Tài liệu Xây dựng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy trong dạy học hợp chất hữu cơ có nhóm chức – hóa học 11 thpt

  • Số trang: 158 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 27 |
  • Lượt tải: 0
hoangtuavartar

Tham gia: 05/08/2015

Mô tả:

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA HÓA  Tên đề tài: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO CÁC MỨC ĐỘ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC HỢP CHẤT HỮU CƠ CÓ NHÓM CHỨC – HÓA HỌC 11 THPT Khóa luận tốt nghiệp cử nhân sư phạm Sinh viên thực hiện : Trần Thị Lệ Lớp : 14SHH Giảng viên hướng dẫn : TS. Ngô Minh Đức Đà Nẵng, tháng 04 năm 2018 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM KHOA HOÁ Độc lập – Tự do – Hạnh phúc NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Họ và tên sinh viên: Trần Thị Lệ Lớp: 14SHH 1. Tên đề tài: Xây dựng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy trong dạy học hợp chất hữu cơ có nhóm chức – Hóa học 11 THPT 2. Nội dung nghiên cứu: ̵ Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài. ̵ Nghiên cứu Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” và chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic”. ̵ ̵ Nghiên cứu hệ thống bài tập về ancol, phenol, anđehit, xeton, axit cacboxylic. Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập chương “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” và chương “Anđehit – Xeton –Axit cacboxylic” theo các mức độ tư duy. 3. Giáo viên hướng dẫn: TS. Ngô Minh Đức 4. Ngày giao đề tài: 10/07/2017 Ngày hoàn thành: 22/4/2018 Giảng viên hướng dẫn Chủ nhiệm Khoa (Kí và ghi rõ họ, tên) (Kí và ghi rõ họ, tên) TS. Ngô Minh Đức PGS. TS. Lê Tự Hải Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày tháng 04 năm 2018 Kết quả điểm đánh giá ………… Ngày tháng 04 năm 2018 CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG (Ký và ghi rõ họ, tên) LỜI CẢM ƠN Lần đầu tiên thực hiện công việc nghiên cứu tôi đã gặp không ít khó khăn trong quá trình thực hiện. Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo – Tiến sĩ Ngô Minh Đức đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn tới cô chủ nhiệm và các thầy, cô trong khoa Hóa – Trường Đại học Sư Phạm – Đại học Đà Nẵng đã nâng đỡ tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn này. Vì nhiều lí do khách quan và chủ quan nên luận văn này không tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót nhất định, kính mong sự góp ý nhận xét, đánh giá của các thầy cô và toàn thể các bạn sinh viên. Tôi xin chân thành cảm ơn! Đà Nẵng, ngày 22 tháng 04 năm 2018 Sinh viên Trần Thị Lệ MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................. 1 MỤC LỤC ....................................................................................................................... 4 MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI .......................................................................................... 1 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU .................................................................................. 2 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .................................................................................. 2 4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU ............................................... 2 5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ..................................................................................... 3 6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC.................................................................................. 3 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ......................................................................... 3 8. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI .................................................................... 3 NỘI DUNG ..................................................................................................................... 4 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ......................... 4 1.1. TƯ DUY VÀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC...................................... 4 1.1.1. Khái niệm tư duy........................................................................................ 4 1.1.2. Những phẩm chất của tư duy ................................................................... 4 1.1.3. Những hình thức cơ bản của tư duy ......................................................... 5 1.1.3.1. Khái niệm ............................................................................................. 5 1.1.3.2. Phán đoán ............................................................................................. 6 1.1.3.3. Suy lí...................................................................................................... 7 1.1.4. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS. ........................................... 9 1.1.5. Tư duy khoa học và tư duy hóa học ....................................................... 15 1.1.5.1. Tư duy khoa học ................................................................................ 15 1.1.5.2. Tư duy hóa học .................................................................................. 15 1.1.6. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học hoá học .......................... 16 1.1.6.1. Phân tích ............................................................................................. 