Tài liệu Xây dựng câu hỏi và bài tập đánh giá năng lực học sinh

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Kiểm tra đánh giá KTĐG Phương pháp dạy học PPDH Giáo viên GV Học sinh HS Sách giáo khoa SGK Trung học phổ thông THPT Câu hỏi CH Bài tập BT 1 LỜI MỞ ĐẦU Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kì, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”. Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra, đánh giá (KTĐG), thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), em thấy việc biên soạn các câu hỏi và bài tập để đánh giá quá trình học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực, rèn luyện tư duy sáng tạo là hết sức quan trọng trong tất cả các môn học ở trường phổ thông đặc biệt là môn Toán. Mặt khác trong dạy và học toán hiện nay em nhận thấy nội dung hình học không gian là một nội dung khó đối với đa số học sinh bởi nội dung này chứa đựng một lượng lớn kiến thức và kĩ năng đòi hỏi học sinh phải có trí tưởng tượng không gian tốt, biết vận dụng linh hoạt các hoạt động trí tuệ, tuy nhiên các giờ dạy hiện nay lại được tiến hành đồng loạt, áp dụng như nhau cho mọi đối tượng học sinh nên chưa đáp ứng được các mục tiêu dạy học đề ra trước đó. Thường thường giáo viên chỉ áp dụng các câu hỏi và bài tập chung một mức độ khó – dễ điều này dẫn đến không phát huy được khả năng tư duy sáng tạo của HS khá, giỏi gây ra sự nhàm chán; còn HS yếu, kém sẽ không nắm được kiến thức và hình thành được các kĩ năng cơ bản khiến HS không còn hứng thú học tập dễ gây mất tập trung, sao nhãng học hành. Chính vì những lý do trên làm cho đa phần HS rất ngại học nội dung hình học không gian. Để phần nào đó thay đổi suy nghĩ của HS từ không thích chuyển sang thích và muốn khám phá những kiến thức hay về hình không gian khơi gợi sự hứng thú học 2 tập ở HS cũng như giúp cho các giờ dạy, kiểm tra đánh giá năng lực được chính xác em đã chọn đề tài: “Xây dựng câu hỏi và bài tập đánh giá năng lực HS THPT (Chương II: Đường thẳng và mặt phẳng trong không gian – Quan hệ song song, Hình học 11 Nâng cao)” cho Bài tập lớn của mình. 3 1. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Mục tiêu chính của KTĐG kết quả học tập là đánh giá sự tiến bộ của người học. Đánh giá theo mục đích này được hiểu là quá trình tương tác liên tục giữa hoạt động dạy và hoạt động học. Nó liên quan đến việc giáo viên kịp thời thu thập, phân tích, giải thích và sử dụng thông tin KTĐG như là bằng chứng về sự tiến bộ của học sinh. Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung vào các hướng sau: - Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình). - Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo. - Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học. - Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá. Để đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải: - Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của HS của cấp học. - Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng. 4 - Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này. - Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy và học. - Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. 2. Một số yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo năng lực 2.1. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Năng lực của cá nhân thường thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở các tình huống, hoàn cảnh cụ thể) và có thể đo lường/đánh giá được. Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt. + Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. + Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một số môn học cụ thể hoặc một số lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế năng lực chung. Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp như nhận biết/tìm kiếm thông tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh). Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả KTĐG chỉ là một “lát cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về HS phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các kết quả KTĐG. Mỗi một kết quả KTĐG cần thu thập được các chứng cứ cốt lõi về kiến thức, kỹ năng, thái độ,... được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế. Do đó giáo viên phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ khác nhau để KTĐG được các loại năng lực của người học,từ đó kịp thời phản hồi, điều chỉnh được các hoạt động dạy học và giáo dục. 5 2.2. Đảm bảo tính khách quan Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giá nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác. Để đảm bảo nguyên tắc khách quan cần thực hiện các yêu cầu sau: - Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau. - Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài tập đánh giá của HS. - Kiểm soát các yếu tố khác (sức khỏe, tâm lí,…) ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của HS. - Đánh giá về việc học tập của HS phải được xây dựng trên các cơ sở: + Kết quả học tập thu thập được một cách có hệ thống trong quá trình dạy học, tránh những thiên kiến, biểu hiện áp đặt chủ quan. + Các tiêu chí đánh giá được mô tả một cách rõ ràng. + Sự kết hợp cân đối giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết. 2.3. Đảm bảo sự công bằng Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những HS thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những kết quả như nhau. Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập là: - Mọi học sinh được giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để giúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kỹ năng đã học. - Đề bài kiểm tra phải cho HS cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiến thức, kỹ năng đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề. - Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại HS, giáo viên cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối với mọi HS. Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ của HS. Bài kiểm cũng không nên chứa những hàm ý đánh đố HS. - Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần được xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận kết quả phản ánh đúng khả năng làm bài của người học. 6 2.4. Đảm bảo tính toàn diện Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện trong quá trình đánh giá kết quả học tập của HS nhằm đảm bảo kết quả các em đạt được qua kiểm tra, phản ánh được các mức độ về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết cũng như thực hành, ứng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của HS. Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tập của HS: - Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng. - Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tâm của chương trình, chủ đề, bài học mà ta muốn đánh giá. - Công cụ đánh giá cần đa dạng. - Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng như những kỹ năng xã hội. 2.5. Đảm bảo tính công khai Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến HS trước khi HS thực hiện. HS cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định. Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho HS có cơ sở để xem xét tính chính xác trong đánh giá của giáo viên, cũng như tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân. Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và công bằng hơn. 2.6. Đảm bảo tính giáo dục Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của HS. HS có thể học từ những đánh giá của giáo viên. Và từ những điều học được ấy, HS đưa ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân. Muốn vậy, GV cần ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về: - Những gì mà HS làm được; - Những gì mà HS có thể làm được tốt hơn; - Những gì HS cần được hỗ trợ thêm; - Những gì HS cần tìm hiểu thêm. 7 Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, HS nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của giáo viên về khả năng của mình. Điều này có tác dụng động viên người học rất lớn, góp phần quan trọng vào việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục. 2.7. Đảm bảo tính phát triển Giáo dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển tiềm năng của mình để trở thành những người có ích. Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển các năng lực của người học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau: - Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho HS khai thác, vận dụng các kiến thức, kỹ năng liên môn và xuyên môn. - Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần tự lực, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập - Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học. - Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của học sinh GV giúp các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của mình. Từ đó, thúc đẩy sự tự tin, hướng phấn đấu và hình thành năng lực tự đánh giá cho HS. 3. Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh Dạy học định hướng phát triển năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây gọi chung là bài tập) có vai trò quan trọng. 3.1. Tiếp cận bài tập định hướng phát triển năng lực Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau: - Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng. - Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống. - Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn. - Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới. - Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ… Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là: 8 - Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học. - Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của HS, theo “thử thách trong cuộc sống”. Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn. - So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng phát triển năng lực định hướng mạnh hơn đến HS và các quá trình học tập. Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học. Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng các bài tập định hướng phát triển năng lực. 3.2. Phân loại bài tập định hướng phát triển năng lực Những yêu cầu chung đối với các bài tập là: - Được trình bày rõ ràng. - Có ít nhất một lời giải. - Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được. - Không giải qua đoán mò được. • Phân loại theo chức năng Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra): - Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học. - Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển. • Phân loại theo tính chất đóng mở Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau: - Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong 9 loại bài tập này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn. - Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳng hạn GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề. Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn. 3.3. Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là: Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập. Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực: a) Yêu cầu của bài tập - Có mức độ khó khác nhau. - Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu. - Định hướng theo kết quả. b) Hỗ trợ học tích lũy - Liên kết các nội dung qua suốt các năm học. - Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực. - Vận dụng thường xuyên cái đã học. c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập - Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân. - Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân. - Sử dụng sai lầm như là cơ hội. d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn - Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở. - Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh). - Thử các hình thức luyện tập khác nhau. đ) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp - Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm. - Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức. 10 e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức - Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng. - Kết nối với kinh nghiệm đời sống. - Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề. g) Có những con đường và giải pháp khác nhau - Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp. - Đặt vấn đề mở. - Độc lập tìm hiểu. - Không gian cho các ý tưởng khác thường. - Diễn biến mở của giờ học. h) Phân hóa nội tại - Con đường tiếp cận khác nhau. - Phân hóa bên trong. - Gắn với các tình huống và bối cảnh. 3.4. Các bậc trình độ trong bài tập định hướng phát triển năng lực Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận tương ứng như sau: Các mức quá trình Các bậc trình độ nhận thức 1. Hồi tưởng thông tin - Tái hiện - Nhận biết lại - Tái tạo lại 2. Xử lý thông tin - Hiểu và vận dụng - Phản ánh đúng bản chất, ý nghĩa - Nắm bắt ý nghĩa cái đã học. - Vận dụng - Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự. 3. Tạo thông tin Các đặc điểm - Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi. - Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi. - Xử lí, giải quyết - Nghiên cứu có hệ thống và bao vấn đề quát một tình huống bằng những tiêu chí riêng. - Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới. - Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng 11 Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng phát triển năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng: • Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực. • Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo. • Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học. • Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau. 3.5. Quy trình biên soạn các câu hỏi/bài tập đánh giá năng lực HS Từ sự nghiên cứu của bản thân, tham khảo ý kiến của các GV em xin giới thiệu quy trình xây dựng CH và BT đánh giá năng lực HS bao gồm các bước như sau: Bước 1: Phân tích nội dung dạy học. Nội dung dạy học phải dựa trên nội dung chương trình môn học do bộ Giáo dục và đào tạo ban hành. Trên cơ sở đó, phân tích nội dung SGK để xác định các đơn vị kiến thức để đưa vào bài học, để xây dựng hệ thống CH và BT cho phù hợp. Trong quá trình phân tích nội dung chương trình và SGK, GV nên lưu ý đến trình độ và mức độ nhận thức của HS mình dạy để có thể giảm bớt các nội dung không cần thiết trong SGK. GV cần nghiên cứu nội dung cơ bản, trọng tâm để xây dựng CH và BT giúp HS lĩnh hội được kiến thức đầy đủ, chính xác. Bước 2: Xác định mục tiêu. Từ việc phân tích nội dung, chương trình SGK của môn học, GV xác định mục tiêu bài học về kiến thức, kĩ năng, thái độ. Bước 3: Xác định nội dung kiến thức có thể mã hoá thành CH và BT. 12 Từ việc phân tích nội dung cơ bản, trọng tâm của SGK GV có thể phân ra từng phần kiến thức, chia nhỏ các nội dung. Trên cơ sở đó, tìm những nội dung có thể đặt được câu hỏi hoặc xây dựng thành bài tập. Bước 4: Diễn đạt các nội dung kiến thức thành CH và BT. Để đảm bảo thiết kế tốt CH và BT ứng với các khâu của quá trình dạy học, thì cần phải hình thành một số kĩ thuật cơ bản trước khi diễn đạt các khả năng mã hoá nội dung kiến thức thành CH, BT trong quá trình dạy học như sau: * Kĩ thuật thiết kế câu hỏi, bài tập: CH, BT nên diễn đạt sao cho có thể kiểm tra được nhiều lĩnh vực và phù hợp với mức độ khác nhau của HS như: Nhớ, hiểu, vận dụng… Cụ thể như sau: Kiềến thức cơ bản (hoặc bài tập trong SGK) - Vận dụng trực tềếp. - Tương tự. Tác động Bài tập nguyền mẫẫu - Qua 1, 2 bước trung gian. - Đặc biệt hoá. Tác động Bài tập “quan hệ gẫền” HS trung bình - Qua nhiềều bước trung gian. - Tổng quát hoá. Bài tập “quan hệ xa” HS yềếu kém Tác động HS khá giỏi Với quy trình xây dựng CH, BT trên, GV có thể sáng tạo được những bài tập nhằm khắc sâu kiến thức cơ bản, rèn luyện kĩ năng và năng lực tư duy cho các đối tượng học sinh của mình. Bước 5: Sắp xếp các CH và BT thành hệ thống. CH và BT sau khi thiết kế nên sắp xếp theo một hệ thống tương ứng với lôgic nội dung hoặc theo chức năng dạy học, để sao cho khi HS trả lời lần lượt được các câu hỏi, bài tập thì sẽ lĩnh hội được toàn bộ kiến thức của bài theo tiến trình bài học. 13 4. Xây dựng câu hỏi và bài tập đánh giá năng lực HS THPT nội dung “Đường thẳng và mặt phẳng trong không gian – Quan hệ song song” 4.1. Yêu cầu khi dạy học nội dung “Đường thẳng và mặt phẳng trong không gian – Quan hệ song song” Để dạy học nội dung “Đường thẳng và mặt phẳng trong không gian – Quan hệ song song” cần phải đảm bảo các yêu cầu sau: Chủ đề 1. Đại cương về đường thẳng và mặt phẳng Mức độ cần đạt  Về kiến thức: - Biết được các tính chất được thừa nhận: + Có một và chỉ một mặt phẳng đi qua ba điểm không thẳng hàng cho trước; + Nếu một đường thẳng có hai điểm phân biệt thuộc một mặt phẳng thì mọi điểm của đườnhg thẳng đều thuộc mặt phẳng đó; + Có bốn điểm không cùng thuộc một mặt phẳng; + Nếu hai mặt phẳng phân biệt có một điểm chung thì chúng có một điểm chung khác; + Trên mỗi mặt phẳng, các kết quả đã biết trong hình học phẳng đều đúng. - Biết được ba cách xác định mặt phẳng (qua ba điểm không thẳng hàng; qua một đường thẳng và một điểm không thuộc đường thẳng đó; qua hai đường thẳng cắt nhau). - Biết được khái niệm hình chóp; hình tứ diện.  Về kĩ năng: - Vẽ được hình biểu diễn của một số hình không gian đơn giản. - Xác định được giao tuyến của hai mặt phẳng; giao điểm của đường thẳng và mặt phẳng - Biết sử dụng giao tuyến của hai mặt phẳng để chứng minh ba điểm thẳng hàng trong không gian. - Xác định được đỉnh, cạnh bên, cạnh đáy, mặt bên, mặt 2. Hai đường đáy của hình chóp.  