Tài liệu Xây dựng câu hỏi theo quan điểm pisa để phát huy năng lực khoa học của học sinh trong dạy học chương 4 sinh học 11(ctc)

Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành khóa luận này lời đầu tiên em xin chân thành cảm ơn cô giáo Th.S Đỗ Thị Tố Như, người đã hướng dẫn, giúp đỡ tận tâm trong suốt quá trình làm khóa luận. Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Sinh- KTNN trường đại học sư phạm Hà Nội 2 cùng các thầy cô trường THPT Liễn Sơn đã tạo điều kiện cho em hoàn thành tốt khóa luận này. Mặc dù có nhiều cố gắng, nhưng đây là bước đầu làm quen với công tác nghiên cứu khoa học nên đề tài không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong sự góp ý, chỉ bảo của các thầy, cô giáo cùng các bạn đọc để giúp cho đề tài nghiên cứu của em được hoàn thiện hơn. Xuân Hòa, ngày 19 tháng 5 năm 2013 Sinh viên thực hiện Bùi Thị Lan LỜI CAM ĐOAN Bùi Thị Lan 1 K35A – SP Sinh Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp Tôi xin cam đoan khóa luận này là kết quả nghiên cứu của riêng bản thân tôi dưới sự hướng dẫn trực tiếp của cô giáo Th.S Đỗ Thị Tố Như, giảng viên khoa Sinh – KTNN. Mọi kết quả nghiên cứu trong đề tài đều trung thực, không trùng với kết quả của tác giả nào, đề tài chưa từng công bố tại bất kì một công trình nghiên cứu khoa học nào hoặc của ai khác. Nếu có gì sai phạm tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm. Xuân Hòa, ngày 19 tháng 05 năm 2013 Sinh viên thực hiện Bùi Thị Lan DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Bùi Thị Lan 2 K35A – SP Sinh Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp Viết tắt Đọc là CH Câu hỏi CTC Chương trình chuẩn GV Giáo viên HS Học sinh Programe for International Student PISA Assessment THPT Bùi Thị Lan Trung học phổ thông 3 K35A – SP Sinh Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp MỤC LỤC PHẦN 1: MỞ ĐẦU ....................................................................................... 1 1.Lí do chọn đề tài. ................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 3 3. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 3 4. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu................................................ 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 4 6. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................... 4 7. Những đóng góp của đề tài................................................................................. 4 PHẦN 2. NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU................................ 5 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................. 5 1.1. Cơ sở lí luận ...................................................................................................... 5 1.1.1. Khái quát về PISA ....................................................................... 5 1.1.2. Năng lực của học sinh theo PISA ................................................ 8 1.1.3. Câu hỏi và câu hỏi theo quan điểm PISA ................................. 13 1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài. .......................................................................... 18 1.2.1. Mục tiêu điều tra ......................................................................... 18 1.2.3. Cách tiến hành ............................................................................ 19 1.2.4.Kết quả điều tra ............................................................................ 19 CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG CÂU HỎI THEO QUAN ĐIỂM PISA TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG 4 –........................................ 21 SINH HỌC 11 THPT (CTC) ..................................................................... 21 2.1. Khái quát cấu trúc, nội dung, chuẩn kiến thức kỹ năng Chương 4: Sinh sản – Sinh học 11 THPT (CTC) .............................................................. 21 2.1.1. Cấu trúc ...................................................................................... 21 2.1.2. Nội dung...................................................................................... 21 2.1.3. Chuẩn kiến thức, kĩ năng ........................................................... 