Tài liệu Xây dựng các thành tố và đường phát triển năng lực vật lí của học sinh trong dạy học môn vật lí ở trường trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG THỊ TUYẾT NHUNG XÂY DỰNG CÁC THÀNH TỐ VÀ ĐƢỜNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬT LÍ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ HÀ NỘI - 2019 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG THỊ TUYẾT NHUNG XÂY DỰNG CÁC THÀNH TỐ VÀ ĐƢỜNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬT LÍ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÍ Mã số: 8.14.01.11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Vũ Văn Hùng HÀ NỘI – 2019 LỜI CẢM ƠN Tôi xin gửi lời cảm ơn đến thầy GS.TS.Vũ Văn Hùng, đã tận tình hƣớng dẫn, tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi có thể hoàn thành tốt mọi công việc cũng nhƣ bản luận văn này. Các thầy cô giảng dạy tại Bộ môn lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí đã giảng dạy cho tôi nhiều kiến thức bổ ích và giúp đỡ tôi có thể hoàn thành luận văn . Trƣờng Đại học Giáo Dục – Đại Học Quốc Gia Hà Nội đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học và hoàn chỉnh hồ sơ bảo vệ. Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, ngƣời thân và bạn bè đã luôn quan tâm, giúp đỡ và động viên tôi trong quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp. Trong quá trình làm luận văn tuy có nhiều cố gắng, nhƣng không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi kính mong quý thầy cô, các chuyên gia, những ngƣời quan tâm đến đề tài, đồng nghiệp, gia đình và bạn bè tiếp tục có những ý kiến đóng góp, giúp đỡ để đề tài đƣợc hoàn thiện hơn. Hà Nội, ngày 10 tháng 8 năm 2019 Học viên Hoàng Thị Tuyết Nhung i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CT Chƣơng trình GDPT Giáo dục phổ thông GD &ĐT Giáo dục đào tạo HS Học sinh NL Năng lực THPT Trung học phổ phông ii DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1.Từ khóa mô tả mức độ môn Vật lí (10-12)....................................... 14 Bảng 2.2. Từ khóa biểu hiện năng lƣc thành phần của môn Vật lí ( 10 12) ..................................................................................................... 17 Bảng 2.3: Bảng xác định năng lực thành phần của Vật lí trung học phổ thông.................................................................................................. 21 Bảng 2.4: Bảng tiêu chí hành vi năng lực nhận thức vật lí của học sinh .......... 57 Bảng 2.6 : Bảng tiêu chí hành vi năng lực vận dụng vật lí của học sinh. ......... 63 Bảng 2.7: Bảng đánh giá tiêu chí chất lƣợng hành vi của học sinh .................. 65 Bảng 2.8.Bảng chỉ báo năng lực nhận thức vật lí của học sinh ........................ 68 Bảng 2.9. Bảng chỉ báo các năng lực tìm hiểu vật lí của học sinh ................... 70 Bảng 2.10. Bảng chỉ báo các năng lực vận dụng vật lí của học sinh ................ 74 Bảng 2.11. Bảng so sánh năng lực khoa học tự nhiên từ lớp 6-9 và năng lực Vật lí ở trung học phổ thông (10-12) .......................................... 79 Bảng 3.1: Bảng phát triển năng lực của học sinh THPT chủ đề “ Năng lƣợng và cuộc sống”. ........................................................................ 85 iii DANH MỤC HÌNH VÀ SƠ ĐỒ Hình 2.1 : Cơ hội phát triển năng lực qua nội dung học tập. ............................ 56 Hình 2.3: Đƣờng phát triển năng lực nhận thức vật lí cho học sinh trung học phổ thông. ................................................................................... 