Về kiến thức: Biết được 14 thẳng song song - Định nghĩa và điều kiện để đường thẳng vuông góc với mặt phẳng. - Khái niệm về phép chiếu vuông góc. - Khái niệm mặt phẳng trung trực của một đoạn thẳng.  Về kĩ năng: - Biết cách chứng minh một đường thẳng vuông góc với một mặt phẳng, một đường thẳng vuông góc với một đường thẳng. - Xác định được hình chiếu vuông góc của một điểm, một đường thẳng, một tam giác. - Bước đầu vận dụng được định lí ba đường vuông góc. - Xác định được góc giữa đường thẳng và mặt phẳng. - Biết xét mối liên hệ giữa tính song song và tình vuông 3. Hai mặt phẳng vuông góc. góc của đường thẳng và mặt phẳng.  Về kiến thức: Biết được - Khái niệm góc giữa hai mặt phẳng. - Khái niệm và điều kiện để hai mặt phẳng vuông góc. - Tính chất hình lăng trụ đứng, hình lăng trụ đều, hình hộp đứng, hình hộp chữ nhật, hình lập phương. - Khái niệm hình chóp đều và hình chóp cụt đều.  Về kĩ năng: - Xác định được góc giữa hai mặt phẳng. - Biết chứng minh hai mặt phẳng vuông góc. - Vận dụng được tính chất của hình lăng trụ đứng, hình 4. Khoảng cách. hộp, hình chóp đều, hình chóp cụt đều để giải một số bài tập.  Về kiến thức, kĩ năng: Biết và xác định được - Khoảng cách từ một điểm đến một đến một đường thẳng. - Khoảng cách từ một điểm đến một đến một mặt phẳng. - Khoảng cách giữa hai đường thẳng song song. - Khoảng cách giữa đường thẳng và mặt phẳng song song. - Khoảng cách giữa hai mặt phẳng song song. - Đường vuông góc chung của hai đường thẳng chéo nhau. - Khoảng cách giữa hai đường thẳng chéo nhau. 15 4.2. Xây dựng câu hỏi/bài tập định hướng đánh giá năng lực HS khi dạy học nội dung “Đường thẳng và mặt phẳng trong không gian – Quan hệ song song”. Căn cứ vào lý luận đã trình bày ở trên, em đã xây dựng được một hệ thống câu hỏi, bài tập nhằm đánh giá năng lực học sinh nội dung “Đường thẳng và mặt phẳng trong không gian – Quan hệ song song”.Tuy nhiên chúng chỉ dùng để cho GV tham khảo trong quá trình dạy học. Căn cứ vào đặc điểm cụ thể của từng lớp học, vào hoàn cảnh cụ thể của từng tiết dạy, GV có thể đưa ra những sự điều chỉnh hợp lí để tác động được sát đối tượng HS, nâng cao hiệu quả của việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS. §1. Đại cương về đường thẳng và mặt phẳng  Hệ thống câu hỏi được xây dựng: Câu hỏi 1: (Thông hiểu về quan hệ liên thuộc). Quan sát hình vẽ và lựa chọn phương án đúng A A. AC nằm trong mp(ABC) B. BC không nằm trong mp(MCA) C. M không thuộc mp(ABC) D. Hai mặt phẳng (ABC) và (MAC) khác C M nhau B Đáp án: A Các phương án nhiễu B, C, D đưa ra dựa trên những sai lầm về các cách xác định mặt phẳng và mối quan hệ liên thuộc giữa điểm, đường thẳng và mặt phẳng của HS. Nếu HS thông hiểu về mối quan hệ liên thuộc giữa điểm, đường thẳng và mặt phẳng thì sẽ lựa chọn phương án A. Câu hỏi 2: (Thông hiểu tính chất thừa nhận). Tính chất nào dưới đây là tính chất được thừa nhận? Nếu hai mặt phẳng phân biệt có một điểm chung thì khi đó chúng còn có A. vô số điểm chung nằm trên cùng một đường thẳng. B. ba điểm chung không thẳng hàng. C. vô số điểm chung nằm. D. một điểm chung nữa. Đáp án: D Các phương án nhiễu A, B, C đưa ra do HS không nắm chắc tính chất được thừa nhận. Nếu HS thông hiểu các tính chất thừa nhận thì sẽ chọn phương án D. 16 Câu hỏi 3: (Nhận biết sự xác định mặt phẳng). Lựa chọn phương án đúng. Một mặt phẳng hoàn toàn xác định khi A. biết nó đi qua một điểm và một đường thẳng chứa điểm đó. B. biết nó đi ba điểm không thẳng hàng. C. biết nó đi qua một đường thẳng. D. biết nó đi qua hai đường thẳng. Đáp án: B Các phương án nhiễu A, C, D đưa ra dựa trên những sai lầm thường gặp ở HS do không nắm được các tính chất thừa nhận. Nếu học sinh nhận biết được đâu là tính chất thừa nhận, hiểu thật sâu sắc các tính chất thừa nhận thì sẽ không chọn đáp án A, C, D. Câu hỏi 4: (Thông hiểu sự xác định mặt phẳng). Lựa chọn phương án đúng. Trong không gian cho 4 điểm phân biệt, không đồng phẳng . Khi đó có thể xác định được nhiều nhất bao nhiêu mặt phẳng đi qua 3 trong số 4 điểm trên? A. 1 B. 2 C. 3 D. 4 Đáp án: D Các phương án nhiễu A, B, C đưa ra dựa trên những sai lầm của HS trong việc xác định mặt phẳng. Nếu HS có trí tưởng tượng không gian và nắm chắc tính chất thừa nhận qua ba điểm không thẳng hàng xác định được duy nhất một mặt phẳng thì sẽ chọn phương án D. Câu hỏi 5: (Nhận biết các