17 1.1.6.2. Tổng hợp ............................................................................................. 17 1.1.6.3. So sánh ................................................................................................ 18 1.1.6.4. Khái quát hoá ..................................................................................... 18 1.2. BÀI TẬP HÓA HỌC ...................................................................................... 19 1.2.1. Khái niệm BTHH ..................................................................................... 19 1.2.2. Phân loại BTHH ....................................................................................... 20 1.2.2.1. Cơ sở phân loại .................................................................................. 20 1.2.2.2. Phân loại chi tiết BTHH ở trường phổ thông ................................. 21 1.2.3. Tầm quan trọng của BTHH .................................................................... 24 1.2.3.1. BTHH có tác dụng làm cho HS hiểu sâu hơn và làm chính xác hóa các khái niệm đã học ...................................................................................... 25 1.2.3.2. BTHH củng cố kiến thức cũ một cách thường xuyên và hệ thống hóa các kiến thức đã học ................................................................................ 25 1.2.3.3. BTHH thúc đẩy thường xuyên sự rèn luyện các kỹ năng kỹ xảo về hóa học ............................................................................................................. 25 1.2.3.4. BTHH tạo điều kiện để tư duy HS phát triển ................................. 26 1.2.3.5. Tác dụng giáo dục tư tưởng .............................................................. 27 1.2.3.6. Giáo dục kĩ thuật tổng hợp ............................................................... 27 1.2.4. Xu hướng phát triển của BTHH ............................................................. 28 1.2.5. Quan hệ giữa BTHH với việc phát triển tư duy .................................... 29 CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO CÁC MỨC ĐỘ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC HỌC HỢP CHẤT HỮU CƠ CÓ NHÓM CHỨC – HÓA HỌC 11 THPT ................................................................................................ 31 2.1. TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG “DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL PHENOL” HÓA HỌC 11 THPT. ........................................................................ 31 2.1.1. Cấu trúc của chương. .............................................................................. 31 2.1.2. Mục tiêu của chương................................................................................ 31 2.1.2.1. Kiến thức ............................................................................................ 31 2.1.2.2. Kĩ năng................................................................................................ 32 2.1.2.3. Tình cảm, thái độ ............................................................................... 32 2.2.1. Cấu trúc của chương. .............................................................................. 32 2.2.2.1. Kiến thức ............................................................................................ 33 2.2.2.2. Kỹ năng ............................................................................................... 33 2.2.2.3. Tình cảm, thái độ ............................................................................... 34 2.3. CÁC NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO CÁC MỨC ĐỘ TU DUY ................................................................................................ 34 2.3.1. Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học ............. 34 2.3.2. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học .................... 34 2.3.3. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, đa dạng ....................... 35 2.3.4. Hệ thống bài tập phải khai thác được đặc trưng, bản chất hóa học ... 35 2.3.5. Hệ thống bài tập phải có tính bao quát về nội dung và phạm vi sử dụng ..................................................................................................................... 36 2.3.6. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính phân hóa và tính vừa sức........... 36 2.3.7. Hệ thống bài tập phải đảm bảo phù hợp với Chuẩn kiến thức kĩ năng .............................................................................................................................. 37 2.4. QUY TRÌNH XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO CÁC MỨC ĐỘ TƯ DUY.................................................................................................................. 37 2.4.1. Xác định mục đích của hệ thống bài tập ................................................ 37 2.4.2. Xác định nội dung của hệ thống bài tập ................................................ 38 2.4.3. Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập ................................................... 38 2.4.4. Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập ......................................... 38 2.4.5. Tiến hành soạn thảo ................................................................................. 38 2.4.6. Tham khảo, trao đổi ý kiến với các chuyên gia, đồng nghiệp .............. 39 2.5. HỆ THỐNG BÀI TẬP LÝ THUYẾT QUAN TRỌNG CỦA CHƯƠNG . 39 2.5.1. Hệ thống bài tập chương “Dẫn xuất halogen – Ancol - Phenol” ......... 