76 Hình 2.4: Đƣờng phát triển năng lực vật lí cho học sinh trung học phổ thông.................................................................................................. 77 Hình 2.5: Đƣờng phát triển năng lực vận dụng vật lí vào thực tiễn của học sinh trung học phổ thông. ........................................................... 78 Sơ đồ 1.1. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề của PISA 2003&2012 ............ 10 Sơ đồ 1.2. Cấu trúc giải quyết vấn đề hợp tác của PISA 2015. ........................ 11 Sơ đồ 2.1. Cấu trúc năng lực Vật lí ................................................................... 16 Sơ đồ 2.2. Các thành tố năng lực của chủ đề “ Công và năng lƣợng” ……… Sơ đồ 2.3. Sơ đồ phát triển năng lực của Glaser ............................................... 65 iv MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ..................................................................................................... i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................. ii DANH MỤC CÁC BẢNG.................................................................................. iii DANH MỤC HÌNH VÀ SƠ ĐỒ ........................................................................ iv MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ...................................................................... 1 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 1 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CÁC THÀNH TỐ VÀ CẤU TRÚC NĂNG LỰC ................................................................................... 4 1.1. Tổng quan ..................................................................................................... 4 1.1.1. Các nghiên cứu ở ngoài nƣớc.................................................................... 4 1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nƣớc .................................................................... 5 1.2. Khái niệm năng lực, cách tiếp cận và cấu trúc của năng lực. ...................... 5 1.2.1. Khái niệm năng lực ................................................................................... 5 1.2.2. Cách tiếp cận năng lực .............................................................................. 6 1.2.3. Cấu trúc của năng lực ................................................................................ 8 Kết luận chƣơng 1 ............................................................................................... 13 Chƣơng 2. XÂY DỰNG CẤU TRÚC VÀ ĐƢỜNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬT LÍ TRONG CHƢƠNG TRÌNH VẬT LÍ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ...................................................................................................... 14 2.1. Cấu trúc năng lực và xác định năng lực thành phần của chƣơng trình Vật lí trung học phổ thông. ................................................................................. 14 2.2. Xác định hành vi của học sinh ..................................................................... 55 2.3. Xây dựng đƣờng phát triển năng lực nhận thức, tìm hiểu, vận dụng. ......... 68 Chƣơng 3. XÂY DỰNG CẤU TRÚC NĂNG LỰC CHO CHỦ ĐỀ “ v NĂNG LƢỢNG VÀ CUỘC SỐNG” ................................................................. 84 3.1. Xây dựng tiêu chí hành vi và mức độ chỉ báo cho chủ đề “ Năng lƣợng và cuộc sống”. ........................................................................................... 