cách xác định mặt phẳng). Trong các mệnh đề sau, mệnh đề nào sai ? A. Qua hai đường thẳng cắt nhau xác định duy nhất một mặt phẳng. B. Qua một đường thẳng và một điểm không thuộc nó xác định duy nhất một mặt phẳng. C. Qua hai đường thẳng xác định duy nhất một mặt phẳng. D. Qua ba điểm không thẳng hàng xác định duy nhất một mặt phẳng. Đáp án: C Nếu HS biết và nắm được các cách xác định mặt phẳng thì sẽ lựa chọn phương án C. 17 Câu hỏi 6: (Thông hiểu về các cách xác định mặt phẳng và các khái niệm mở đầu). Lựa chọn phương án đúng trong bài toán sau: Cho hình bình hành ABCD với cạnh AB nằm trên đường thẳng d. Khi đó: A. C không thuộc mp(D,d). B. AC nằm trong mp(D,d). C. mp (ABCD) và mp (D, d) là khác nhau. D. BC không nằm trong mp (D, d). Đáp án: B Các phương án nhiễu A, C, D đưa ra do HS không nắm được các cách xác định mặt phẳng và không thông hiểu về quan hệ thuộc giữa điểm, đường thẳng với mặt phẳng. Nếu nắm bắt được các vấn đề trên HS sẽ chọn phương án B. Câu hỏi 7: (Nhận biết hình biểu diễn của một hình không gian trên mặt phẳng). Trong các hình vẽ sau hình nào biểu diễn đúng cho một tứ diện? A. Hình a B. Hình b C. Hình c D. Hình d Đáp án: C Các phương án nhiễu A, B, D đưa ra do HS không phân biệt được khái niệm tứ giác với tứ diện, không nắm rõ được hình biểu diễn của hình tứ diện. Nếu HS biết và nắm chắc được khái niệm hình tứ diện, hình biểu diễn của một hình không gian trên mặt phẳng thì sẽ không chọn các phương án A, B, D. Câu hỏi 8: (Nhận biết giao điểm của đường thẳng và mặt phẳng). Cho tứ diện ABCD. G là trọng tâm tam giác BCD và M, N lần lượt là các điểm trong các đoạn thẳng AC, AD (như hình vẽ). Giao điểm của AG với mp(BMN) là: A A. Q N B. K Q H K C. Không có D. J B J M D G 18 C Đáp án: B Các phương án nhiễu A, C, D do HS không xác định được đúng mối quan hệ cắt nhau, chéo nhau của các đường thẳng AG và BM; AG và BN. Câu hỏi 9: (Vận dụng tìm giao điểm của đường thẳng và mặt phẳng). Cho tứ diện ABCD. G là trọng tâm tam giác BCD và M, N lần lượt là trung điểm của AC, AD. I, J lần lượt là trung điểm của CD, MN (hình vẽ). Giao điểm của AG với mp(BMN) là giao điểm của đường thẳng AG với: A A. BN N B. BD J C. BM D. BJ M B D G I Đáp án: D C Các phương án nhiễu A, B, C đưa ra dựa trên sai lầm của HS khi ngộ nhận các đường thẳng AG và BN, AG và BM, AG và BD cắt nhau. Câu hỏi 10: (Thông hiểu về giao tuyến của hai mặt phẳng). Cho hình chóp S.ABC. Các điểm M, N, P tương ứng trên SA, SB, SC sao cho MN, NP, PM cắt mp(ABC) tương ứng tại các điểm I, J, K. Khi đó: A. I, J, K tạo thành tam giác B. I, J, K thẳng hàng C. I, J, K có hai điểm trùng nhau D. I, J, K trùng nhau tất cả Đáp án: B Nếu HS thông hiểu về các tính chất thừa nhận, đặc biệt là tính chất 5 thì sẽ không lựa chọn đáp án A, C, D. Câu hỏi 11: (Vận dụng tìm giao tuyến của hai mặt phẳng). Cho tứ diện ABCD. Gọi I, K lần lượt là trung điểm của BC, CD (như hình vẽ). Khi đó giao A tuyến của hai mặt phẳng (AKB) và (AID) là: A. PR B. AP C. AO B O R D. PO 19 I C D P K Đáp án: C Các phương án nhiễu A, B, D ở đây dựa trên những sai lầm thường gặp của HS là dựa vào hình vẽ để đưa ra phương án lựa chọn do đó sẽ dễ ngộ nhận và đưa ra lựa chọn sai lầm. Câu hỏi 12: (Vận dụng tìm thiết diện của mặt phẳng và hình chóp). Cho tứ diện ABCD. Gọi M, N là trung điểm của AB, AC. Trên đường thẳng CD, lấy điểm P sao cho CP = 2CD (như hình vẽ). Khi đó thiết diện tạo bởi mp(MNP) và A tứ diện là: A. tam giác MNR B. tam giác MNP C. tam giác MNQ B P Q M N R D D. tứ giác MNRQ C Đáp án: A Các phương án nhiễu B, C, D đưa ra dựa trên những sai lầm thường gặp ở HS do ngộ nhận. HS dễ nhìn vào hình vẽ mà ngộ nhận MP và AD cắt nhau tại Q, do đó dễ không lựa chọn A là phương án đúng. Câu hỏi 13: (Thông hiểu về đường thẳng và mặt phẳng). Đánh dấu chéo (x) vào ô trống ở bảng sau để cho biết sự đúng hoặc sai của câu tương ứng. Câu Đ S a) Tồn tại ba điểm không cùng nằm trên một mặt phẳng. b) Tồn tại bốn điểm không cùng thuộc một mặt phẳng. c) Nếu một đường thẳng đi qua một điểm thuộc mặt phẳng thì mọi điểm của đường thẳng đều thuộc mặt phẳng đó. d) Nếu một đường thẳng đi qua hai điểm phân biệt thuộc một mặt phẳng thì đường thẳng này nằm hoàn toàn trên mặt phẳng đó. e) Trong không gian có nhiều mặt phẳng khác nhau.Trên mỗi mặt phẳng các kết quả đã biết trong hình học phẳng không áp dụng được. Đáp án: a) – S; b) – Đ; c) – S; d) – Đ; e) – S 20