỏi có tính chất bài bản, áp dụng rộng rãi và phổ biến, nên việc đặt câu hỏi trong sách giáo khoa, sách hƣớng dẫn, trong các giờ dạy học Văn vẫn còn rất tùy tiện và còn nhiều bất cập. Bên cạnh đó, những tác phẩm văn chƣơng đƣợc đƣa vào giảng dạy trong nhà trƣờng phổ thông là những văn bản nghệ thuật đa nghĩa, phức tạp nên việc giúp học sinh chiếm lĩnh đƣợc vẻ đẹp, giá trị của những tác phẩm ấy không phải là điều đơn giản. Vì tính phức tạp của một tác phẩm văn chƣơng và nhiệm vụ của một giờ giảng dạy tác phẩm văn chƣơng trong nhà trƣờng nên việc thiết lập một hệ thống câu hỏi để giáo viên dẫn dắt học sinh đi sâu khám phá những tầng ý nghĩa sâu xa của văn bản là điều hết sức quan trọng. 8 1.2. Mục tiêu là thành tố rất quan trọng của quá trình dạy học. Trong dạy học, nếu không có mục tiêu xác định, sẽ không có bất kì cơ sở nào để lựa chọn nội dung giảng dạy, phƣơng pháp giảng dạy và càng không thể đánh giá đƣợc hiệu quả, giá trị của một bài giảng, môt khóa giảng hay cả một chƣơng trình. Một mục tiêu đƣợc xác định rõ sẽ giúp giáo viên suy nghĩ sâu sắc và chín chắn trong việc lựa chọn và sắp xếp nội dung bài giảng, tìm phƣơng pháp truyền đạt tới học sinh để bài giảng có kết quả tốt nhất. Mục tiêu là cái đích mà cả giáo viên và học sinh cần hƣớng tới. Mục tiêu dạy học các tác phẩm văn chƣơng trong sách giáo khoa phổ thông nói chung và trong sách Ngữ văn 12, tập 1 nói riêng mới chỉ dừng lại ở mục kết quả cần đạt, đƣợc nêu chung chung và trừu tƣợng với những yêu cầu nhƣ: Nắm đƣợc, thấy đƣợc, hiểu đƣợc khiến cho học sinh rất khó hình dung đƣợc cụ thể mình cần phải đạt đƣợc những kiến thức ấy nhƣ thế nào. Vì vậy, xây dựng mục tiêu dạy học chi tiết, cụ thể cho từng bài học là một việc làm rất cần thiết. Bên cạnh việc xây dựng mục tiêu, còn phải thiết kế một hệ thống câu hỏi bám sát vào những mục tiêu đó để giúp học sinh biết cách tự khám phá, chiếm lĩnh giá trị của một tác phẩm văn chƣơng, nâng cao chất lƣợng dạy học. Những công việc này đặc biệt có hiệu quả đối với việc dạy học các tác phẩm văn chƣơng trong chƣơng trình sách giáo khoa Ngữ văn 12, vì hầu hết, đó là những tác phẩm có dung lƣợng dài mà trong thời lƣợng một, hai tiết dạy trên lớp không thể đủ thời gian để giáo viên và học sinh khám phá đƣợc hết cái hay và cái đẹp của các tác phẩm. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài Xây dựng hệ thống câu hỏi theo mục tiêu dạy học phần Văn – chương trình Ngữ văn lớp 12, tập 1. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 9 Câu hỏi đã có từ thời xa xƣa. Xôcrat, nhà triết học Hi Lạp cổ đại (429 – 399 trƣớc công nguyên) đã dùng câu hỏi để kích thích sự vận động của học sinh trong quá trình dạy học. Câu hỏi không chỉ có ý nghĩa nhƣ một phƣơng pháp dạy học đặc biệt mà ngày nay, nó còn đƣợc nghiên cứu và phát triển theo hƣớng cụ thể hóa, mang lại hiệu quả ứng dụng cao trong thực tiễn giảng dạy. Trong dạy học Văn, có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về câu hỏi nhƣ là một phƣơng pháp dạy học. Tiêu biểu nhƣ: Phương pháp luận dạy học Văn (Z.Ia. Rez), Phương pháp dạy văn ở phổ thông (VA. Nhiconxki), Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề (V. Ôkon)...