84 3.2. Tiêu chí hành vi và mức độ chỉ báo cho chủ đề "Năng lƣợng cuộc sống"...85 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................................... 94 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 95 vi MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Chúng ta đang sống trong một thế kỉ hiện đại, thế kỉ của tri thức con ngƣời và công nghệ quyết định đến sự phát triển của xã hội. Để đáp ứng đƣợc nhu cầu ngày càng cao của xã hội thì nguồn lực về con ngƣời là vô cùng quan trọng, do vậy yêu cầu đặt ra cho ngành giáo dục là phải đào tạo ra những con ngƣời có đủ các phẩm chất, năng lực (NL), sáng tạo, phát triển toàn diện để đáp ứng nhu cầu phát triển ngày càng cao của xã hội. Muốn vậy đòi hỏi ngành giáo dục phải có sự thay đổi một cách toàn diện về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp dạy học theo tính phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo và phát huy đƣợc năng lực phẩm chất của học sinh (HS). Từ những lý do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng các thành tố và đường phát triển năng lực Vật lí của học sinh trong dạy học môn Vật Lí ở trường trung học phổ thông”. Nghiên cứu này sẽ đề cập đến một số vấn đề liên quan đến xây dựng cấu trúc năng lực, thiết lập đƣờng phát triển năng lực dọc theo quy trình giáo dục phổ thông (GDPT) và cách tiếp cận đƣa năng lực vào nội dung môn học. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài - Nhằm đƣa ra những cấu trúc, thành tố của năng lực trong chƣơng trình mới có đáp ứng đƣợc mức độ phát triển năng lực cho ngƣời học không. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Xây dựng đƣợc cấu trúc, thành tố năng lực Vật lí ở cấp THPT - Xây dựng đƣợc cấp độ và đƣờng phát triển của năng lực - Xây dựng cấu trúc năng lực và mức độ phát triển năng lực Vật lí cho chủ đề “Năng lƣợng và cuộc sống”. 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu 1 - Dự thảo chƣơng trình Vật lí THPT mới ra của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD & ĐT) 4.2. Đối tượng nghiên cứu - Từ nội dung kiến thức của Bộ GD & ĐT đã đƣa ra, xây dựng cấu trúc và thành tố của năng lực phù hợp với từng nội dung tƣơng ứng. 5. Phạm vi nghiên cứu - Chƣơng trình Vật lí THPT lớp 10,11 và lớp 12. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu - Thu thập tài liệu tiến hành đọc, phân tích, tổng hợp khái quát hóa các nguồn tài liệu lý luận có liên quan đến hình thành phát triển năng lực và tích hợp trong môn học Vật lí tại trƣờng THPT. - Các tài liệu trên đƣợc nhận xét, phân tích, trích dẫn và tóm tắt phục vụ trực tiếp cho việc giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu. 7. Những đóng góp mới về luận án 7.1. Mặt lí luận - Xây đựng đƣợc các hành vi năng lực Vật lí của học sinh theo chƣơng trình Vật lí THPT mới nhất của bộ. - Góp phần xây dựng các mức độ chỉ báo hành vi của học sinh theo chƣơng trình Vật lí THPT mới. - Xây dựng đƣờng phát triển năng lực nhận thức, tìm hiểu, vận dụng của chƣơng trình Vật lí THPT mới nhất của bộ. 7.2. Mặt thực tiễn - Xây dựng đƣợc các mức độ chỉ báo năng lực Vật lí, hành vi của học sinh theo chủ đề “Năng lƣợng và cuộc sống”. 