Tài liệu Xây dựng chương trình nhà trường phần phi kim lớp 10 hóa học 10 trung học phổ thông

  • Số trang: 126 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 151 |
  • Lượt tải: 0
tailieuonline

Đã đăng 39837 tài liệu

Mô tả:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN VĂN THỊNH XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG PHẦN PHI KIM LỚP 10 HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC HÀ NỘI – 2015 i ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN VĂN THỊNH XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG PHẦN PHI KIM LỚP 10 HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC) Mã số: 60 14 01 11 Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Phạm Văn Hoan HÀ NỘI – 2015 LỜI CẢM ƠN ii Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Phạm Văn Hoan, người Thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô Trường ĐH Giáo Dục ĐH Quốc Gia Hà Nội đã giảng dạy trong quá trình học tập, Thầy Cô đã cho tác giả nhiều kiến thức và tư liệu hay để hoàn thành luận văn. Tác giả xin được cảm ơn BGH , các thầy cô trường THPT Lương Tài số 2, trường THPT Lương Tài số 3, trường THPT Tư thục Hải Á và các em HS đã tận tình giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này. Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, những người đã thường xuyên động viên, tạo mọi điều kiện tốt nhất để tác giả có thể hoàn thành luận văn này. Tác giả Nguyễn Văn Thịnh iii DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT BTVN : Bài tập về nhà CNTT : Công nghệ thông tin. CTCT: Công thức cấu tạo DD : Dung dịch DH : Dạy học DHDA : Dạy học dự án ĐC : Đối chứng GV : Giáo viên HH : Hóa học HS : Học sinh KL : Kết luận OXH : Oxi hóa PPDH : Phương pháp dạy học PTDH : Phương tiện dạy học PTTQ : Phương tiện trực quan PTHH : Phương trình hóa học PTN : Phòng thí nghiệm TBDH : Thiết bị dạy học TCHH : Tính chất hóa học THPT : Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm SGK : Sách giáo khoa iv MỤC LỤC Lời cảm ơn ...................................................................................................... I Danh mục các kí hiệu viết tắt ....................................................................... IV Mục lục ......................................................................................................... V Danh mục các bảng .....................................................................................VII Danh mục các hình vẽ ............................................................................... VIII MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1 CHƯƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..... 5 1.1 DẠY HỌC TÍCH CỰC ............................................................................ 5 1.1.1. Phương pháp dạy học tích cực .............................................................. 5 1.1.2 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực .................................. 8 1.1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường Trung học phổ thông ............................................................................................... 10 1.1.4 Một số kĩ thuật sử dụng trong dạy học tích cực.................................... 12 1.1.5 Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực................................ 20 1.2.THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG NƯỚC VÀ Ở HUYỆN LƯƠNG TÀI ................................................................................................ 23 1.2.1. Mục đích và yêu cầu ........................................................................... 23 1.2.2. Nội dung và kết quả khảo sát .............................................................. 23 1.2.3.Đánh giá chung.................................................................................... 24 1.3. CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG ...................................................... 25 1.3.1. Cơ sở lí luận ....................................................................................... 25 1.3.2 Thực tiễn của vấn đề xây dựng và phát triển chương trình, xây dựng và phát triển chương trình nhà trường. .............................................................. 27 CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG CHƯƠNG 5, CHƯƠNG 6 HÓA HỌC 10 THPT VÀ ĐỀ XUẤT THỰC HIỆN ........................................................................................................... 30 v 2.1. CHUẨN KIẾN THỨC KĨ NĂNG 2 CHƯƠNG HALOGEN VÀ OXI – LƯU HUỲNH THEO BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO ...................................... 30 2.3.NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG ................................................................ 60 2.4.XÂY DỰNG .......................................................................................... 