Ở Việt Nam, trong cuốn giáo trình Phương pháp dạy học Văn, giáo sƣ Phan Trọng Luận cũng đã bàn tới câu hỏi nhƣ một phƣơng pháp dạy học. Tác giả này, trong nhiều công trình nghiên cứu của mình, cũng đã phân loại câu hỏi tái hiện và câu hỏi sáng tạo, nhấn mạnh đặc điểm của câu hỏi sáng tạo, câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chƣơng. Tuy nhiên, tác giả vẫn chƣa đƣa ra đƣợc những tiêu chí xây dựng câu hỏi cụ thể để phục vụ cho dạy học Văn. Tác giả Trƣơng Dĩnh trong cuốn Câu hỏi trong giảng văn đã đƣa ra một số vấn đề lí luận làm cơ sở xác định cấu trúc câu hỏi, phân loại câu hỏi nhƣng ông tập trung chủ yếu ở dạng câu hỏi nêu vấn đề. Trong cuốn Những cơ sở khoa học của phương pháp đặt câu hỏi gợi mở trong dạy học tác phẩm văn chương, tác giả Hoàng Dƣ cũng tập trung vào nghiên cứu cơ sở khoa học, phân tích dạng câu hỏi gợi mở đối với việc dạy học tác phẩm văn chƣơng. Tuy nhiên, các tác giả mới chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu và chú trọng đến những câu hỏi nêu vấn đề, gợi mở. Đây là một phạm vi hẹp và chƣa thể áp dụng hiệu quả đối với tất cả các tác phẩm văn chƣơng. Vấn đề sử dụng câu hỏi và hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi cũng đã xuất hiện nhiều trên các tạp chí, các hội thảo khoa học. Trên tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 2 /1995, tác giả Nguyễn Thanh Hùng có đề cập đến vai trò, 10 hiệu quả của việc sử dụng hệ thống câu hỏi. Ông nhấn mạnh đến sự đa dạng, linh hoạt khi sử dụng câu hỏi nhƣ một tiêu chí mang lại hiệu quả cao cho giờ dạy học tác phẩm văn chƣơng. Tuy việc sử dụng câu hỏi mang lại chất lƣợng, hiệu quả cao nhƣng chúng ta thấy áp dụng nó nhƣ thế nào thì lại là một vấn đề hoàn toàn không dễ với giáo viên. Vì vậy, trong bài Thiết kế câu hỏi dạy học văn – một thử thách với giáo viên đăng trên tạp chí Giáo dục, số 147/2006, tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam của trƣờng Đai học Cân Thơ đã đặt ra những vấn đề khó khăn đối với giáo viên khi sử dụng hệ thống câu hỏi trong quá trình dạy học. Theo tác giả, thiết kế tình huống và câu hỏi đòi hỏi giáo viên phải có sự chuẩn bị một cách có ý thức. Giáo viên phải suy nghĩ về việc hỏi cái gì, diễn đạt câu hỏi nhƣ thế nào, dùng loại câu hỏi gì, thời gian và địa điểm nêu câu hỏi cũng nhƣ trình độ của đối tƣợng đƣợc hỏi. Câu hỏi của giáo viên tác động đến mức độ phát triển tƣ duy của học sinh. Do vậy, việc đặt câu hỏi càng khó khăn, đòi hỏi mỗi giáo viên càng phải tích cực nghiên cứu, tìm tòi. Trong một hội thảo khoa học về phƣơng pháp, tiến sĩ Phan Huy Dũng cũng đã đƣa ra tham luận: Mâu thuẫn đặc thù của tác phẩm văn học và cách thức đặt câu hỏi then chốt cho một giờ giảng văn. Tác giả đƣa ra những cách thức đặt câu hỏi khai thác từ mâu thuẫn đặc thù, một yếu tố quan trọng trong nhận thức và quá trình chiếm lĩnh tác phẩm văn chƣơng. Việc xây dựng những câu hỏi xuất phát từ mâu thuẫn đặc thù của tác phẩm có tác dụng định hƣớng trọng tâm vấn đề của tác phẩm, tránh đƣợc sự tản mạn, rời rạc không có điểm nhấn trong đặt câu hỏi đối với quá trình giảng văn. Tác giả Nguyễn Viết Chữ trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường đã dành nhiều trang viết về câu hỏi. Ông đã đƣa ra những cơ sở lí luận, những yêu cầu có tính nguyên tắc cho việc đặt câu hỏi trong quá trình