8. Cấu trúc của luận văn. Phần nội dung của luận án gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1: Tổng quan về đề tài nghiên cứu 2 Chƣơng 2: Xây dựng cấu trúc và đƣờng phát triển năng lực Vật lí trong chƣơng trình Vật lí trung học phổ thông Chƣơng 3: Xây dựng cấu trúc năng lực Vật lí cho chủ đề “Năng lƣợng và cuộc sống” 3 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CÁC THÀNH TỐ VÀ CẤU TRÚC NĂNG LỰC 1.1. Tổng quan 1.1.1. Các nghiên cứu ở trên thế giới. Trong những năm gần đây việc tích hợp chặt chẽ ba lĩnh vực cơ bản gồm chƣơng trình giáo dục, giảng dạy và đánh giá, báo cáo và quản lí giáo dục, đào tạo giáo viên đƣợc đặc biệt quan tâm ở nhiều quốc gia trên thế giới. Nhƣ vậy, không chỉ các chuyên gia xây dựng chƣơng trình (CT) tiếp cận phát triển năng lực mà các giáo viên, tác giả biên soạn sách giáo khoa cũng cần hiểu cách thức xây dựng chuẩn đánh giá năng lực của chƣơng trình, cách đánh giá năng lực ngƣời học để thiết lập các hoạt động can thiệp sƣ phạm trong mỗi bài học ở sách giáo khoa dựa theo chuẩn đánh giá của chƣơng trình. Xu hƣớng chung của các nƣớc hiện nay là chuyển đổi từ CT theo định hƣớng nội dung (content-based approach) thành CT theo định hƣớng năng lực. CT theo định hƣớng phát triển NL không chỉ đảm bảo đƣợc kết quả đào tạo mà còn tiết kiệm thời gian, nguồn lực trong đào tạo, đồng thời giảm đƣợc áp lực làm việc, áp lực học hành đối với những ngƣời dạy và ngƣời học. Hiện nay với sự phát triển nhanh chóng về khoa học kĩ thuật cũng nhƣ tri thức, trọng tâm của giáo dục truyền thống vào nội dung kiến thức đã không còn phù hợp, giáo dục trên thế giới cải cách theo xu hƣớng giảng dạy và đánh giá theo năng lực. Giảng dạy theo năng lực chủ đề thu hút đƣợc rất nhiều sự quan tâm của các nhà giáo dục và các nhà nghiên cứu cũng nhƣ cả xã hội. Trên thế giới nhiều nền giáo dục đã xây dựng và áp dụng rất thành công chƣơng trình giáo dục theo năng lực để cho ngƣời học sau khi tốt nghiệp ra trƣờng có thể làm chủ đƣợc kĩ thuật và kiến thức đáp ứng tốt hơn yêu cầu của thị trƣờng lao động và nhu cầu của xã hội. 4 1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước Theo hƣớng phát triển và hội nhập quốc tế hiện nay, nền giáo dục nƣớc ta cũng đang trong tiến trình đổi mới, toàn diện giáo dục và đào tạo. Giáo dục Việt Nam đã và đang chuyển biến đổi mới mạnh mẽ trên nhiều phƣơng diện. Bên cạnh việc đổi mới nội dung, phƣơng pháp dạy học thì chƣơng trình dạy học cũng rất đƣợc quan tâm. Trong dạy học vật lí ở các trƣờng THPT nhằm theo kịp các hệ thống giáo dục tiên tiến trên thế giới, hệ thống giáo dục Việt Nam cũng đang từng bƣớc thay đổi từ giáo dục theo nội dung kiến thức sang giáo dục theo định hƣớng phát triển năng lực. Hiện tại Việt Nam đã và đang triển khai rất nhiều hoạt động chuyển đổi giáo dục từ nội dung kiến thức sang năng lực trong đó có nhiều đề án, dự án quan trọng ở quy mô quốc gia. Tuy nhiên, để đổi mới một cách toàn diện trên cả nƣớc và áp dụng đƣợc thành công thì cần phải có những nghiên cứu cụ thể về vấn đề này. Do đó, luận văn này sẽ tập trung phân tích về giáo dục theo năng lực, cụ thể là giảng dạy theo hƣớng phát triển năng lực, các cấu trúc và thành tố của năng lực trong chƣơng trình GDPT mới nhất của Bộ GD & ĐT. 1.2. Khái niệm năng lực, cách tiếp cận và cấu trúc của năng lực. 1.2.1. Khái niệm năng lực Để CT mới thực sự là một CT giáo dục theo định hƣớng phát triển NL, cần làm rõ khái niệm quan trọng là khái niệm năng lực (competency), hình dung đƣợc khung NL chung, khung NL mà mỗi môn học cần hình thành ở HS và con đƣờng phát triển, hình thành những NL ấy, giúp ngƣời biên soạn CT, tác giả sách giáo khoa, cán bộ chỉ đạo và giáo viên trực tiếp đứng lớp hiểu rõ và tiến hành công cuộc đổi mới thành công. Chuyên khảo về khoa học giáo dục “Phƣơng pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đầu ra NL đọc hiểu và NL giải quyết vấn đề” (2015) đƣa ra định nghĩa về NL nhƣ sau: NL là khả năng kết hợp các kiến thức, kĩ năng (nhận thức và 5 thực hành), thái độ, động cơ, cảm xúc, giá trị, đạo đức để thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ trong bối cảnh, tình huống thực tiễn. [3] Theo quan niệm về chƣơng trình GDPT của Quebec (Canada) thì “NL là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [2]. Với yêu cầu này thì việc HS chỉ có kiến thức, kĩ năng và thái độ không đƣợc xem nhƣ là có NL mà cả ba yếu tố này phải đƣợc ngƣời học vận dụng trong một tình huống nhất định thì mới phát triển thành NL. Theo Weinert thì “NL của HS là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hƣớng tới giải pháp cho các vấn đề” [5]. Với cách hiểu này, NL cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng ý chí, động cơ, hành động, và trách nhiệm xã hội để HS có thể giải quyết vấn đề trong những tình huống thay đổi. Có thể nhận thấy có điểm chung giữa các quan niệm trên là: NL là khả năng kết hợp kiến thức, kĩ năng, động cơ, thái độ… để giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ/tình huống thực tiễn. Trong luận văn này chúng tôi muốn đề cập đến khái niệm năng lực: “Năng lực là sự tích hợp và kết nối nhu cầu bên ngoài (yêu cầu của bối cảnh, tình huống, với đặc điểm cá nhân (kiến thức, kĩ năng, đạo đức và các giá trị mà anh ta có) để thực hiện thành công nhiệm vụ thực tiễn” [1]. 1.2.2. Cách tiếp cận năng lực Mặc dù có nhiều cách trình bày về khái niệm NL khác nhau nhƣng phần lớn các tài liệu nƣớc ngoài và trong nƣớc đều hiểu NL là sự tích hợp của nhiều thành tố nhƣ niềm tin, tri thức, kĩ năng, sự sẵn sàng hoạt động... Hƣớng tiếp cận cấu trúc của NL theo nguồn lực hợp thành. F. E. Weinert cho rằng NL gồm ba yếu tố tạo thành là khả năng, thái độ và kĩ năng sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân. 6 Lịch sử nhân loại đã có nhiều cách tiếp cận phát triển CT: + Tiếp cận hành vi + Tiếp cận kinh nghiệm học tập + Tiếp cận quản lí hệ thống + Tiếp cận hàn lâm Tiếp cận hành vi: Tiếp cận hành vi là một trong những cố gắng rất lớn của tâm lí học thế giới đầu thế kỉ XX, nhằm khắc phục tính chủ quan trong nghiên cứu các hiện tƣợng tâm lí ngƣời thời đó. Kết quả đã hình thành trƣờng phái có ảnh hƣởng mạnh mẽ đến sự phát triển của tâm lí học Mỹ và thế giới thế kỷ XX, mà đại diện tiêu biểu xuất sắc là các nhà tâm lí học kiệt xuất: J. Watson (1878 – 1958), E. Tolmen (1886 – 1959), E.L. Toocđai (1874 – 1949), B.Ph. Skinnơ (1904 –1990) … Trong các công trình của J. Watson, hành vi trí tuệ đƣợc đồng nhất với ngôn ngữ bên trong. Nhƣ vậy, vấn đề học tập và kĩ xảo đạt đƣợc là trung tâm của tâm lí học hành vi. Theo các nhà hành vi, tƣ duy giống nhƣ kĩ xảo, nó đƣợc hình thành theo cơ chế phản xạ và luyện tập chúng. Tiếp cận kinh nghiệm học tập: Đầu tiên ta cần biết kinh nghiệm là một tập hợp những tri thức có tính chất cảm tính, đƣợc thu nhận và thông qua hoạt động thực tiễn của con ngƣời. Trong quá trình tác động giữa con ngƣời với thế giới hiện thực, gắn liền với và thông qua hoạt động thực tiễn, con ngƣời trực tiếp thu nhận, tích lũy và hình thành những thông tin nhất định. Những thông tin này bƣớc đầu mới phản ánh một số thuộc tính đơn giản, bề mặt của đối tƣợng. Sau đó, nhờ lặp đi lặp lại và đƣợc củng cố cùng với những kỹ năng hoạt động của con ngƣời, những thông tin đó đƣợc tập hợp thành những tri thức mang tính trực quan, đó là kinh nghiệm. Vậy kinh nghiệm là một hình thức phản ánh của thế giới khách quan. Engen đã viết: "Tài liệu kinh nghiệm sau này sẽ chọn lọc lại những giả thuyết, cho đến cuối cùng, quy luật đƣợc xác định dƣới hình thức thuần thiết". Vậy tiếp cận kinh nghiệm học tập tức là 7 bằng những phƣơng pháp nhất định tìm hiểu về kinh