22 Bùi Thị Lan 4 K35A – SP Sinh Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp 2.2. Quy trình xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học.23 CHƯƠNG 3. SỬ DỤNG CÂU HỎI THEO QUAN ĐIỂM PISA TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG 4 – SINH HỌC 11 THPT (CTC) .......................................................................................................... 30 3.1. Hệ thống các câu hỏi theo quan điểm PISA đã xây dựng được ...... 30 3.2. Một số giáo án để tổ chức dạy học Chương 4 – Sinh học 11 (CTC)45 3.3. Đánh giá kết quả ........................................................................................... 68 3.3.1. Mục đích đánh giá ...................................................................... 69 3.3.2. Nội dung đánh giá ...................................................................... 69 3.3.3. Đối tượng .................................................................................... 69 3.2.4. Kết quả đánh giá ......................................................................... 69 PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................... 71 1. Kết luận ................................................................................................... 71 2. Kiến nghị ................................................................................................. 71 TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................... 73 Phụ lục ........................................................................................................ 74 Bùi Thị Lan 5 K35A – SP Sinh Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp PHẦN 1: MỞ ĐẦU 1.Lí do chọn đề tài 1.1.Do yêu cầu đổi mới của phương pháp dạy học Ngày nay nhiều thành tựu khoa học và công nghệ xuất hiện một cách bất ngờ và đổi mới cực kỳ nhanh chóng. Theo đó hệ thống giáo dục cũng đặt ra những yêu cầu cần phải đổi mới. Từ việc thi thố tài năng bằng sự thuộc lòng những tri thức “uyên thâm”, quan điểm chuẩn mực của người giỏi là “thông kim bác cổ”, hiểu biết “thiên kinh vạn quyển” đã dần được thay đổi bằng năng lực chuyên môn, năng lực giải quyết vấn đề, đưa ra những quyết định sáng tạo, mang lại hiệu quả cao, thích ứng với đời sống xã hội. Trước đòi hỏi của thực tiễn, nước ta đang trên con đường hội nhập và phát triển thì đổi mới giáo dục, trong đó đổi mới phương pháp dạy học là hết sức cần thiết. Luật giáo dục công bố năm 2005, Điều 28.2 có ghi: “phương pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học: bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh’’. Đổi mới phương pháp dạy học phải phù hợp với mục tiêu và nội dung dạy học. Mục tiêu giáo dục và đào tạo của chúng ta hiện nay là đào tạo ra những con người lao động tự chủ, sáng tạo và có năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống mới đặt ra, biết vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết vấn đề đó, tự tạo việc làm góp phần tích cực xây dựng đất nước giàu mạnh, xã hội công bằng dân chủ văn minh. Nhưng thực tế, phương pháp dạy học ở trường phổ thông hiện nay là thầy đọc, trò chép hoặc giảng giải xen kẽ vấn đáp, giải thích minh họa bằng tranh, nhiều giáo viên chưa chú trọng vào việc nâng cao khả năng vận dụng kiến thức cho học sinh. Chính vì vậy mà kết quả là chưa phát huy tính tích Bùi Thị Lan 1 K35A – SP Sinh Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, khả năng vận dụng kiến thức để nâng cao chất lượng chăn nuôi, chăm sóc sức khỏe bản thân, cộng đồng còn rất kém, còn mang tính thụ động, máy móc. Học sinh học tập còn bị thụ động, phụ thuộc máy móc vào sách vở, chưa có sự liên hệ vận dụng kiến thức bài học vào thực tiễn. 1.2 . Do thực tiễn dạy học bộ môn Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm rất gần gũi với đời sống sản xuất, nhưng trong trường phổ thông hiện nay, môn học này chưa thu hút được nhiều học sinh yêu thích, chất lượng dạy và học chưa cao. Nguyên nhân chủ yếu là do nội dung còn nặng nề về mặt lý thuyết, phương pháp giảng dạy chủ yếu là thuyết trình, giảng giải. Mặt khác, câu hỏi được sử dụng trong dạy học kiến thức mới giáo viên thường chỉ yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức trong sách giáo khoa một cách máy móc, không có những câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng một cách sáng tạo, phát huy được năng lực khoa học của học sinh. Như vậy, việc sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học là