Tài liệu Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong phân môn chính tả ở tiểu học

Khóa luận tốt nghiệp GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH LỜI CẢM ƠN Em xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trường ĐHSP Hà Nội 2 cùng các thầy giáo, cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học đã giúp đỡ em trong quá trình học tập tại trường và tạo điều kiện thuận lợi cho em thực hiện khóa luận tốt nghiệp. Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến cô giáo TH.S Lê Thị Lan Anh – người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và tạo điều kiện tốt nhất để em hoàn thành khóa luận này. Một lần nữa em xin cảm ơn sự giúp đỡ của các thầy cô cùng toàn thể các bạn. Trong quá trình nghiên cứu, không tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế. Kính mong nhận được sự góp ý của thầy cô giáo và các bạn để đề tài của em được hoàn thiện hơn. Em xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 03 tháng 05 năm 2012 Sinh viên Ngô Thị Thanh 0 SV: Ngô Thị Thanh K34A – GD Tiểu học Khóa luận tốt nghiệp GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp là của chính tôi. Kết quả nghiên cứu không sao chép và không trùng với bất kỳ khóa luận nào. Nếu sai tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm trước hội đồng bảo vệ. Hà Nội, ngày 03 tháng 05 năm 2012 Sinh viên Ngô Thị Thanh 1 SV: Ngô Thị Thanh K34A – GD Tiểu học Khóa luận tốt nghiệp GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH DANH MỤC VIẾT TẮT GV : giáo viên HS : học sinh Nxb : nhà xuất bản PPDH : phương pháp dạy học SGK : sách giáo khoa Th.S : thạc sĩ TNKQ : trắc nghiệm khách quan 2 SV: Ngô Thị Thanh K34A – GD Tiểu học Khóa luận tốt nghiệp GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Hiện nay, Việt Nam đang trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, nền kinh tế xã hội đã có những chuyển biến sâu sắc. Vì vậy, đất nước đang đòi hỏi một nền giáo dục phát triển. Để đạt được mục tiêu đó, giáo dục phải có những đổi mới mang tính bước ngoặt. Cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những đổi mới căn bản về phương pháp giáo dục ở tất cả các bậc học. Theo đó, sự đổi mới về phương pháp dạy học đang được coi là vấn đề cấp thiết, mang tính thời đại, thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, các nhà quản lý giáo dục cũng như các giáo viên đứng lớp. Đổi mới phương pháp dạy học tức là phải biết kết hợp hài hòa, vận dụng linh hoạt các ưu điểm của phương pháp dạy học trong từng tình huống cụ thể nhất là việc kết hợp phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại. Hiện nay, các nhà khoa học giáo dục đang tiến hành nghiên cứu các phương pháp dạy học hiện đại để góp phần đổi mới phương pháp dạy học. Một trong những phương pháp dạy học tích cực đang được nhiều nhà giáo dục quan tâm là phương pháp dạy học sử dụng bài tập trắc nghiệm. Giáo dục tiểu học là bậc học nền tảng trong hệ thống quốc dân, trang bị những cơ sở ban đầu quan trọng nhất của người công dân. Cùng với các môn học khác, môn Tiếng Việt là một môn học trung tâm, quan trọng. Môn Tiếng Việt ở trường tiểu học nhằm mục tiêu hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp góp phần rèn luyện các thao tác tư duy. Môn Tiếng Việt còn cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và những hiểu biết cơ bản về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hóa, văn học của Việt Nam, từ đó bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của 3 SV: Ngô Thị Thanh K34A – GD Tiểu