60 BÀI GIẢNGCHƯƠNG 5. NHÓM HALOGEN ........................................... 60 BÀI GIẢNGCHƯƠNG 6 . OXI – LƯU HUỲNH ........................................ 76 TIểU KếT CHƯƠNG 2 ................................................................................ 93 CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................. 94 3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 94 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................... 94 3.3. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................... 94 3.4. Tiến trình thực nghiệm ......................................................................... 95 3.4.1. Chuẩn bị cho tiết lên lớp .................................................................... 95 3.4.2. Tiến hành giảng dạy .......................................................................... 95 3.4.3. Tổ chức kiểm tra................................................................................ 95 3.4.4. Xử lí kết quả thực nghiệm ................................................................. 96 3.5. Kết quả thực nghiệm............................................................................ 96 3.5.1. Kết quả bài kiểm tra 15 phút .............................................................. 96 3.5.2. Kết quả bài kiểm tra 1 tiết................................................................... 98 3.6. Nhận xét về thực nghiệm sư phạm ...................................................... 101 3.6.1. Nhận xét định tính ........................................................................... 101 3.6.2. Nhận xét định lượng ........................................................................ 101 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................. 103 TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................ 106 PHỤ LỤC.................................................................................................. 108 vi DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học của GV hóa học ............. 23 Bảng 3.1. Danh sách các lớp tham gia thực nghiệm sư phạm ................................. 95 Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra 15' ......................................................................... 96 Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút ........................... 96 Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của kiểm tra 15 phút.................... 98 Bảng 3.5. Bảng phân phối điểm bài kiểm tra 1 tiết................................................. 98 Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số lũy tích bài kiểm tra 1 tiết................................... 99 Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của kiểm tra 1 tiết ..................... 100 vii DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút trường Hải Á ........................ 97 Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút trường Lương Tài 2 .............. 97 Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút trường Lương Tài 3 ............. 98 Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích kiểm tra 1 tiết trường Hải Á ................................ 99 Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích kiểm tra 1 tiết trường Lương Tài 2 ..................... 100 Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích kiểm tra 1 tiết trường Lương Tài 3 ..................... 100 viii MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Thế giới đang bước sang thế kỉ 21, thế kỉ của nền kinh tế tri thức, của Công nghệ thông tin và truyền thông, của hội nhập quốc tế. Trong bối cảnh đó, mỗi quốc gia muốn phát triển đòi hỏi phải tự khẳng định, thông qua tham gia cạnh tranh lành mạnh, nhờ có nguồn nhân lực với trình độ cao. Khi đó, đổi mới nền giáo dục quốc dân được nhiều nước tính đến và quyết tâm xây dựng. Họ kì vọng có một nền giáo dục mới, hướng theo giáo dục suốt đời, hướng vào người học. Với mong muốn sao cho sau khi học xong phổ thông người học có thể sẵn sàng tham gia vào đời sống xã hội, có thể sẵn sàng bước vào lao động sản xuất hoặc tiếp tục học ở trình độ cao hơn. Như thế, những kiến thức, kĩ năng học được phải trợ giúp đắc lực cho công dân trong khâu tìm việc làm, đáp ứng tốt yêu cầu phát triển kinh tế xã hội. Từ đó, nhiều quốc gia đã chuyển hướng giáo dục, xây dựng lại chương trình giáo dục phổ thông, chuyển từ chương trình tiếp cận nội dung sang chương trình tiếp cận năng lực người học. Các nước này coi đó như một giải pháp tự nhiên để có thể loại bỏ những bất cập, yếu kém của nền giáo dục phổ thông hiện có. Đến nay đã có nhiều nước xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo tiếp cận năng lực, như: Úc, Niu Di-lân, Đan Mạch,… Một số nước (Úc, Niu Di-lân,. . .) có phân cấp