nghiệm học tập của mỗi học sinh. Từ đó đƣa ra những giải pháp hợp lí về phát triển năng lực cho từng học sinh đó. Tiếp cận quản lí hệ thống: là cách nhìn nhận thế giới qua cấu trúc hệ thống, thứ bậc và động lực của chúng. Tiếp cận này là cách xử lý biện chứng nhất đối với các vấn đề môi trƣờng và phát triển - các hệ thống mềm và nửa mềm. Phân tích hệ thống là những phƣơng pháp, công cụ cụ thể đƣợc tiếp cận hệ thống sử dụng. Có hai hƣớng tiếp cận vấn đề khi thực hiện các nghiên cứu trong thực tế: tiếp cận dựa trên các thành tố và tiếp cận dựa trên tổng thể. Cả hai cách tiếp cận này đều sử dụng hộp đen và thuật ngữ "hộp đen" đã đƣợc nhắc đến nhiều lần ở các phần trên. Tuy nhiên, một lần nữa thuật ngữ "hộp đen" lại đƣợc đề cập tới bởi tầm quan trọng của nó trong Tiếp cận Hệ thống và những rủi ro mà nó có thể mang lại. Tiếp cận hàn lâm: xuất phát từ tính chất nội dung nghiên cứu khoa học. Vì các vấn đề nghiên cứu đƣợc tiến hành một cách hệ thống, đầy đủ, chặt chẽ và quán triệt đồng bộ, đƣợc hội tụ lại từ cũ đến mới nên có ý nghĩa hoàn thiện nhất để đạt tới tính "kinh điển". Có thể tính hàn lâm có những phát hiện "chậm trễ" hơn so với tính dân giã đời thƣờng nên bị đánh giá thiếu thực tiễn, nhƣng đừng nhầm tính hàn lâm chỉ là khô cứng, giáo điều, với những tầm cao sâu chuẩn mực mà nó đạt tới. Tiếp cận hàn lâm tác là tìm ra phƣơng pháp tìm hiểu đơn giản nhất về những kiến thức cơ bản có hệ thống. Sau đó là sự nghiên cứu chuyên sâu của một lĩnh vực khoa học nhất định. Cách tiếp cận này đôi khi sẽ làm cho ngƣời học cảm thấy khô cứng thiếu linh hoạt nhƣng nó cũng giúp cho ngƣời học có đƣợc nền kiến thức căn bản bền vững nhất. 1.2.3. Cấu trúc của năng lực CT tiếp cận năng lực: Sự chuyển dịch từ CT tiếp cận nội dung sang CT tiếp cận NL kéo theo sự thay đổi quy trình thiết kế CT, xây dựng chuẩn đầu 8 ra, các thiết kế, thực hiện, đánh giá kết quả học tập… đều sử dụng chung khung cấu trúc các năng lực cần thiết cho ngƣời học và CT tiếp cận NL đƣợc thiết kế theo quy trình giật lùi. Muốn có năng lực để thực hiện một vấn đề nào đó thì học sinh cần phải có kiến thức, có các kỹ năng bao gồm kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành. HS cần có động cơ và xúc cảm yêu thích để giải quyết đƣợc những vấn đề thực tiễn. cùng làm ra, giải quyết một vấn đề gì đó, đó chính là năng lực để giải quyết vấn đề và cuối cùng là nâng đƣợc giá trị của con ngƣời lên một tầm cao mới. Việc dạy học định hƣớng phát triển năng lực về thực chất chỉ là cần và coi trọng thực hiện mục tiêu dạy học hiện tại ở các mức độ cao hơn, thông qua việc yêu cầu HS” vận dụng những kiến thức, kĩ năng một cách tự tin, hiệu quả và thích hợp trong hoàn cảnh phức hợp và có biến đổi, trong học tập cả trong nhà trƣờng và ngoài nhà trƣờng, trong đời sống thực tiễn ". Việc dạy học không chỉ dừng ở hƣớng tới mục tiêu dạy học hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở HS thì còn hƣớng tới mục tiêu xa hơn đó là trên cơ sở kiến thức, kĩ năng đƣợc hình thành, phát triển khả năng thực hành các hoạt động có ý nghĩa đối với ngƣời học. Để xác định học sinh đã phát triển đƣợc những năng lực nào, năng lực đó có phù hợp với nội dung kiến thức đƣa ra hay không. Chúng ta cần xác định đƣợc những hoạt động của học sinh, bên cạnh đó là mức độ chỉ báo của những hoạt động đó nhƣ thế nào thông qua các bài kiểm tra, đánh giá. Nhƣ vậy việc dạy học định hƣớng phát triển năng lực đƣợc thể hiện ở các trong các thành tố quá trình dạy học nhƣ sau: kiến thức, kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hành, thái độ của