học Khóa luận tốt nghiệp GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH tiếng Việt. Môn Tiếng Việt ở tiểu học gồm bảy phân môn là Học vần, Tập viết, Chính tả, Tập đọc, Luyện từ và câu, Tập làm văn, Kể chuyện. Trong đó, phân môn Chính tả là một phân môn giúp học sinh nắm được cách sử dụng tiếng Việt sao cho đúng, cho chuẩn. Hiện nay, chương trình Chính tả đã hướng đến dạy cho học sinh các kỹ năng chính tả, phát triển năng lực ngôn ngữ ở dạng thức viết vào hoạt động giao tiếp. Chương trình Chính tả không chỉ củng cố, hoàn thành tri thức cơ bản về hệ thống chữ viết và hệ thống chữ âm tiếng Việt, trang bị cho học sinh một công cụ quan trọng để học tập và giao tiếp mà còn phát triển tư duy ngôn ngữ và phát triển tư duy khoa học cho học sinh. Vì vậy, trong dạy học chính tả tiếng Việt giáo viên phải đặc biệt chú ý uốn nắn các em thực hiện các hoạt động một cách chính xác, tránh trường hợp để tồn tại ở các em lối mòn sau này rất khó sửa. Trên thực tế, trong các bài viết, các bài làm văn của học sinh tiểu học, các em vẫn còn mắc lỗi chính tả. Để thực hiện được mục tiêu của giáo dục, phân môn Chính tả nói riêng và môn Tiếng Việt nói chung phải không ngừng đổi mới cả nội dung lẫn hình thức cũng như phương pháp giảng dạy. Một trong những đổi mới của phân môn này là bên cạnh các bài tập mang tính truyền thống thì xuất hiện nhiều dạng bài tập trắc nghiệm. Bài tập trắc nghiệm gồm bài tập trắc nghiệm tự luận và bài tập trắc nghiệm khách quan. Trong khi đó, chính tả cần đúng và chính xác nên bài tập trắc nghiệm khách quan là dạng bài tập thích hợp để đổi mới phương pháp và hình thức dạy học. Trắc nghiệm khách quan giúp cho học sinh phát huy khả năng tư duy, tính nhạy bén đồng thời kiểm tra được nhiều nội dung, đánh giá được nhiều học sinh. Chúng tôi nhận thức việc xây dựng các bài tập trắc nghiệm khách quan chính tả cho học sinh là rất cần thiết. 4 SV: Ngô Thị Thanh K34A – GD Tiểu học Khóa luận tốt nghiệp GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH Chính vì vậy, chúng tôi đã quyết định chọn nghiên cứu đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong phân môn Chính tả ở tiểu học”. 2. Lịch sử vấn đề 2.1.Trên thế giới Các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII – XVIII tại Châu Âu. Sang thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đã được chú ý. Năm 1904, nhà tâm lí học người Pháp – Alfred Binet trong quá trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông minh. Năm 1916, Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford – Binet. Vào đầu thế kỷ XX, E.Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng TNKQ như là phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn khác. Trong những năm gần đây, trắc nghiệm là một phương tiện có giá trị trong giáo dục. Hiện nay trên thế giới trong các kì kiểm tra, thi tuyển một số môn đã sử dụng trắc nghiệm khá phổ biến. 2.2. Ở Việt Nam Trắc nghiệm khách quan được sử dụng từ rất sớm trên thế giới song ở Việt Nam thì trắc nghiệm khách quan xuất hiện muộn hơn, cụ thể : Ở miền nam Việt Nam, từ những năm 1960 đã có được nhiều tác giả sử dụng trắc nghiệm khách quan một số ngành khoa học (chủ yếu là tâm lí học). 