quản lí chương trình, có chương trình quốc gia và chương trình nhà trường. Hướng tới việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 theo tiếp cận năng lực, nhất thiết phải đưa các đơn vị cơ sở cùng tham gia vào quá trình phát triển chương trình. Thậm chí họ phải tham gia ngay từ đầu để cùng xây dựng, qua đó tiếp thu, tiến tới làm chủ chương trình, từ đó, không lạ lẫm khi triển khai. Vì thế, ý tưởng thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường như tinh thần công văn 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo là hết sức đúng đắn và cần thiết. Tuy nhiên, đây là một thử thách đối với các nhà trường, bởi thực tế chưa có mô hình để có thể học theo. Đây có thể xem là việc vừa làm vừa học. 1 Muốn thực hiện được điều đó không còn cách nào khác chúng ta phải đổi mới phương pháp dạy học. Ở đây có 3 vấn đề chúng ta cần phải thực hiện: 1. Thí điểm về nội dung: Nội dung chương trình giáo dục của nhà trường được xây dựng theo định hướng phát triển năng lực HS, cụ thể là : - Giáo dục toàn diện - Có sự “phân hóa”, hướng tới từng cá nhân người học, - Thể hiện quan điểm tích hợp. - Lựa chọn, sắp xếp lại nội dung – trên cơ sở đảm bảo Chuẩn KT – KN phù hợp với sự phát triển tâm, sinh lí HS ở từng giai đoạn học tập; thiết thực với HS, hướng tới phát triển năng lực của HS (các năng lực chung như tư duy phê phán, sáng tạo, năng lực hợp tác, giao tiếp, … cũng như những năng lực chuyên biệt môn học). 2. Về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học: Chú trọng tới sử dụng các phương pháp dạy học tích cực; chú ý cho HS thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng vào các tình huống thực tiễn, các tình huống có tính “phức hợp”, tìm tòi khám phá, nghiên cứu, thực hiện các dự án học tập, thảo luận, thuyết trình,… ; tăng cường các hình thức tổ chức hoạt động GD với sự tham gia, phối hợp, gắn kết của cộng đồng; hoạt động xã hội của HS; quan tâm ứng dụng có hiệu quả về công nghệ thông tin; chú ý dạy học “hướng tới từng đối tượng HS” (quan tâm tới sự khác biệt về NL, sự đa dạng trong phong cách học của HS để sử dụng các hình thức và PPDH cho phù hợp). Tổ chức dạy học: Ở THPT kết hợp tổ chức học tập theo lớp và theo môn học, chuyên đề. 3. Về đánh giá kết quả học tập của HS: Phối hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS. Chú ý tới đánh giá quá trình. Sử dụng có hiệu quả kết quả đánh giá trong nâng cao chất lượng dạy và học. Trong thiết kế tiêu chí, công cụ đánh giá thường xuyên cũng như định kì không chỉ tập trung vào ghi nhớ kiến thức; cũng không chỉ quan tâm tới kiến thức, kĩ năng môn học trong đánh giá mà chú ý quan tâm tới khả năng HS giải quyết vấn đề ở các bối cảnh, tình huống “phức hợp” và thực tiễn. Và hơn nữa, cần quan tâm tới cả thái độ, giá trị. 2 Xuất phát từ những nhu cầu và thực trạng trên tôi quyết định chọn đề tài : ” Xây dựng chương trình nhà trường phần phi kim lớp 10 - Hóa học 10 THPT”. Thực tế đây chỉ là phần áp dụng có tính minh họa đối với một phần nội dung SGK.Với mong muốn giúp học sinh ở lớp 10 có được một cách tiếp cận mới với kiến thức và thông qua đó nâng cao năng lực chuyên môn của bản thân. 2. Mục đích nghiên cứu Góp phần phát triển năng lực cho học sinh, trong đó trọng tâm là năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa Hóa học THPT; - Nghiên cứu các văn bản hướng dẫn, chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc thí điểm chương trình nhà trường; - Nghiên cứu vấn đề năng lực, trong đó tập trung nghiên cứu năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập của học sinh; - Xây dựng chương trình nhà trường đối với 2 chương: Chương Halogen và chương Oxi-Lưu huỳnh; - Thiết kế giáo án giảng dạy 2 chương trên; - Áp dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thực nghiệm các giáo án đã xây dựng tại lớp 10 trường THPT Lương Tài 2 , trường THPT Lương Tài số3, trường THPT Tư Thục Hải Á. - Đánh giá sự phát triển năng lực của học sinh sau quá trình thực nghiệm, trong đó đặc biệt quan tâm tới năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4. 1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học Hóa học ở một số trường Trung học phổ thông huyện Lương Tài II - Bắc Ninh. 4. 2. Đối tượng nghiên cứu - Cơ sở lý luận và thực tiễn về đổi mới phương pháp dạy học hóa học. - Một số nội dung kiến thức 2 chương: Chương Halogen và Chương OxiLưu huỳnh, môn Hóa học 10 THPT. - Chương trình nhà trường. 3 5. Phạm vi nghiên cứu Hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh khi tiến hành dạy chương Halogen và chương Oxi- Lưu huỳnh môn Hóa học 10 THPT tại một số trường THPT huyện Lương Tài – Bắc Ninh theo chương trình nhà trường. 6. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng tốt chương trình nhà trường và vận dụng thích hợp các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực đối với chương Halogen và chương Oxi-Lưu huỳnh sẽ góp phần phát triển năng lực học tập cho học sinh. 7. Phương pháp nghiên cứu - Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan các tài liệu trong nước và ngoài nước về lý luận dạy học có liên quan đến đề tài, trong đó chú trọng nghiên cứu sâu về chương trình nhà trường. Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa . . . trong nghiên cứu các tài liệu có liên quan tới việc đổi mới phương pháp dạy học. - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra cơ bản thực trạng công tác dạy và học ở trường Trung học phổ thông Lương Tài hiện nay, việc sử dụng các kỹ thuật dạy học, các phương tiện trực quan, các thiết bị nghe nhìn và đặc biệt là việc ứng dụng CNTT vào dạy học Hóa học. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài. - Phương pháp xử lý thống kê toán học: Tổng hợp, phân tích kết quả thực nghiệm, đưa ra những đánh giá định tính, định lượng từ đó rút ra kết luận cho đề tài. 8. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 9. Cấu trúc của luận văn Mở đầu (Lí do chọn đề tài) Chương 1. Một số vấn đề cơ sở lí luận và thực tiễn Chương 2. Xây dựng chương trình nhà trường và thiết kế bài giảng đối với chương Halogen và chương Oxi- Lưu huỳnh môn Hóa học 10 THPT. Chương 3. Thực nghiệm sư phạm Kết luận Tài liệu tham khảo Phụ lục (Gồm các bảng biểu, phiếu điều tra, khảo sát, đề kiểm tra,...) 4 Chương 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1DẠY HỌC TÍCH CỰC 1.1.1. Phương pháp dạy học tích cực 1.1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong các Nghị quyết Trung ương từ năm 1996, được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12-1998), đặc biệt tái khẳng định trong điều 28.2, Luật Giáo dục (2005): “Phương pháp giáo dục phải phát huytính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người họcnăng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Mục đích cuối cùng của đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo; rèn luyện thói quen, khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập, trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập. Muốn vậy, cần thay đổi lối học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực ”.. Làm cho “học” là quá trình kiến tạo, HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất, để đáp ứng những yên cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Cụ thể hóa những định hướng trên, việc đổi mới phương pháp hóa học hiện nay đi theo các định hướng sau: - Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ 1 chiều sang mô hình hợp tác 2 chiều. - Học không chỉ để nắm kiến thức mà cả phương pháp đi đến kiến thức. - Học cách học, trọng tâm là cách tự học, cách tự đánh giá. - Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dưỡng thái độ làm trung tâm. - Rèn trí thông minh cho HS. 5 - Sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin. 1.1.1.2. Tính tích cực trong học tập Tính tích cực trong học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Trong học tập, HS phải tự “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân dưới sự tổ chức và hướng dẫn của GV. Đến một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng có thể khám phá ra những tri thức mới cho khoa học. Tính tích cực trong học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú và chính hứng thú là tiền đề của tự giác. Tính tích cực tạo ra nếp tư duy độc lập, tính hợp tác bởi vì tự mỗi cá nhân không thể tự biết được hết mọi thứ. Sự biểu hiện và cấp độ tính tích cực học tập, mối liên quan giữa động cơ và hứng thú trong học tập được diễn đạt trong các sơ đồ. 1.1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực 1.1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp (methodos) có nghĩa là con đường để đạt được mục tiêu. Theo đó, phương pháp dạy học là con đường để đạt mục tiêu dạy học. Theo nghĩa rộng có thể hiểu: phương pháp dạy học là hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện xác định nhằm đạt mục tiêu dạy học. PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện khác nhau. Nếu xét theo độ rộng của khái niệm, có thể phân biệt khái niệm PPDH theo 3 bình diện. Đó là các quan điểm dạy học, phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học. Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học. Quan đểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của phương pháp dạy học. 6 Phương pháp dạy học: Khái niệm phương pháp dạy học ở đây được hiểu theo nghĩa hẹp, đó là các PPDH cụ thể, các mô hình hành động. PPDH cụ thể là những hình thức và cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể. Phương pháp dạy học cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS. Kỹ thuật dạy học: là những động tác, cách thức hành động của GV và HS trong các tính huống hành động cụ thể nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các phương pháp dạy học độc lập mà là các thànhphần của phương pháp dạy học và được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Tuy nhiên, sự phân biệt giữa kỹ thuật dạy học và phương pháp dạy học nhiều khi không rõ ràng. Như vậy, quan điểm dạy học định hướng việc lựa chọn các phương pháp dạy học cụ thể, phương pháp dạy học đưa ra các mô hình hoạt động. Kỹ thuật dạy học thực hiện các tình huống cụ thể của hoạt động. Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. "Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa làchủ động, trái nghĩa với thụ động chứ không dùng theo nghĩa tiêu cực. Việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động". PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học, làm sao trong quá trình học tập, người học được hoạt động nhiều hơn, thảo luận cùng nhau nhiều hơn và quan trọng hơn là được suy nghĩ nhiều hơn. Sơ đồ mối quan hệ. 7 TÍCH CỰC HỌC TẬP BIỂU HIỆN CẤP ĐỘ -Khao khát học -Bắt chước -hay nêu thắc mắc -Tìm tòi -Chủ động vận dụng -Sáng tạo -Tập trung chú ý ĐỘNG CƠ Hứng thú Tự giác Sang tạo Độc lập Tích cực 1.1.2 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực 1.1.2.1. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập cho HS Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, qua đó tự lực khám phá những kiến thức mới. Được đặt vào những tình huống, người học sẽ trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra. Khác với dạy học thụ động khi HS chỉ tiếp nhận, ghi chép những điều GV truyền thụ, trong dạy học tích cực, GV là người tổ chức cho HS tự chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động của HS. Nhờ vậy, HS vừa khám phá ra kiến thức kĩ năng mới, vừa biết được phương pháp "tìm ra" kiến thức kĩ năng đó mà không rập theo những khuôn mâu sẵn có. Dạy theo hướng này thì GV không chỉ truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động và HS được bộc lộ cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của mình. 8 1.1.2.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong họ, kết quả học tập sẽ đượcnhân lên, giúp họ dễ dàng thích ứng với cuộc sống của xã hội phát triển. Vì vậy, hiện nay,người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trườngphổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV. 1.1.2.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Tuy nhiên, lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Do vậy, cần có sự phối hợp học tập cá thể và học tập hợp tác trong quá trình dạy học. Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ ít có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, được điều chỉnh, uốn nắn, giúp phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. 1.1.2.4. Kết hợp đánh giá của thầy, của bạn với tự đánh giá của học sinh 9 Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây, GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS. Việc để học sinh đánh giá lẫn nhau (đánh giá đồng đẳng – Peer evaluation) giúp cho sự đánh giá được trở nên khách quan, công bằng hơn, giúp học sinh tự ý thức được vị trí của ản thân trong cộng đồng lớp học. Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học. 1.1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường Trung học phổ thông 1.1.3.1. Phương pháp Vấn đáp (Ơristic đàm thoại ) Là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp: - Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học. - Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học 10 sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn. - Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.Để vấn đáp có hiệu quả thì việc xây dựng hệ thống câu hỏi là rất quan trọng. 1.1.3.2. Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh. Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo.Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề thường như sau - Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức Tạo tình huống có vấn đề; Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh; Phát hiện vấn đề cần giải quyết - Giải quyết vấn đề đặt ra Đề xuất cách giải quyết; Lập kế hoạch giải quyết; Thực hiện kế hoạch giải quyết. - Kết luận: Thảo luận kết quả và đánh giá; Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra; 11 Phát biểu kết luận; Đề xuất vấn đề mới. Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề: Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh. Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh tự đề xuất cách và tự giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc. Các mức Đặt vấn đề Nêu giả thuyết Lập kế hoạch 1 GV GV 2 GV 3 4 Giải quyết Kết luận, vấn đề đánh giá GV HS GV GV HS HS GV + HS GV + HS HS HS HS GV + HS HS HS HS HS GV + HS Trong dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh 1.1.4 Một số kĩ thuật sử dụng trong dạy học tích cực 1.1.4.1 Kĩ thuật chia nhóm Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các em được 12
- Xem thêm -