một việc làm thường xuyên có sự phối hợp của nhiều phương pháp, phương tiện khác nhau nhằm nâng cao tính tích cực, chủ động , phát huy được năng lực khoa học của học sinh. Một trong số đó là sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA vào dạy học. PISA là chữ viết tắt của cụm từ “Programme for Internnational Student Assessmet – chương trình đánh giá học sinh quốc tế do Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (“Organization for Co-operation and Development”, được viết tắt là OECD) khởi xướng và chỉ đạo được thực hiện theo chu kỳ 3 năm một lần (bắt đầu từ năm 2000), nhằm đánh giá học sinh ở lứa tuổi khác nhau nhưng tập trung đánh giá ở độ tuổi 15 bởi học sinh tuổi 15 đã có đủ số năm tích lũy kiến thức và một số kĩ năng sống nhất định trong và ngoài nhà trường. Họ không chỉ cần phải biết làm thế nào để học được các công thức Bùi Thị Lan 2 K35A – SP Sinh Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp toán, các khái niệm khoa học mà còn biết vận dụng những kiến thức, kĩ năng này trong những tình huống khác nhau mà họ sẽ gặp phải trong cuộc sống. Theo kế hoạch của Bộ Giáo dục và Đào tạo, từ năm 2012 Việt Nam sẽ tham gia chương trình PISA để đến năm 2020 kịp xây dựng chiến lược giáo dục phù hợp, đáp ứng những tiêu chuẩn tiên tiến của quốc tế. Tham gia PISA là một cơ hội để ngành giáo dục Việt Nam thấy rõ điểm mạnh điểm yếu của học sinh và cả quá trình giáo dục, từ đó có những điều chỉnh để nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. Có thể, khi áp dụng chương trình mới này, chúng ta sẽ dễ phân biệt được mức độ chênh lệch trình độ giữa học sinh nam và nữ, sự chênh lệch về đọc hiểu, chênh lệch giữa các trường lớn và nhỏ, trường công lập và dân lập, giữa thành thị và nông thôn… Với những lý do trên và với mong muốn góp phần nhỏ vào việc nâng cao chất lượng dạy học bộ môn sinh học, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “ Xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA để phát huy năng lực khoa học của học sinh trong dạy học Chương 4 – Sinh học 11 (CTC)”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu quy trình xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA từ đó xây dựng các câu hỏi để phát huy năng lực khoa học của học sinh trong dạy học Chương 4 – Sinh học 11(CTC). 3. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được hệ thống các câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học Chương 4 – Sinh học 11(CTC) và sử dụng một cách hợp lý thì sẽ góp phần nâng cao năng lực khoa học của học sinh. 4. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Hệ thống các câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học Chương 4 – Sinh học 11(CTC). Bùi Thị Lan 3 K35A – SP Sinh Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp 4.2. Phạm vi nghiên cứu Nội dung chương 4 – Sinh học 11(CTC) theo chuẩn kiến thức kĩ năng. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1: Xác định cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về câu hỏi theo quan điểm PISA trong quá trình dạy học 5.2 Tìm hiểu thực trạng xây dựng câu hỏi theo Pisa trong khâu dạy kiến thức mới môn sinh học 5.3 Nghiên cứu quy trình xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA 5.4. Vận dụng quy trình thiết kế các câu hỏi để tổ chức dạy học Chương 4 – Sinh học 11 (CTC) 5.5. Đánh giá hiệu quả của hệ thống câu hỏi xây dựng được 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu các tài liệu có liên quan làm cơ sở lý luận cho đề tài Nghiên cứu các tài liệu về quy trình đánh giá và cách xây dựng câu hỏi theo hướng PISA trong dạy học Sinh học 11(CTC) 6.2. Phương pháp điều tra Khảo sát, tìm hiểu thực tiễn việc xây dựng và sử dụng CH theo quan điểm PISA trong dạy học Chương 4_ Sinh học 11 6.3. Phương pháp chuyên gia Xin ý kiến chuyên gia và giáo viên phổ thông có kinh nghiệm giảng dạy về việc vận dụng câu hỏi theo quan điểm PISA trong khâu dạy kiến thức mới Chương 4 – Sinh học 11(CTC) 7. Những đóng góp của đề tài 7.1. Góp phần hệ thống hóa lí luận về xây dựng câu hỏi và câu hỏi theo quan điểm PISA để phát huy năng lực khoa học của HS 7.2. Xây dựng được hệ thống câu hỏi theo quan điểm PISA để tổ chức các hoạt động dạy học Chương 4 – Sinh học 11 (CTC) Bùi Thị Lan 4 K35A – SP Sinh Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp PHẦN 2. NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Khái