39 2.5.1.1. Bài tập lý thuyết định tính có hướng dẫn giải ................................ 39 2.5.1.2. Bài tập lý thuyết định lượng có hướng dẫn giải ............................. 43 2.5.1.3. Một số bài tập tổng hợp chương “Dẫn xuất halogen – Ancol Phenol” ............................................................................................................ 60 2.5.2. Hệ thống bài tập chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” .......... 70 2.5.2.1. Bài tập lý thuyết định tính có hướng dẫn giải ................................ 70 2.5.2.2. Bài tập lý thuyết định lượng có hướng dẫn giải ............................. 74 2.5.2.3. Một số bài tập tổng hợp chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” .................................................................................................... 100 KẾT LUẬN ................................................................................................................. 112 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 114 PHỤ LỤC ........................................................................................................................ 1 PHỤ LỤC 1.................................................................................................................. 1 PHỤ LỤC 2................................................................................................................ 16 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT AgNO3/NH3 : AgNO3 trong NH3 BTHH : bài tập hóa học CTCT : công thức cấu tạo CTPT : công thức phân tử đktc : điều kiện tiêu chuẩn GV : GV HCHC : hợp chất hữu cơ HS : HS PTHH : phương trình hóa học SGK : sách giáo khoa THPT : trung học phổ thông DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Cụ thể hóa các mức độ tư duy của Bloom ..................................................... 11 Bảng 1.2. Hoạt động tương ứng với các mức độ tư duy của Bloom ............................. 12 Bảng 1.3. Phân loại bài tập theo các mức độ tư duy ...................................................... 23 Bảng 2.1. Phân phối chương trình chương “Dẫn xuất halogen – Ancol - Phenol” ....... 31 Bảng 2.2. Phân phối chương trình chương “Anđehit -Xeton -Axit cacboxylic” ........... 33 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Các mức độ tư duy theo Bloom ..................................................................... 10 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI MỞ ĐẦU Ngày nay, giáo dục được xem là chìa khóa dẫn tới thành công của một quốc gia. Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Giáo dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội và thị trường lao động, đặc biệt là “phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo…” (Luật Giáo dục 2005, điều 27). Để đáp ứng được mục tiêu giáo dục này thì phải tiến hành đổi mới giáo dục toàn diện trong đó chú trọng đến đổi mới phương pháp dạy học, đảm bảo sao cho “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” (Luật Giáo dục 2005, điều 28). Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu quả. Bài tập cũng là phương tiện cơ bản để rèn luyện các thao tác tư duy đồng thời giúp HS hiểu kiến thức một cách sâu sắc, biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt và có hiệu quả. Hiện nay trên thị trường số lượng sách bài tập tham khảo rất đa dạng và phong phú, tuy nhiên phần lớn các bài tập đều chưa được xếp loại, phân hóa theo trình độ HS, điều này gây không ít khó khăn cho GV và HS khi lựa chọn những bài tập vừa sức và phù hợp với HS. Bên cạnh đó, trong chương trình hóa học phổ thông, những kiến thức về hóa học hữu cơ là những kiến thức nền tảng và cơ bản nhất. Do đó, việc thường xuyên củng cố và khắc sâu tri thức về hóa học hữu cơ cho HS thông qua các câu hỏi và BTHH là rất quan trọng. Đồng thời, tôi nhận thấy rằng nếu như ở phần kiến thức về “Hiđrocacbon” HS lĩnh hội tương đối dễ thì khi sang phần “Hợp chất có nhóm chức của hiđrocacbon” 1 thì đa số các em thường gặp khó khăn trong việc tiếp nhận bài học vì không biết cách học, cách tư duy, suy luận logic về mối quan hệ giữa cấu tạo với tính chất của chất. Từ đó, HS không thể nắm chắc được bài học cũng như khó hiểu sâu kiến thức; điều này tất yếu dẫn đến việc các em không thể giải được nhiều bài tập trong chương trình và ảnh hưởng tới kết quả học tập bộ môn hóa học. Thêm vào đó, thời gian phân phối chương trình dành cho những chương này cũng không nhiều và có nhiều bất cập (thường vào cuối năm học, sát lúc thi cuối kì) nên không chỉ khó khăn cho HS khi học mà còn gây nhiều trăn trở cho GV khi giảng dạy: phải làm thế nào để HS có thể học tốt nhất? Với những lí do như trên, tôi quyết định chọn đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy trong dạy học hợp chất hữu cơ có nhóm chức – Hóa học 11 THPT” với mong muốn không chỉ góp phần giúp các em HS nắm vững kiến thức hóa học, phát triển tư duy mà còn hỗ trợ GV có thêm tư liệu để có thể dạy học phù hợp và sát với từng đối tượng HS; qua đó góp phần nâng cao chất lượng bài dạy và hiệu quả của quá trình dạy học hóa học. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Xây dựng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy trong dạy học hợp chất hữu cơ có nhóm chức – Hóa học 11 THPT 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau: ̵ Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài. ̵ Nghiên cứu Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” và chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic”. ̵ ̵ Nghiên cứu hệ thống bài tập về ancol, phenol, anđehit, xeton, axit cacboxylic. Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức – Hóa học 11 theo các mức độ tư duy. 4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU ̵ Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học lớp 11 ở trường THPT. 2 ̵ Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng hệ thống bài tập được phân loại theo các mức độ tư duy trong dạy học hợp chất hữu cơ có nhóm chức – Hóa học 11 THPT 5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Nội dung nghiên cứu của đề tài giới hạn trong chương “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” và chương “Anđehit – Xeton –Axit cacboxylic” - SGK hóa học lớp 11 THPT (chương trình cơ bản). 6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập đã được phân loại theo các mức độ tư duy trong các giờ học thì sẽ giúp cho GV dạy học phù hợp với đối tượng, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông. 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Để thực hiện các nhiệm vụ đề ra, khóa luận cần phải vận dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học đặc trưng của một đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục đó là nhóm các phương pháp nghiên cứu như sau: ̵ Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Đọc và nghiên cứu tài liệu, phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu để xây dựng nội dung đề tài. ̵ Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, tổng kết kinh nghiệm. 8. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI ̵ Đã xây dựng được hệ thống bài tập phân loại theo các mức độ tư duy dùng trong dạy ̵ học hợp chất hữu cơ có nhóm chức – Hóa học 11 THPT Giúp HS THPT có phương pháp rèn luyện các kĩ năng giải BTHH góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong giai đoạn hiện nay. 3 NỘI DUNG CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. TƯ DUY VÀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC [6], [8], [15], [16], [17] 1.1.1. Khái niệm tư duy Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết. Như vậy tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập. Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh. Tư duy là mức độ lí tính nhưng có liên quan chặt chẽ đến nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng. Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức. Nắm bắt được quá trình này người GV sẽ hướng dẫn tư duy khoa học cho HS trong suốt quá trình dạy và học môn hoá học ở trường phổ thông. Trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát triển năng lực tư duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy và các phương pháp tư duy. 1.1.2. Những phẩm chất của tư duy Những công trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục đã khẳng định rằng: Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy thành thạo vững chắc của con người. Những phẩm chất của tư duy là: ̵ Tính định hướng: Thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó. ̵ Bề rộng: Thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác. ̵ Độ sâu: Thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng. 4 ̵ Tính linh hoạt: Thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo. ̵ Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều (ví dụ: từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể…). ̵ Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề. ̵ Tính khái quát: Thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề cùng loại. 1.1.3. Những hình thức cơ bản của tư duy 1.1.3.1. Khái niệm Theo định nghĩa thì “Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật hiện tượng”. Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của quá trình tư duy cũng là điểm xuất phát của một quá trình. Khái niệm được xây dựng trên cơ sở những thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của hiện tượng. Để có sự phân biệt khái niệm, logic học còn chia khái niệm thành khái niệm đơn, khái niệm chung, khái niệm tập hợp. Trên cơ sở sự hiểu biết về khái niệm như thế có thể giới hạn và mở rộng khái niệm. Khả năng giới hạn và mở rộng khái niệm tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức khoa học và chất lượng tư duy. Trong quá trình tư duy, khái niệm như một công cụ tư duy. Nội dung khoa học cho khái niệm một nội hàm xác định. Khi ta nói hoá vô cơ, hoá hữu cơ tức là ta đã dùng 5 thuật ngữ khoa học. Thuật ngữ sinh ra từ bản thân khái niệm và được xây dựng định hình trong quá trình hiểu biết. Nhờ khái niệm hoạt động tư duy phân tích mới có những điểm tựa và cơ sở để đào sâu kiến thức, đồng thời tiến tới sự xác định khái niệm mới. Các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới có cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng. Rõ ràng nếu khái niệm không xác định được nội hàm cũng như ngoại diên của nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đoán lệch lạc. Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, không liên tục thì kiến thức chắc chắn sẽ dễ dàng phiến diện, lệch lạc. Những hạn chế đó tiếp diễn thường xuyên thì chất lượng tư duy không đảm bảo. Cho nên trong quá trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó trên nguyên tắc logic trong tư duy, người GV sẽ góp phần xây dựng phương pháp tư duy cho HS. 1.1.3.2. Phán đoán Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một qui tắc, qui luật bên trong. Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay bằng một cụm từ riêng biệt thì phán đoán bao giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp. Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên kết các khái niệm do đó nó có những qui tắc, qui luật bên trong. Trên cơ sở những khái niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng đi sâu vào tri thức. Muốn có phán đoán chân thực khái niệm phải chân thực, nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc có phán đoán chân thực. Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán thì những qui tắc, qui luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn. Cấu trúc của phán đoán bao gồm thành phần đối tượng: Chủ ngữ (S), vị ngữ (P). 6 Cấu trúc này có: ̵ Phán đoán khẳng định với sự tham gia của tiểu từ “là” S, “là” P. ̵ Phán đoán phủ định với sự tham gia của tiểu từ “không là” S, “không là” P. Tuy nhiên sự vật hay hiện tượng trong mối quan hệ phức tạp hay đặc thù muốn tìm hiểu nó phải có thao tác phán đoán đơn giản hoặc phán đoán phức. Logic học lại chia phán đoán đơn thành phán đoán đặc tính và phán đoán về quan hệ. Trong phán đoán đặc tính lại chia theo chất lượng và số lượng (chung riêng đơn nhất) hoặc phân chia theo dạng thức: phán đoán xác suất, phán đoán xác thực. Phán đoán phức trong logic học được chia thành phán đoán phân biệt, phán đoán có điều kiện (liên hệ nhân quả, cơ sở logic, điều kiện liên hệ hệ quả logic). Tư tưởng chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của nó. Những hình thức trong ngôn ngữ không phải lúc nào cũng được diễn đạt một cách rõ ràng. Cho nên để có sự khẳng định chân thực hay giả dối toàn bộ các phán đoán phải được đặt trong các trường hợp cụ thể. Tóm lại trong thao tác tư duy người ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lí. Tuân thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao. 1.1.3.3. Suy lí Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới gọi là suy lí. Suy lí được cấu tạo bởi hai bộ phận: ̵ Các phán đoán có trước gọi là tiền đề. ̵ Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận. Như vậy muốn có suy lí phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy ta thường sử dụng suy lí hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó. Muốn suy lí tốt ta cần tuân thủ những qui tắc, phải từ những luận điểm chân thực. Suy lí chia làm ba loại: Loại suy; suy lí qui nạp; suy lí diễn dịch. 7 a. Loại suy Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác. Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng. Khi đã nắm vững những thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác. b. Suy lí qui nạp Suy lí từ riêng biệt đến phổ biến. Từ những hoạt động tới các qui luật. Do đó trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo qui nạp chuyển từ việc nhận thức các sự việc riêng lẻ đến nhận thức cái chung. Vì thế các suy lí qui nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức các định luật. Có hai lối qui nạp: ➢ Qui nạp đơn cử: ̵ Qui nạp đơn cử hoàn toàn khi người ta nghiên cứu được tất cả các đối tượng. ̵ Qui nạp đơn cử không hoàn toàn khi người ta không nghiên cúu được tất cả các đối tượng. ➢ Qui nạp khoa học: ̵ Khi đi tới kết luận người ta xác minh những nguyên nhân khoa học của hiện tượng. Ví dụ: HS đều biết etilen dễ tham gia phản ứng cộng, trùng hợp, oxi hoá nên có thể rút ra kết luận: “Các anken cũng có những tính chất trên”. c. Suy lí diễn dịch Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, qui tắc, khái niệm chung đến những sự vật riêng lẻ. Quá trình suy lí diễn dịch có thể diễn ra như sau: ̵ Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn. ̵ Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến phán đoán có tính chất tổng quát khác. 8 Trong tri thức ta gặp suy lí từ một tiền đề, có khi từ nhiều tiền đề, đó là hình thức lập luận ba đoạn với qui tắc của mình. Trong mỗi lập luận ba đoạn chỉ có ba thuật ngữ: ̵ Thuật ngữ giữa: Phải là thuật ngữ chu diễn, nghĩa là thuật ngữ giữa là chủ ngữ của phán đoán chung hoặc là vị ngữ của phán đoán phủ định. ̵ Thuật ngữ không chu diễn trong các tiền đề thì không thể là thuật ngữ chu diễn trong kết luận. Ví dụ: Suy lí có thể phát biểu dưới dạng luận ba đoạn: Mọi kim loại đều dẫn điện. Nhôm là kim loại. Vậy nhôm dẫn điện. Trong quá trình tư duy qui nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau. Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lí trong tư duy logic có vai trò quan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy. Việc hướng dẫn qui tắc logic trong suy lí tạo được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức. Việc khẳng định rèn luyện tư duy logic trong học tập chính là tạo cho HS có phương pháp trong tư duy từ khái niệm đến phán đoán suy lí không phải là quá trình tuần tự cho rèn luyện mà là những thao tác được vận dụng đồng thời. Qua đó, nhờ những thói quen và phương pháp xác định HS có thể xây dựng những giả thiết khoa học. 1.1.4. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS. Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức. Việc đánh giá quá trình học tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS bao hàm: Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng lực kỹ năng thực hành. Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tư duy hiện nay có nhiều quan điểm. ❖ Các mức độ phát triển tư duy theo Bloom [4] Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đã công bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”. 9 Bloom nêu ra sáu mức độ tư duy và kết quả của ông được sử dụng trong hơn bốn thập kỷ qua đã khẳng định phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và phát triển tư duy của HS ở mức độ cao. Các mức độ tư duy: Đánh giá Tổng hợp Phân tích Vận dụng Hiểu Biết Hình 1.1. Các mức độ tư duy theo Bloom 10
- Xem thêm -