5 SV: Ngô Thị Thanh K34A – GD Tiểu học Khóa luận tốt nghiệp GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH Năm 1969, tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa một số môn trắc nghiệm khách quan và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sĩ giáo dục học tại trường đại học Sài Gòn. Năm 1974, ở Miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan. Tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong việc thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên đại học su phạm” năm 1976 và đề tài “Vận dụng phương pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lí học” năm 1978. Tác giả Nguyễn Hữu Long, cán bộ giảng dạy khoa tâm lí, với đề tài: Test trong dạy học. Những năm gần đây, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học, Bộ giáo dục và Đào tạo và các trường đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi về việc cải tiến hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá của sinh viên trong nước và trên thế giới, các khóa huấn luyện và cung cấp nhưng hiểu biết cơ bản về chất lượng giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm khách quan. Theo xu hướng đổi mới của việc kiểm tra đánh giá, Bộ giáo dục và đào tạo đã giới thiệu phương pháp trắc nghiệm khách quan trong các trường đại học và bắt đầu những công trình nghiên cứu thử nghiệm. Các cuộc hội thảo, các lớp huẩn luyện đã được tổ chức ở các trường như: Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học Bách Khoa Hà Nội, Cao đẳng sư phạm Hà Nội… Tháng 4 năm 1998, trường Đại học sư phạm Hà Nội – Đại học quốc gia Hà Nội có tổ chức cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học và tiến hành xây dựng ngân hàng trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá một số học phần của các khoa trong trường. Hiện nay, một số khoa trong các trường đã bắt đầu sử dụng trắc nghiệm khách quan 6 SV: Ngô Thị Thanh K34A – GD Tiểu học Khóa luận tốt nghiệp GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH trong quá trình dạy học như: Toán học, Vật Lí… và một số bộ môn đã có học phần thi bằng phương pháp trắc nghiệm như môn tiếng Anh. Ngoài ra, một số nơi khác cũng đã bắt đầu nghiên cứu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong quá trình kiểm tra, đánh giá nhận thức của học sinh. Một số môn đã có sách trắc nghiệm khách quan như: Toán học, Văn học, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Tâm lí học… Ở nước ta, thí điểm thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được tổ chức đầu tiên tại trường đại học Đà Lạt tháng 7 năm 1996 và đã thành công. Như vậy, phương pháp trắc nghiệm khách quan đã rất phổ biến ở các nước phát triển, trong nhiều lĩnh vực, nhiều môn học với kết quả tốt và được đánh giá cao. Tuy vậy, ở Việt Nam việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan còn rất mới mẻ và hạn chế nhất là ở trong các trường phổ thông. Để học sinh phổ thông có thể làm quen dần với phương pháp trắc nghiệm khách quan, hiện nay Bộ giáo dục và Đào tạo đã đưa một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan lồng ghép với câu hỏi tự luận trong các SGK một số môn học ở các trường phổ thông, hứa hẹn một sự phát triển mạnh mẽ của phương pháp trắc nghiệm khách quan ở Việt Nam. Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tốt nghiệm trung học phổ thông và làm đề thi tuyển sinh đại học sẽ đảm bảo được tính công bằng và độ chính xác trong thi cử. Vì vậy, bắt đầu từ năm học 20062007 Bộ giáo dục và đào tạo có chủ trương tổ chức thi tốt nghiệp trung học phổ thông và thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đối với các môn: Vật lí, Hóa học, Sinh học, Tiếng Anh. Trên đây là một số nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan. Từ những gợi ý của người đi trước, chúng tôi triển khai nghiên cứu đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong phân môn Chính tả ở tiểu học”. 