quát về PISA 1.1.1.1. Sơ lược lịch sử ra đời PISA Vào năm 1997, các nước công nghiệp phát triển tổ chức hợp tác và phát triển Organisational for Economic Cooperation and Development (OECD) nhất trí tham gia vào một dự án xây dựng các tiêu chí, phương pháp, cách thức kiểm tra và so sánh HS giữa các nước trong OECD và nước khác trên thế giới, được biết đến với tên gọi Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Programe for International Student Assessment - PISA). Tham gia vào dự án này là các chuyên gia giáo dục quốc tế hàng đầu, phối hợp với chính phủ các nước OECD. Hội đồng nghiên cứu giáo dục của Australia (Australia Corperation Education Research – ACER) đã hỗ trợ quá trình này thông qua việc xây dựng phương pháp, quy trình điều tra, thiết kế phiếu điều tra theo tiêu chuẩn thống nhất, xây dựng chương trình kiểm tra trên máy tính, xây dựng và phát triển những phần mềm lưu dữ và phân tích số liệu Điều tra được tiến hành 3 năm 1 lần. Lần đầu tiên PISA được triển khai vào năm 2000 với 43 nước tham gia trong đó có 14 nước không thuộc khối OECD. - Lần thứ 2 được tổ chức vào năm 2003 có 41 nước tham gia trong đó có 10 nước không thuộc khối OECD. - Lần thứ 3 được tổ chức vào năm 2006 có 57 nước tham gia trong đó có 27 nước không thuộc khối OECD. - Lần thứ 4 được tổ chức vào năm 2009 có 67 nước tham gia trong đó có 36 nước không thuộc khối OECD. Bùi Thị Lan 5 K35A – SP Sinh Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp Tham gia dự án này, các nước đều có chung mục đích là để hoàn thiện và chuẩn hóa nền giáo dục quốc gia nhằm tăng tính cạnh tranh để hội nhập vào nền kinh tế toàn cầu. Tiêu chí của PISA không phải là để điều tra khối lượng kiến thức của HS học được trong nhà trường mà điều tra khả năng HS ứng dụng như thế nào những kiến thức học được từ nhà trường vào những tình huống ứng dụng hữu ích trong cuộc sống. Theo kế hoạch của bộ GD&ĐT, từ năm 2012 Việt Nam bắt đầu tham gia chương trình quốc tế đánh giá kết quả học tập của HS (PISA) để đến năm 2020 kịp xây dựng chiến lược giáo dục phù hợp, đáp ứng những tiêu chuẩn tiên tiến của quốc tế. Đây cũng là cơ sở khách quan, khoa học để ngành giáo dục nhận thức được “thứ hạng” chất lượng của HS Việt Nam trong tương quan chung với các quốc gia. Nguyên thứ trưởng bộ GD&ĐT Bành Tiến Long khẳng định: tham gia PISA là một cơ hội để ngành giáo dục Việt Nam thấy rõ điểm mạnh điểm yếu của HS và cả quá trình giáo dục, từ đó có những điều chỉnh để nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. 1.1.1.2. Mục đích của PISA Mục đích tổng quát của PISA nhằm kiểm tra xem ở độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc, HS đã chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này đến mức độ nào. Cụ thể PISA hướng tới các mục đích sau: - Xem xét đánh giá các mức độ năng lực đạt được ở các lĩnh vực Đọc hiểu, Toán học và Khoa học của HS ở lứa tuổi 15. - Nghiên cứu ảnh hưởng của các chính sách đến hiệu quả học tập của HS. - Nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy, học tập có ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS. Nói một cách tổng quát hơn, PISA mang định hướng trọng tâm về chính sách, được thiết kế và áp dụng các phương pháp cần thiết để giúp chính phủ Bùi Thị Lan 6 K35A – SP Sinh Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp các nước có tham gia PISA rút ra các bài học về chính sách giáo dục phổ tông thích hợp nhất. 1.1.1.3. Đặc điểm của PISA Chương trình đánh giá quốc tế PISA có một số đặc điểm sau: a, Quy mô của PISA là rất lớn và có tính toàn cầu. Qua 4 cuộc khảo sát đánh giá, ngoài các nước thuộc khối OECD còn có rất nhiều quốc gia là đối tác của khối OECD đăng kí tham gia. Trong lần đánh giá thứ tư (lần gần đây nhất) đã có 67 quốc gia tham gia. b, PISA được thực hiện đều đặn theo chu kì 3 năm 1 lần tạo điều kiện cho các quốc gia có thể theo dõi sự tiến bộ của nền giáo dục đối với việc phấn đấu đạt được các mục tiêu giáo dục cơ bản. c, Cho tới nay PISA là cuộc khảo sát giáo dục duy nhất chỉ chuyên đánh giá về năng lực phổ thông của HS ở độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia. d, Tính độc đáo của PISA thể hiện ở những vấn đề được xem xét và đánh giá: - Chính sách công khai (Public polyci): Các chính phủ, các hiệu trưởng, giáo viên và phụ huynh đều muốn có câu trả lời cho các