dạy học và vận dụng cách thức đặc câu hỏi cho những thể loại văn học tiêu biểu. Tác giả phân chia thành 9 loại câu hỏi nhỏ khác nhau đối 11 với quá trình dạy học. Đây là những đóng góp lớn về mặt lí thuyết xây dựng câu hỏi, đặc biệt là việc vận dụng câu hỏi trong dạy học theo loại thể. Câu hỏi và sử dụng câu hỏi trong dạy học Văn còn là vấn đề mà nhiều sinh viên, nhiều học viên quan tâm và lựa chọn làm đề tài nghiên cứu cho khóa luận, luận văn tốt nghiệp. Luận vặn thạc sĩ của Cù Thị Lụa Hệ thống câu hỏi trong hướng dẫn học văn chương trong sách giáo khoa (Ngữ văn 10 bộ chuẩn Nxb GD 2006), ĐHSP Hà Nội đã đề cập đến vai trò của việc sử dụng hệ thống câu hỏi cũng nhƣ cách sử dụng hệ thống câu hỏi trong việc hƣớng dẫn đọc hiểu các tác phẩm văn chƣơng trong chƣơng trình Ngữ văn 10 bộ chuẩn. Đối với việc áp dụng hệ thống câu hỏi vào dạy một tác phẩm cụ thể, tác giả Hoàng Thị Khánh với đề tài: Xây dựng hệ thống câu hỏi trong quá trình dạy học đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia, ĐHSP Hà Nội, 2008 và luận văn thạc sĩ của Thế Thị Nhung: Sử dụng câu hỏi trong dạy học văn bản Đàn ghita của Lorca của Thanh Thảo (Ngữ văn 12 tập 1) đã nghiên cứu và triển khai việc xây dựng câu hỏi đối với các văn bản cụ thể là hai đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia và Đàn ghita của Lorca. Nhƣ vậy, có thể khẳng định một điều là các nhà khoa học, các nhà sƣ phạm đều quan tâm đến vấn đề câu hỏi trong dạy học Ngữ văn, đặc biệt là vai trò của nó đối với quá trình chiếm lĩnh giá trị tác phẩm văn chƣơng. Mặc dù hiện nay vẫn chƣa có một giáo trình, một tài liệu thống nhất, đầy đủ về quan niệm câu hỏi, về những tiêu chí, yêu cầu, nguyên tắc sử dụng câu hỏi thì các công trình nghiên cứu, các bài viết đã công bố cũng đã góp phần tích cực vào thực tế dạy học của mỗi giáo viên khi xây dựng hệ thống câu hỏi trong giảng dạy từng giờ học, từng bài học cụ thể. Và đây cũng là những nguồn tƣ liệu quý báu có tính chất gợi mở giúp chúng tôi thực hiện đề tài này. 12 3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu - Nghiên cứu và đề xuất đƣợc một hệ thống câu hỏi dựa vào mục tiêu bài học nhằm giúp học sinh tự khám phá, chiếm lĩnh đƣợc nội dung, giá trị của các tác phẩm văn chƣơng trong chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1, từ đó góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học, nâng cao chất lƣợng dạy học Ngữ văn. - Xây dựng giáo án thực nghiệm đối với hai bài học cụ thể: Sóng của Xuân Quỳnh và Người lái đò sông Đà của Nguyễn Tuân. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Khảo sát câu hỏi hƣớng dẫn đọc bài và câu hỏi luyện tập trong sách giáo khoa Ngữ văn 12, tập 1. - Xác định mục tiêu bài học cho các tác phẩm văn chƣơng trong chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1. - Đề xuất cách xây dựng câu hỏi dựa vào mục tiêu bài học của các tác phẩm văn chƣơng chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1. - Xây dựng giáo án thực nghiệm và thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng phổ thông hai tác phẩm: Sóng và Người lái đò sông Đà để kiểm tra tính khả thi của đề tài. 4. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Câu hỏi dạy học theo mục tiêu bài học của các tác phẩm văn chƣơng chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Các bài đọc hiểu Văn trong chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1 và việc xây dựng và sử dụng câu hỏi theo mục tiêu bài học trong dạy học tác phẩm văn chƣơng – chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1. 13 5. Phƣơng pháp nghiên cứu Để thực hiện triển khai đề tài, chúng tôi sử dụng những phƣơng pháp nghiên cứu sau: - Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Chúng tôi nghiên cứu những lý thuyết về mục tiêu và câu hỏi trong dạy học Văn để xác định mục tiêu và xây dựng hệ thống câu hỏi theo mục tiêu dạy học cho các tác phẩm chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1. - Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp: Phƣơng pháp này đƣợc chúng tôi dùng để phân tích, tổng hợp các câu hỏi hƣớng dẫn học bài và luyện tập của các bài học từ đó xây dựng đƣợc một hệ thống câu hỏi theo mục tiêu dạy học. - Phƣơng pháp khảo sát, thống kê, phân loại: Chúng tôi tiến hành khảo sát và thống kê, phân loại các tác phẩm phần Văn và hệ thống câu hỏi hƣớng dẫn học bài, câu hỏi luyện tập của các tác phẩm thuộc phần Văn – chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1. - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Thực nghiệm đối chứng quy trình dạy học có vận dụng hệ thống câu hỏi theo mục tiêu dạy học trong dạy học hai tác phẩm Sóng của Xuân Quỳnh và Người lái đò sông Đà của Nguyễn Tuân đối với 4 lớp 12 tại 2 trƣờng THPT. 6. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, nội dung của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: Chương 1: Những vấn đề chung về mục tiêu và câu hỏi trong dạy học Văn Chương 2: Đề xuất hệ thống câu hỏi theo mục tiêu dạy học phần Văn – chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1. Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm 14 Chƣơng 1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ MỤC TIÊU VÀ CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC VĂN 1.1. Về mục tiêu dạy học 1.1.1. Khái niệm mục tiêu dạy học Có nhiều quan niệm về mục tiêu dạy học. Theo R.F Mager, mục tiêu dạy học là một lời phát biểu mô tả những sự thay đổi có tính mong muốn ở ngƣời học sau quá trình dạy học. Còn Chr. Moerller lại cho rằng mục tiêu dạy học là sự mô tả về trạng thái ngƣời học sau quá trình dạy học đạt đƣợc. Có lẽ, S. Bloom là ngƣời đƣa ra đƣợc định nghĩa đầy đủ nhất về mục tiêu dạy học. Theo ông, “Nói đến mục tiêu dạy học là chúng tôi muốn nói đến lối phát biểu rõ ràng về các phƣơng thức theo đó chúng ta có thể mong đợi tạo nên sự thay đổi hành vi ở học sinh thông qua dạy học”. Nhƣ vậy nghĩa là các phƣơng thức theo đó học sinh thay đổi ý kiến thức (tƣ duy), tình cảm và động cơ tâm lý hóa (kĩ năng, kĩ xảo). Từ những quan niệm trên, chúng ta có thể hiểu mục tiêu dạy học là sự mô tả trạng thái mong muốn ở ngƣời học bao gồm hành vi và nội dung sau quá trình dạy học. 1.1.2. Phân loại mục tiêu dạy học 1.1.2.1. Mục tiêu nhận thức Năm 1956, B. Bloom đã cho xuất bản cuốn sách Sự phân loại các mục tiêu giáo dục. Ông chia lĩnh vực nhận thức thành 6 cấp độ, đó là: - Nhớ (knowledge): Đƣợc định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học đƣợc trƣớc đây. Điều đó có nghĩa là một