7 SV: Ngô Thị Thanh K34A – GD Tiểu học Khóa luận tốt nghiệp GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH 3. Mục đích nghiên cứu đề tài Xây dựng được hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong phân môn Chính tả. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn Chính tả. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Do thời gian nghiên cứu hạn hẹp và đặc thù bài tập chính tả nên ở đề tài này chúng tôi dừng lại nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập dạng bài tập chính tả Âm – vần lớp 4, 5. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài làm cơ sở xây dựng hệ thống bài tập 5.2. Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học phân môn Chính tả 6. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp quan sát - Phương pháp điều tra - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm - Phương pháp phân tích tổng kết - Phương pháp hệ thống 7. Cấu trúc khóa luận Khóa luận gồm ba phần: Mở đầu, Nội dung và phần Kết luận. Phần Nội dung gồm hai chương: - Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn - Chương 2. Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong phân môn Chính tả ở tiểu học 8 SV: Ngô Thị Thanh K34A – GD Tiểu học Khóa luận tốt nghiệp GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIẾN 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Cơ sở tâm lí, giáo dục 1.1.1.1. Cơ sở giáo dục học Để quá trình dạy học đạt kết quả cao nhất, chúng ta phải đảm bảo cho hoạt động của thầy và trò thống nhất với nhau. Vì vậy, một mặt phải phát huy đúng mức vai trò tự giác, tích cực, tự lực hoạt động nhận thức của trò. Chỉ có sự phối hợp hữu cơ và sự liên hệ qua lại chặt chẽ giữa những tác động bên ngoài vào giáo viên, biểu lộ trong việc trình bày tài liệu chương trình và tổ chức công tác học tập của học sinh, với sự căng thẳng trí tuệ “bên trong” của các em mới tạo nên cơ sở của việc học tập hiệụ quả. A.Đxtervec đã viết trong tác phẩm “Hướng dẫn việc đào tạo của giáo viên Đức”: “Không thể ban cho hoặc truyền đạt đến bất kì một người nào sự phát triển và sự giáo dục. Bất cứ ai muốn được phát triển và giáo dục cũng phải phấn đấu bằng sự hoạt động của bản thân bằng sức lực của chính mình, bằng sự cố gắng của bản thân. Anh ta chỉ có thể nhận được từ bên ngoài sự kích thích mà thôi. Vì thế hoạt động tự lực là phương tiện và đồng thời là kết quả của sự giáo dục.” [1;35] Học sinh với tư cách là chủ thể nhận thức, chủ thể của hoạt động học phải tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình dưới sự hướng dẫn của thầy. Tuy nhiên tri thức do học sinh tìm ra dễ mang tính chủ quan, phiến diện, thiếu khoa học. Vì vậy, người thầy cần tổ chức để học sinh được thể hiện, trình bày sản phẩm của mình ở tập thể lớp học, trao đổi thảo luận với bạn để tăng thêm tính khách quan khoa học trong tri thức do họ tìm ra. Trên 9 SV: Ngô Thị Thanh K34A – GD Tiểu học Khóa luận tốt nghiệp GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH cơ sở ý kiến của thầy, của bạn, trò tự kiểm tra, đánh giá, sửa chữa sai sót, rút kinh nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn đề. Để thể hiện đầy đủ vai trò chủ thể của mình khi tham gia quá trình học, các em phải có sự hứng thú rõ rệt với tri thức thu nhận được, có ý thức trách nhiệm với việc học của mình và phải tham gia tích cực trong suốt quá trình học. Người học phải tự tham gia nhiệm vụ học tập bằng tất cả mọi khả năng, tất cả tri thức và kinh nghiệm sống mà mình đã tích lũy được. Như vậy, trong