câu hỏi như: “Nhà trường của chúng ta đã chuẩn bị đầy đủ cho những người trẻ tuổi trước những thách thức của cuộc sống của người trưởng thành chưa?” hay “Phải chăng một số loại hình học tập và giảng dạy của những nơi này hiệu quả hơn những nơi khác”... - Hiểu biết phổ thông (Literary): Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chương trình giáo dục cụ thể, PISA xem xét khả năng của HS ứng dụng các kiến thức và kĩ năng trong lĩnh vực chuyên môn cơ bản, khả năng phân tích, lí giải và truyền đạt một cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề. Bùi Thị Lan 7 K35A – SP Sinh Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp - Học tập suốt đời (Lifelong learning): HS không thể học tất cả mọi thứ cần thiết trong nhà trường. Để trở thành những người học suốt đời có hiệu quả, thanh niên không những phải có kiến thức và kĩ năng mà còn cả thức và lí do và cách học. PISA không những đo cả việc thực hiện của HS về Đọc hiểu, Toán học và Khoa học mà còn hỏi HS cả về động cơ, niềm tin về bản thân cũng như các chiến lược học tập. 1.1.1.4. Các lĩnh vực được đánh giá trong chương trình PISA PISA lựa chọn 3 lĩnh vực để đánh giá HS: Đọc hiểu, Toán học và Khoa học. Một lần đánh giá sẽ đề cập đến tất cả các lĩnh vực này nhưng tùy theo từng năm sẽ chú trọng nhiều hơn, sâu hơn về một trong ba lĩnh vực. Trong thuật ngữ của PISA khả năng về khoa học được hiểu là khả năng của HS trung học sử dụng kiến thức và kĩ năng khoa học trong những lĩnh vực và tình huống khác nhau có thực trong đời sống. Một khía cạnh khác cũng được điều tra, đó là hiểu biết của HS về trách nhiệm của mình đối với việc phát triển bền vững và thái độ lạc quan về những cơ hội của mình có thể ảnh hưởng tới việc giúp thế giới phát triển bền vững. Cũng giống như các bài toán thông thường, bài toán trong PISA chú trọng tới việc vận dụng kiến thức mà HS đã tích lũy được ở nhà trường vào các tình huống thực tế với các mức độ vận dụng khác nhau (độ khó khác nhau): - Tái hiện: Bao gồm nhận biết, tái hiện lại kiến thức. - Vận dụng trong tình huống quen thuộc. - Vận dụng trong tình huống mới. 1.1.2. Năng lực của học sinh theo PISA 1.1.2.1. Khái niệm năng lực Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lí học và kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực. Tại Hội nghị Bùi Thị Lan 8 K35A – SP Sinh Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E,Weiert (OECD, 2001b, p.45) kết luận: Xuyên suốt các môn học “năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự tạo thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”. Cũng tại diễn đàn này, J.Coolahan cho rằng: Năng lực được xem như là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục” Một số định nghĩa khác về năng lực: - Năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình huống có nghĩa (Rogiers, 1996). - Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng, và thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn (Barnett, 1992). - Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể. - Năng lực: là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn ở cá nhân hay có thể học được....để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp.... trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001). - Năng lực: là “ khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” (Québec- Ministere de l’Education, 2004). - Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách cố trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt. Bùi Thị Lan 9 K35A – SP Sinh Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp - Năng lực: hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Có thể thấy dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên đều khẳng định: Nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what). 1.1.2.2. Phân loại năng lực Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại. Nhìn vào chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của các nước có thể thấy 2 loại chính: Đó là những năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt. Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Vì thế có nước gọi là năng lực xuyên chương trình. Hội đồng Châu Âu gọi là năng lực chính . Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: + Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng. + Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp. + Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng quan trọng với tất cả mọi người. Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển cho một lĩnh vực, môn học nào đó; vì thế chương trình Québec gọi là năng lực môn học cụ thể để phân biệt với năng lực xuyên chương trình- năng lực chung. Năng lực học tập sinh học thuộc năng lực cụ thể. Bùi Thị Lan 10 K35A – SP Sinh Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp 1.1.2.3. Các năng lực được đánh giá theo PISA. Năng lực làm toán phổ thông (Mathematic literacy) Năng lực toán học phổ thông: Là năng lực của 1 cá nhân để nhận biết và hiểu về vai trò của toán học trong thế giới, biết và dựa vào toán học để đưa ra những suy đoán có nền tảng vững chắc vừa đáp ứng được các nhu cầu của đời sống cá nhân, vừa như 1 công dân biết suy luận, có mối quan tâm và có tính xây dựng. Đó chính là năng lực phân tích lập luận và truyền đạt ý tưởng (trao đổi thông tin) một cách có hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình thành và giải quyết vấn đề toán học trong các tình huống và hoàn cảnh khác nhau. Trong khuôn khổ của PISA, năng lực làm toán phổ thông được định nghĩa là năng lực của 1 cá nhân thể hiện trên các mặt: Có thể xác định và hiểu được vai trò của toán học trong thế giới; có khả năng lập luận toán học tốt; biết học toán, vận dụng toán theo cách nhằm đáp ứng nhu cầu đời sống hiện tại và tương lai của cá nhân như 1 công dân sáng tạo, có trách nhiệm và nhạy bén. Bởi vậy, năng lực làm toán phổ thông không đồng nhất với nội dung của một chương trình toán nhà trường (phổ thông) truyền thống mà điều cần nhấn mạnh đó là kiến thức toán học được sử dụng như thế nào để tạo ra khả năng suy xét, lâp luận và phát hiện được những tri thức toán học ẩn dấu bên trong các tình huống, các sự kiện. Năng lực Toán học được thể hiện ở 3 nhóm (cấp độ) - Nhóm 1: Tái hiện (lặp lại) - Nhóm 2: Kết nối và tích hợp - Nhóm 3: Tư duy toán học, khái quát hóa và nắm được những tri thức toán học ẩn dấu bên trong các tình huống và các sự kiện. Năng lực làm đọc hiểu phổ thông (Reading literacy) Bùi Thị Lan 11 K35A – SP Sinh Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp Năng lực đọc hiểu phổ thông (Reading literacy): Là năng lực của 1 cá nhân để hiểu, sử dụng và phản ánh văn bản viết, nhằm đạt được mục đích-nâng cao kiến thức và tiềm năng của cá nhân đó và tham gia vào đời sống xã hội. Theo PISA, định nghĩa về đọc và biết đọc có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội. Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời, đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc biết đọc. Biết đọc không chỉ còn là yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, thay vào đó nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dưng, mở rộng kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn. Năng lực đọc hiểu được xác định trên ba phương diện: - Thu thập thông tin - Phân tích, lý giải văn bản - Phản hồi và đánh giá. Năng lực khoa học phổ thông (sience literacy) Năng lực khoa học phổ thông (Science literacy): Là năng lực của 1 cá nhân biết sử dụng kiến thức khoa học để xác định các câu hỏi và rút ra kết luận dựa trên chứng cứ để hiểu và đưa ra quyết định về thế giới tự nhiên và thông qua hoạt động của con người thực hiện việc thay đổi thế giới tự nhiên. Các năng lực khoa học trong PISA gồm: - Xác định các câu hỏi khoa học + Nhận diện được các câu hỏi có khả năng nghiên cứu bằng khoa học. + Xác định các từ khóa chính để tìm kiếm các thông tin khoa học. + Nhận diện các đặc trưng chủ yếu của một nghiên cứu khoa học. - Giải thích hiện tượng một cách khoa học Bùi Thị Lan 12 K35A – SP Sinh Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp + Áp dụng kiến thức của khoa học hoặc kiến thức về khoa học trong một tình huống đưa ra. + Mô tả và làm sáng tỏ các hiện tượng một cách có khoa học và dự đoán các thay đổi trong tương lai. + Xác định các mô tả, giải thích và dự đoán tương ứng. ` - Sử dụng căn cứ khoa học để rút ra kết luận + Hiểu được các căn cứ khoa học và đưa ra kết luận. + Đưa ra các lí do để ủng hộ hoặc bác bỏ các nhận định để hướng đến kết luận. + Kết nối các kết luận và căn cứ để đưa ra các phán đoán sau các kết luận. Kĩ năng giải quyết vấn (problem solving): Được PISA đưa vào từ năm 2003, là khả năng sử dụng kiến thức của 1 cá nhân trong quá trình nhận thức và giải quyết thực tế. Bằng những tình huống rèn luyện trí óc, đòi hỏi HS phải biết vận dụng phối hợp các lĩnh vực đọc hiểu, làm toán và khoa học mới đưa ra được giải pháp. Trong giới hạn của đề tài chúng tôi chỉ nghiên cứu về việc thiết kế câu hỏi theo quan điểm PISA nhằm phát huy năng lực khoa học của HS trong dạy học Chương 4 – Sinh học 11 (CTC). 