ngƣời có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức. 15 - Thông hiểu (comprehension): Đƣợc định nghĩa là khả năng nắm đƣợc ý nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ƣớc lƣợng xu hƣớng tƣơng lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hƣởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật. - Vận dụng (application): Đƣợc định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phƣơng pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây. - Phân tích (analysis): Đƣợc định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu đƣợc các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết đƣợc các nguyên lý tổ chức đƣợc bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu. - Tổng hợp (synthesis): Đƣợc định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lƣới các quan hệ trừu tƣợng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới. - Đánh giá (evaluation): Đƣợc định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ 16 chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và ngƣời đánh giá phải tự xác định hoặc đƣợc cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác. Theo sáu bậc nhận thức trên, trong dạy học, mục tiêu nhận thức thƣờng đƣợc phân thành 3 cấp độ ngắn gọn hơn nhƣ sau: - Mục tiêu bậc 1: Tái hiện (tƣơng ứng với cấp độ nhớ) - Mục tiêu bậc 2: Tái tạo (tƣơng ứng với cấp độ hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp) - Mục tiêu bậc 3: Sáng tạo (tƣơng ứng với cấp độ đánh giá) 1.1.2.2. Mục tiêu kĩ năng Bloom gọi loại mục tiêu này là mục tiêu tâm vận. Lĩnh vực này liên quan đến các kĩ năng thao tác chân tay dùng đến cơ bắp hoặc những sự đáp ứng vận động hoặc đòi hỏi có sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh, bao gồm 5 mức độ sau đây: - Bắt chƣớc (imitation): Làm theo một hành động đã đƣợc quan sát nhƣng thiếu sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh. - Thao tác (manipulation): Làm theo một hành động đã đƣợc quan sát thƣờng theo sự chỉ dẫn, thể hiện một số sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh. - Làm chuẩn xác (precison): Thực hiện một hành động thể lực với sự chuẩn xác, cân đối và chính xác. - Liên kết (articulation): Thực hiện thành thạo một hành động thể lực có sự phối hợp của một loạt các hành động khác. - Tự nhiên hoá (naturalization): Biến một hành động thể lực thành công việc thƣờng làm để mở rộng nó ra và làm cho nó trở thành một sự đáp ứng tự động, không gò bó và cuối cùng thành một sự đáp ứng thuộc về tiềm thức hay bản năng. 17 Trong dạy học nói chung và dạy học môn Ngữ văn nói riêng, mục tiêu kĩ năng phải chỉ ra những kĩ năng gì ngƣời học đạt đƣợc sau khi học trong một hoàn cảnh hay một điều kiện nào đó. Mục tiêu này thƣờng gắn với với các kĩ năng nhƣ: Đọc – hiểu văn bản; phân tích nhân vật, tác phẩm; kể lại, đọc thuộc đƣợc văn bản, tóm tắt văn bản, tóm tắt văn bản... và một số kĩ năng khác nhƣ làm việc nhóm, thuyết trình... 1.1.2.3. Mục tiêu thái độ Bloom gọi mục tiêu này là mục tiêu cảm xúc. Lĩnh vực này liên quan đến các mục đích thuộc về hứng thú, thái độ và giá trị, bao gồm 5 mức độ sau đây: - Tiếp thu (receiving): Nhạy cảm với một sự động viên khuyến khích nào đó và có một sự tự nguyện tiếp thu hoặc chú tâm vào đó. - Đáp ứng (responding): Lôi cuốn vào một chủ đề, một hoạt động hoặc một sự kiện để mở rộng việc tìm tòi nó, làm việc với nó và tham gia vào đó. - Hình thành giá trị (valuing): Cam kết tiến tới một sự vững tin vào các mục tiêu, tƣ tƣởng và niềm tin nào đó. - Tổ chức (organisation): Tổ chức các giá trị thành một hệ thống, có sự nhận thức hoặc sự xác đáng và các mối quan hệ của các giá trị phù hợp, và xây dựng nên các giá trị cá nhân nổi bật. - Đặc trƣng hoá bởi một tập hợp giá trị (characterization by a value complex): Tích hợp các niềm tin, tƣ tƣởng và thái độ thành một triết lí tổng thể hoặc tầm nhìn rộng nhƣ thế giới quan. Vì cơ sở của thái độ là nhận thức và thể hiện qua hành vi nên mục tiêu thái độ cũng thể hiện trong mục tiêu nhận thức và mục tiêu kĩ năng nhƣng mục tiêu thái độ cũng cần mở rộng hơn ra ngoài phạm vi bài dạy và nó liên quan đến mục tiêu giáo dục nhân cách toàn diện. Trong dạy học môn Ngữ văn mục tiêu này thƣờng gắn với những cảm xúc và hành vi nhƣ: Yêu mến, hứng 18 thú, say mê, tự hào…đối với một tác phẩm văn học, một nhân vật văn học, với quê hƣơng, đất nƣớc… 1.1.3. Nguyên tắc xây dựng mục tiêu dạy học Khi xây dựng mục tiêu dạy học, cần đảm bảo những nguyên tắc sau: - Mục tiêu dạy học phải định hƣớng cho các hoạt động dạy học. Dựa vào các mục tiêu đã đƣợc xác định, giáo viên phải hình dung đƣợc sẽ dùng những phƣơng pháp dạy học nào để có thể đạt đƣợc những mục tiêu đó. - Mục tiêu dạy học phải định hƣớng cho việc tìm tài liệu học tập của giáo viên và học sinh. Để làm đƣợc điều này, mục tiêu phải đƣợc xây dựng chi tiết, cụ thể, chỉ rõ các tài liệu học tập chính và tài liệu liên quan để học sinh biết tìm và khai thác tài liệu. - Mục tiêu phải có tính phát triển, thể hiện các con đƣờng đi tới chứ không phải là các điểm cuối cùng. Mục tiêu không phải để chỉ cái đích cuối cùng sau mỗi bài học, mục tiêu phải chỉ ra cách thức và quá trình thực hiện để đi đến cái đích đó. - Mục tiêu dạy học phải mô tả những hành vi (quan sát đƣợc) mà học sinh sẽ thực hiện đƣợc chứ không phải hành vi đƣợc thực hiện bởi giáo viên. Những hành vi này đƣợc thể hiện bằng những động từ cụ thể nhƣ: Kể đƣợc, trình bày đƣợc, tóm tắt đƣợc, viết đƣợc, phân tích đƣợc...chứ không phải những động từ chung chung, trừu tƣợng nhƣ: Hiểu đƣợc, nắm đƣợc, thấy đƣợc... - Mục tiêu dạy học phải định hƣớng cho việc đánh giá. Khi xây dựng mục tiêu cần mô tả rõ ràng có tính công khai các khía cạnh hoặc kích cỡ các hoạt động thực hành của ngƣời học nhằm giúp ngƣời học xác định đƣợc công việc đạt đƣợc ở mức độ nào đồng thời giúp ngƣời học có cơ sở để tự kiểm tra, đánh giá bản thân. 19 1.1.4. Vai trò của mục tiêu dạy học Mục tiêu là thành tố rất quan trọng của quá trình dạy học. Trong dạy học, nếu không có mục tiêu xác định, sẽ không có cơ sở nào để lựa chọn nội dung giảng dạy, phƣơng pháp giảng dạy và càng không thể đánh giá đƣợc hiệu quả, giá trị của một bài giảng, một khóa giảng hay cả một chƣơng trình. Một mục tiêu đƣợc xác định rõ sẽ giúp giáo viên lựa chọn và sắp xếp nội dung bài giảng, tìm phƣơng pháp truyền đạt tới học sinh để bài giảng có kết quả tốt nhất. Các mục tiêu đƣợc xác định còn là cái mốc để giáo viên đánh giá đƣợc sự tiến bộ của học sinh đến mức nào theo chiều hƣớng