quá trình dạy học hiện đại học sinh vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể nhận thức và chỉ khi nào học sinh thực hiện tốt vai trò chủ thể thì các em mới tiếp thu một cách có ý thức và có hiệu quả sự tác động sư phạm của thầy để chiếm lĩnh tri thức và biến chúng thành tài sản cá nhân. Tóm lại, hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh luôn song song tồn tại, nên thiếu một trong hai thì không còn gọi là quá trình dạy học. Sự thống nhất biện chứng thể hiện ở mối quan hệ mật thiết, tác động qua lại, phụ thuộc lẫn nhau giữa hoạt động dạy và hoạt động học đòi hỏi xây dựng mối quan hệ đúng đắn giữa thầy và trò. Trong đó việc tôn trọng vai trò chủ thể của học sinh trong quá trình dạy học là rất có ý nghĩa và thúc đẩy học sinh chủ động tham gia vào quá trình chiếm lĩnh tri thức mới. Dạy học Chính tả giúp cho học sinh nắm kiến thức trên cơ sở tổ chức hướng dẫn học sinh tìm tòi nghiên cứu chứ không phải bị động chờ thầy giáo truyền thụ cho. Làm được như thế không những các em nắm kiến thức một cách bền vững và sâu sắc mà còn giúp các em có phương pháp, có kĩ năng và thói quen nghiên cứu, tìm tòi, sáng tạo – những phẩm chất của con người hiện đại. 10 SV: Ngô Thị Thanh K34A – GD Tiểu học Khóa luận tốt nghiệp GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH 1.1.1.2. Cơ sở tâm lí Tâm lí học, đặc biệt là tâm lí học lứa tuổi có vai trò rất quan trọng đối với việc dạy học Tiếng Việt nói chung và dạy Chính tả nói riêng, thể hiện mối quan hệ chặt chẽ đó là không có kiến thức về quá trình tâm lí ở con người nói chung và ở trẻ em nói riêng thì không thể giảng dạy tốt và phát triển lời nói, rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong học tập và giao tiếp cho học sinh. Rất nhiều kết quả của tâm lí học được vận dụng trong dạy học tiếng Việt ở tiểu học như: các quy luật tiếp thu tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo… Giáo viên cần nắm được sự hình thành quy tắc ngữ pháp ở học sinh ra sao, đặc điểm phát triển tư duy của học sinh tiểu học qua hai giai đoạn, vai trò của ngôn ngữ trong sự phát triển tư duy… Tâm lí học sung cấp những số liệu cụ thể về quá trình nắm ngữ pháp, tiếp thu khái niệm khoa học, cho phép xác định mức độ vừa sức của tài liệu học tập. Đặc biệt các khái niệm, đặc điểm, cấu tạo… từ và câu như các khái niệm khoa học khác đều là các kết quả hoạt động nhận thức; mang tính trừu tượng cao trong khi ở lứa tuổi học sinh tiểu học tư duy kinh nghiệm, tư duy cụ thể vẫn chiếm ưu thế (giai đoạn lớp 1, 2, 3); tư duy trừu tượng bắt đầu phát triển và vẫn phải dựa trên tư duy cụ thể (giai đoạn lớp 4, 5) mỗi khái niệm đều hàm chứa một tập hợp đặc trưng. Nắm được khái niệm phải nắm được các đặc trưng của nó với cá mỗi quan hệ của nó trong hệ thống. Vì vậy, nắm được khái niệm về từ và câu là quá trình lâu dài và phức tạp đối với học sinh tiểu học, có thể nói đó là việc khó đối với các em. Quá trình truyền thụ, giúp học sinh nắm vững các vấn đề về từ và câu cũng không đơn giản. Và người giáo viên cần dựa vào tâm lí học, sử dụng hiệu quả các kết quả nghiên cứu của tâm lí lứa tuổi (đặc điểm bậc tiểu học, đặc điểm quá trình nhận thức của học sinh tiểu học những tiền đề phát triển tâm lí học sinh tiểu học, dấu hiệu bản chất và không bản chất của các khái niệm…) trong quá trình hình thành khái niệm về 11 SV: Ngô Thị Thanh K34A – GD Tiểu học Khóa luận tốt nghiệp GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH từ và câu giúp học sinh lĩnh hội các khái niệm khoa học trên cơ sở khoa học, có