1.1.3. Câu hỏi và câu hỏi theo quan điểm PISA 1.1.3.1. Khái niệm, bản chất câu hỏi * Khái niệm câu hỏi CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh cần được giải quyết. Trong dạy học CH được sử dụng như là một công cụ dùng để tổ chức quá trình nhận thức; kiểm tra; đánh giá và tự học. Muốn vậy, trong nội dung CH, cái cần tìm phải đặt trong mối quan hệ xác định với những kiến thức HS đã học, vốn kiến thức HS đã biết để thiế kế Bùi Thị Lan 13 K35A – SP Sinh Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp CH; như vậy mới khơi dậy được những tiềm năng sẵn có, kích thích hứng thú, khát vọng được giải đáp của HS. CH lúc đầu là một hiện tượng khách quan đối với người học, nó được vật chất hóa dưới dạng ngôn ngữ chữ viết, hoặc lời nói và nó chỉ trở thành hiện tượng chủ quan khi HS tiếp nhận, thức nó như một vấn đề cần được giải quyết. Do đó có thể khái quát về CH: “CH là một sản phẩm trung gian quan trọng quyết định chủ thể nhận thức, lĩnh hội được hiểu biết về một sự vật, hiện tượng nào đó”. Trong dạy học cần tạo ra sản phảm trung gian mang tính nhận thức, theo nguyên tắc đảm bảo tỉ lệ hợp lí giữa cái biết và chưa bết, thì mới thiết kế được CH. * Bản chất của câu hỏi Những nghiên cứu về bản chất của CH đã xuất hiện từ thời triết học cổ Hy Lạp. Arxtot là người đầu tiên đã biết phân tích CH dưới góc độ logic, ông cho rằng đặc trưng cơ bản câu CH là buộc người bị hỏi lựa chọn các giải pháp có tính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa chọn hoặc cách hiểu này, hoặc cách hiểu khác. Tư tưởng quan trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị đó là: “ CH là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cả cái chưa biết”. CH = Cái đã biết + Cái chưa biết Theo công thức trên, con người sẽ không có tranh cãi, thảo luận, hay thắc mắc khi chưa có một hiểu biết gì về vấn đề đang bàn, hoặc đã biết tất cả về điều ấy. Con người muốn biết một sự vật, hiện tượng nào đó khi và chỉ khi người đó biết đặt những CH: đó là cái gi?, như thế nào?, vì sao?.... ĐềCác cho rằng, không có CH thì không có sự vận động của tư duy. Vì vậy, ĐềCác khuyên rằng: muốn nhận thức chân lí trước hết phải giành nhiều công sức bồi dưỡng nghệ thuật đặt CH. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải có mối liên hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết, khi đặt Bùi Thị Lan 14 K35A – SP Sinh Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp CH phải xác định tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác định được phương hướng cần phải làm gì để trả lời CH đó. Khi chủ thể nhận thức đã xác định được cái mình đã biết và cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mới đặt được CH, và đến lúc đó thì CH thực sự mới trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức. 1.1.3.2. Vai trò của câu hỏi Trong dạy học, CH có vai trò : - Khi dùng CH để mã hóa thông tin trong SGK thì CH và việc trả lời CH là nguồn tri thức mới cho HS. - CH có tác dụng định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS. - Hệ thống CH có vấn đề được đặt ra trong bài học chứa đựng các mâu thuẫn sẽ đặt HS vào tình huống có vấn đề, HS đóng vai trò là chủ thể của quá trình nhận thức, chủ động giành lấy kiến thức thông qua việc trả lời các CH, từ đó khắc phục lối truyền thụ một chiều. - CH giúp HS lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống. - Giúp cá thể hóa cách học một cách tối ưu, tạo điều kiện cho HS tự học và rèn luyện phương pháp học. Như vậy, dạy học bằng CH vừa giúp HS lĩnh hội được tri thức mới một cách chủ động, vừa rèn luyện được cho các em thao tác tư duy độc lập, tích cực, sáng tao, vừa rèn luyện phương pháp học tập. 1.1.3.3. Yêu cầu sư phạm của câu hỏi - CH phải diễn đạt được điều cần hỏi. - CH phải có tác dụng kích thích tư duy của HS. - CH phải là công cụ, phương tiện trong dạy học. - CH phải mã hóa được lượng thông tin quan trọng. - CH cần được diễn đạt gọn, rõ ràng, xúc tích, chứa đựng được trả lời. Bùi Thị Lan 15 K35A – SP Sinh