đã định. Mục tiêu là cái đích mà cả học sinh và giáo viên cần hƣớng tới. Thông qua các bài kiểm tra, giáo viên sẽ đánh giá đƣợc tình trạng nhận thức của học sinh, đo đƣợc năng lực của học sinh trong việc thực hiện hành động mà giáo viên mong muốn. Nhƣng kết quả kiểm tra chỉ thực sự phản ánh chính xác nếu nội dung bài kiểm tra đã đƣợc định hƣớng bởi một hệ mục tiêu rõ ràng và đầy đủ. Mục tiêu chính là cơ sở để viết đƣợc các câu hỏi thi tốt nhất. Học sinh nắm đƣợc những mục tiêu mà giáo viên đặt ra sẽ tự đánh giá đƣợc sự tiến bộ của bản thân trong việc chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, tự tổ chức quá trình học tập của bản thân theo một định hƣớng rõ ràng. Từ đó, học sinh biết lựa chọn cách học nhằm đạt hiệu quả cao nhất. Nhƣ vậy, việc xác định mục tiêu trƣớc khi xây dựng nội dung bài giảng sẽ có ý nghĩa hết sức quan trọng. Một hệ mục tiêu đƣợc đặt ra đầy đủ cả về mặt nhận thức, kĩ năng, thái độ sẽ hƣớng toàn bộ quá trình dạy học đạt tới một hiệu quả dạy học tốt nhất. Mục tiêu hỗ trợ giáo viên xác định hình thức tổ chức dạy học, chọn các hình thức dạy học và các công cụ kiểm tra đánh giá phù hợp nhất. Mục tiêu giúp học sinh phát triển các năng lực trí tuệ, các phẩm chất tƣ duy, các kĩ năng hành động và cả niềm say mê đối với môn học. 1.2. Về câu hỏi trong dạy học Văn 1.2.1. Khái niệm và bản chất câu hỏi 20 1.2.1.1. Khái niệm Theo Arixtot: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chƣa biết”: Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chƣa biết. Hỏi là “nói ra điều mình muốn ngƣời ta cho mình biết với yêu cầu đƣợc trả lời” hay “nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở ngƣời ta với yêu cầu đƣợc đáp ứng”. Câu hỏi có vai trò vô cùng quan trọng trong hoạt động nhận thức của con ngƣời và trong dạy học. Trong dạy học, câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh mà ngƣời học cần phải giải quyết. Con ngƣời chỉ đặt câu hỏi và nêu những thắc mắc khi hiểu biết chƣa đầy đủ và cần hiểu biết thêm. Sự tƣơng quan giữa cái đã biết và cái chƣa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con ngƣời, buộc con ngƣời phải xác định rõ cái mình đã biết và cái mình chƣa biết, từ đó đặt ra những câu hỏi nhƣ: thế nào? vì sao? để làm gì?... Lúc này, câu hỏi thực sự trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức. Trong dạy học, việc xác định những điều đã biết, chƣa biết hoặc còn đang nghi ngờ để đặt ra câu hỏi phù hợp là điều không thể thiếu. 1.2.1.2. Bản chất của câu hỏi Bản chất của câu hỏi đã đƣợc nghiên cứu từ thời Hi Lạp cổ đại. Arixtốt là ngƣời đầu tiên biết phân tích câu hỏi dƣới góc độ logic và ông cho rằng đặc trƣng cơ bản của câu hỏi là buộc ngƣời hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính chất trái ngƣợc nhau, do đó con ngƣời phải có phản ứng lựa chọn, hoặc hiểu cách này, hoặc hiểu cách khác. Theo mô hình công thức: “Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chƣa biết”, rõ ràng con ngƣời sẽ không có gì để tranh cãi, thảo luận hay thắc mắc khi chƣa có một hiểu biết gì về đối tƣợng hoặc đã biết tất cả về đối tƣợng ấy. Theo Đêcac, câu hỏi nhƣ một hình thức logic có vai trò to lớn trong sự vận động của tƣ duy từ chƣa biết đến biết, chỉ ra các phƣơng thức xây dựng 21