như vậy mới đem lại hiệu quả dạy học như mục tiêu đề ra. 1.1.2. Vài nét về trắc nghiệm khách quan 1.1.2.2. Khái niệm về trắc nghiệm * Khái niệm trắc nghiệm Theo từ điển tiếng Việt: “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” có nghĩa là suy xét, chứng thực. “Trắc nghiệm” theo tiếng Anh là “thử”, “phép thử”, “sát hạch”. Lý luận về trắc nghiệm có rất nhiều cách hiểu khác nhau trong đó có một số cách hiểu sau: Theo Dương Thiệu Tống: “Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương thức hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: “thành tích của các cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến?”. Theo Trần Bá Hoành: “Trắc nghiệm là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý…)”. Theo A. Petropxi (1970) cho rằng: “Trắc nghiệm là bài tập làm trong thời gian ngắn mà việc thực hiện bài tập đó nhờ có sự đánh giá về số lượng, chất lượng có thể coi là dấu hiệu của sự hoàn thiện một số chức năng tâm lý”. Theo Gronlund (1981): “Trắc nghiệm là công cụ hay quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể nào đó”. Cho tới ngày nay người ta vẫn hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh dùng kí hiệu đã quy ước để trả lời. 12 SV: Ngô Thị Thanh K34A – GD Tiểu học Khóa luận tốt nghiệp GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH Trên đây là một số ý kiến của một số tác giả trong và ngoài nước, qua đó ta thấy được nhiều khía cạnh khác nhau thuộc về bản chất của câu hỏi trắc nghiệm. Đa số các nhà tâm lí học hiện nay đều có xu hướng xem trắc nghiệm là một phương pháp dạy học dùng những bài tập ngắn gọn để kiểm tra, đánh giá khả năng nhận thức, năng lực trí tuệ và kĩ năng của học sinh. Chúng tôi đồng tình với khái niệm của Gronlund (1981): “Trắc nghiệm là công cụ hay quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể nào đó”. Trắc nghiệm gồm hai loại: trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận. Trong khóa luận này chúng tôi chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan. * Phân loại trắc nghiệm Trắc nghiệm là một hành động để đo lường năng lực của cá đối tượng nào đó nhằm mục đích xác định. Trong giáo dục, trắc nghiệm được tiến hành trong các bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập, giảng dạy đối với môn học hoặc trong các kì thi cưới cấp, tuyển sinh. Hiện nay, việc phân loại câu hỏi trắc nghiệm vẫn còn nhiều tranh cãi nhưng theo ý kiến tác giả Phó Đức Hòa và một số nhà nghiên cứu khác thì câu hỏi trắc nghiệm được phân ra làm hai loại: trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận. Trắc nghiệm khách quan là bài kiểm tra trong đó nhà sư phạm đưa ra các mệnh đề khác nhau và các câu trả lời khác nhau, yêu cầu người học phải vận dụng kiện thức đã học chọn đáp án phù hợp. Trắc nghiệm tự luận là bài kiểm tra (truyền thống). Trong đó nhà sư phạm đưa ra một học một vài yêu cầu, đôi khi là bài toán nhận thức và đòi hỏi người học phải phân tích các yêu cầu hoặc giải quyết bài toán. 13 SV: Ngô Thị Thanh K34A – GD Tiểu học Khóa luận tốt nghiệp GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH Phương pháp trắc nghiệm có thể được phân loại theo sơ đồ dưới đây: Sơ đồ phân loại trắc nghiệm trong giáo dục 1.1.2.2. Khái niệm trắc nghiệm khách quan * Khái niệm trắc ngiệm khách quan Trắc nghiệm khách quan cũng có nhiều quan điểm, nhiều cách hiểu khác nhau, trong đó có một số ý kiến sau: Trắc nghiệm khách quan là bài kiểm tra, trong đó nhà sư phạm đưa ra các mệnh đề và có các câu trả lời khác nhau, yêu cầu người học phải chọn đáp án phù hợp. Trắc nghiệm khách quan bao gồm nhiều mệnh đề, câu hỏi hay mô hình và được trả lời bằng các dấu hiệu đơn giản, hay một từ, một cụm từ, đôi khi là các con số… Trắc nghiệm khách quan mang tính quy ước vì bài trắc nghiệm 14 SV: Ngô Thị Thanh K34A – GD Tiểu học Khóa luận tốt nghiệp GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH được chấm bàng cách đếm số lần học sinh trả lời đúng. Do đó, hệ thống cho điểm là khách quan và không phụ thuộc vào người chấm. Và cũng có ý kiến cho rằng: “Trắc nghiệm khách quan là phương pháp mà người ta dùng những bài tập ngắn có kèm theo câu trả lời để thực hiện các mục đích xác định”. * Phân loại trắc nghiệm khách quan Tùy quan điểm của mỗi tác giả có thể phân loại trắc nghiệm khách quan theo những cách khác nhau với những tên gọi khác nhau. Nhiều điểm thống nhất và đưa ra bốn loại trắc nghiệm khách quan là: - Trắc nghiệm đúng – sai. - Trắc nghiệm nhiều lựa chọn. - Trắc nghiệm điền khuyết. - Trắc nghiệm ghép đôi. Cụ thể như sau:  Trắc nghiệm đúng - sai Câu trắc nghiệm đúng – sai bao gồm: - Phần 1: Là một câu hỏi hoặc một phát biểu, còn gọi là phần đề. - Phần 2: Là phương án lựa chọn đúng – sai, phải – không phải, đồng ý – không đồng ý… - Yêu cầu: Chọn một trong hai phương án trả lời. Ví dụ 1: Khoanh tròn vào chữ cái đặt trước câu trả lời đúng trong câu sau: Những từ nở nang, nòa xòa, nông nổi, xoong lồi là những từ viết đúng chính tả A. Đồng ý B. Không đồng ý 15 SV: Ngô Thị Thanh K34A – GD Tiểu học Khóa luận tốt nghiệp GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH - Ưu điểm: + Dễ sử dụng + Có thể ra nhiều câu một lúc vì tốn ít thời gian cho mỗi câu. Nhờ vậy khả năng bao quát chương trình lớn hơn. - Hạn chế: + Làm tăng khả năng đoán ngẫu nhiên của học sinh, độ may rủi là 50%. + Thường chỉ dùng để kiểm tra ở mức độ biết và hiểu đơn giản, ít kích thích tư duy, ít khả năng phân biệt trình độ học sinh. - Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi: + Cấu viết phải ngắn gọn, rõ ràng, câu hỏi phải xếp chính xác là đúng hay sai. + Đặt ra một mệnh đề và yêu cầu người học xác định đó đúng hay sai, không nên bố trí câu đúng bằng với số câu sai, không nên trích nguyên câu trong SGK… - Nguyên tắc khi xây dựng câu hỏi dạng đúng – sai: + Tránh sử dụng các từ ngữ có tính giới hạn đặc thù mang tính ám thị. Khi ý của đề là chính xác thì nên tránh dùng các từ ngữ như: “nói chung”, “có khi”, “một vài”, “có thể” để tránh đối tượng tham gia dựa vào những từ này để đưa ra đáp án “đúng” từ đó làm đúng câu trắc nghiệm. + Trong một câu chỉ có một vấn đề trọng tâm hoặc một ý trọng tâm, không thể xuất hiện hai ý (phán đoán) hoặc nửa câu đúng hoặc nửa câu sai. + Câu nên trắc nghiệm khả năng lí giải, chứ không phải là trắc nghiệm trí nhớ. Câu hỏi càng không nên chép lại tài liệu trong giảng dạy, tránh học sinh học thuộc lòng sách máy móc mà không hiểu gì. + Câu nên hỏi những điều quan trọng, nội dung có giá trị chứ không phải là những chi tiết vụn vặt, không quan trọng + Tránh những điều chưa thống nhất. 16 SV: Ngô Thị Thanh K34A – GD Tiểu học Khóa luận tốt nghiệp GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH  Trắc nghiệm nhiều lựa chọn Trác nghiệm nhiều lựa chọn là loại câu trắc nghiệm thông dụng nhất, còn gọi là câu đa phương án. Loại câu trắc nghiệm này gồm hai phần là phần câu dẫn và phần câu lựa chọn: - Phần câu dẫn là một câu hỏi hay một câu “lửng” tạo cơ sở cho việc lựa chọn. - Phần lựa chọn gồm nhiều phương án trả lời. Người trả lời sẽ lựa chọn một phương án trả lời đúng hoặc đúng nhất hoặc không có liên quan gì đến trong các phương án cho trước. Những phương án còn lại là những phương án gây nhiễu. Ví dụ 2: Khoanh tròn vào chữ cái trước câu trả lời đúng: Nhóm từ ngữ nào sau đây có chứa từ viết sai chính tả? A. cái cày, con quốc, loăng quăng, cái ghế B. cây cối, con nghé, con gà, ghè đẽo C. ngang ngược, cao kiến, ngô nghê, nghe ngóng D. con cụa, suy nghĩ, ý nghĩa, ngoan ngoãn E. nghiên cứu, kiên cố, ngập ngừng, kinh thi - Ưu điểm: Độ tin cậy cao, yếu tố ngẫu nhiên, mang tính đơn giản, đảm bảo độ giá trị, có thể đánh giá được khả năng của người học ở nhiều mức độ: nhớ, thông hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp,… - Hạn chế: Có thể khuyến khích sự đoán mò của người học. - Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi: + Phần dẫn phải diễn đạt rõ ràng, đơn giản dễ hiểu. Phần câu dẫn đôi khi là câu hỏi hoặc câu nhận định chưa hoàn chỉnh. 17 SV: Ngô Thị Thanh K34A – GD Tiểu học Khóa luận tốt nghiệp GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH + Các phương án trả lời có cùng một cách viết, gần giống nhau để tăng độ nhiễu. + Các phương án nhiễu cần được diễn đạt sao cho hợp lí và cảm giác có độ tin cậy cao. + Các phương án lựa chọn được sắp xếp ngẫu nhiên, không theo một trình tự logic nào cả.  Trắc nghiệm điền khuyết Những câu hỏi và bài tập dạng này có chứa những chỗ trống để HS điền vào. Những chỗ trống này học sinh tự nghĩ ra, nhớ lại hay cho sẵn trong ngoặc để lựa chọn từ cần điền. Ví dụ 3: Hãy điền từ thích hợp vào chỗ chấm: a. Em thích nghe kể ………., đọc ………………. b. Chúng tôi đang nói ………….với nhau về …………. của nhà văn Đoàn Giỏi. - Ưu điểm: + Dễ sử dụng. + Học sinh không thể đoán mò vì học sinh phải viết câu trả lời của mình vào câu hỏi trắc nghiệm + Giúp học sinh luyện trí nhớ khi học tập. - Hạn chế: + Thường dùng để kiểm tra ở mức độ biết và hiểu đơn giản. + Đôi khi khó đánh giá đúng nội dung câu trả lời khi HS viết sai chính tả hoặc khi câu trắc nghiệm gợi ra nhiều đáp án đúng. + GV thường có khuynh hướng trích nguyên văn từ các câu trong SGK. + Việc chấm bài mất nhiều thời gian. + Tính khách quan kém, có thể chịu tác động bởi yếu tố chủ quan từ GV. 18 SV: Ngô Thị Thanh K34A – GD Tiểu học Khóa luận tốt nghiệp GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH - Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi: + Không nên để quá nhiều chỗ trống trong mỗi câu, nên bố trí chỗ trống ở giữa hoặc cuối câu. Không nên đặt ở đầu câu. Từ hay cụm từ cần điền phải chứa đựng nội dung của bài học. + Các phương án trả lời là các từ, cụm từ, các con số cho trước có thể tương đương hoặc không tương đương với số lượng ô trống. Nếu các từ, các cụm từ không cho trước thì đó phải là các từ, cụm từ có nghĩa trong thực tế.  Trắc nghiệm ghép đôi Dạng bài tập ghép đôi gồm hai phần: phần thông tin bảng truy (câu hỏi) và phần thông tin bảng chọn (câu tả lời). Hai phần này được thiết kế thành hai cột. Yêu cầu đặt ra là lựa chọn yếu tố tương đương hoặc có sự kết hợp của mỗi cặp thông tin từ bảng truy và bảng chọn. Giữa các cặp ở hai bảng có mối liên hệ trên một cơ sở đã định. Có hai hình thức: đối chiếu hoàn toàn (số mục ở bảng truy bằng số mục ở bảng chọn), đối chiếu không hòan toàn (số mục ở bảng truy ít hơn số mục ở bảng chọn). Ví dụ 4: Hãy nối yếu tố ở cột A với yếu tố ở cột B để được tư đúng chính tả: A B Tr …on …ước Cái b… …ung tâm n/n …àn - Ưu điểm: + Dễ xây dựng và dễ sử dụng. + Yếu tố may rủi, ngẫu nhiên giảm, hạn chế sự đoán mò. 19 SV: Ngô Thị Thanh K34A – GD Tiểu học