học sinh. Bên cạnh đó các thành tố cấu thành của năng lực còn có giá trị và đạo đức, xúc cảm và động cơ. Ví dụ: Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề của PISA 2003&2012 Năng lực giải quyết vấn đề là: là khả năng của một học sinh hiểu 9 và giải quyết các tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chƣa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng khi tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện năng lực, tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng. Năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, đƣợc khảo sát ở PISA 2012, là năng lực của một cá nhân trong quá trình nhận thức nhằm hiểu và làm rõ các tình huống có vấn đề không có sẵn lời giải đáp. Năng lực này bao gồm sự tự nguyện tham gia vào các tình huống nhƣ trên để phát huy tiềm năng của cá nhân đó nhƣ một công dân biết đóng góp cho xã hội và biết phản ánh nhận thức của chính mình. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề bao gồm quá trình hấp thu kiến thức và ứng dụng kiến thức. Trong đó, quá trình hấp thu kiến thức học sinh sẽ phải khám phá và hiểu rõ vấn đề giải quyết. Học sinh phải trình bày và mô tả đƣợc vấn đề cần giải quyết đó. Quá trình ứng dụng kiến thức bao gồm lên kế hoạch và thực hiện kế hoạch đó. Sau đó là đánh giá và phản ánh vấn đề cần giải quyết [7]. Sơ đồ 1.1. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề của PISA 2003&2012 Khám phá và hiểu biết Quá trình hấp thu kiến thức Trình bày và mô tả Giải quyết vấn đề Quá trình giải Lên kế hoạch và thực hiện quyết kiến thức Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề hợp tác của PISA 2015 Đánh giá và phản ánh 10 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề hợp tác bao gồm quá trình giải quyết vấn đề và quá trình hợp tác để giải quyết vấn đề. Trong đó quá trình giải quyết vấn đề nhƣ của PISA 2003&2012, còn quá trình hợp tác giải quyết vấn đề bao gồm: thiết lập và duy trì hiểu => đƣa ra hành động thích hợp => thiết lập và duy trì tổ chức nhóm [6]. Các thành tố của NL đƣợc đặt trong bối cảnh, tình huống thực tiễn để xây dựng các vấn đề nhiệm vụ học tập giống nhƣ các “rễ cây” năng lực trong “môi trƣờng tự nhiên đất, đá…” Đặc điểm cá nhân của ngƣời học (kiến thức, kĩ năng, đạo đức…) giúp HS có thể thực hiện thành công nhiệm vụ thực tiễn, khám phá “hút” từ “môi trƣờng đất, đá…” những khoáng chất, nƣớc… cần thiết để nuôi dƣỡng và phát triển cây NL. Sơ đồ 1.2. Cấu trúc giải quyết vấn đề hợp tác của PISA 2015. Giải quyết vấn đề có tính hợp tác Quá trình GQVĐ Quá trình hợp tác GQVĐ Khám phá và hiểu biết Thiết lập và duy trì hiểu Mô tả và trình bày Đƣa ra hành động thích hợp Lập kế hoạch và thực hiện Duy trì tổ chức nhóm thiết lập Phản ánh và đánh giá Các định nghĩa về nă 11 Năng lực của PISA đều nhấn mạnh vào các kiến thức và kỹ năng thực tiễn giúp cá nhân tham gia tích cực vào xã hội. Với những kiến thức và kỹ năng này, học sinh không chỉ dừng lại ở việc thực hiện các thao tác đƣợc yêu cầu từ bên ngoài (ví dụ: yêu cầu của nhà tuyển dụng), mà còn phải đánh giá vấn đề và ra quyết định. Trong các dạng bài tập phức tạp của PISA, học sinh đƣợc yêu cầu suy ngẫm và đánh giá một vấn đề nào đó chứ không chỉ dừng lại ở việc trả lời câu hỏi đơn thuần. Nhƣ vậy, các định nghĩa về năng lực ở trên nhấn mạnh vào khả năng suy luận từ những kiến thức đã học, và sử dụng kiến thức trong một môi trƣờng hoàn toàn mới. Các định nghĩa đó còn tập trung vào khả năng phân tích, lập luận, và giao tiếp một cách hiệu quả khi đặt ra, giải quyết, diễn giải vấn đề trong những tình huốngcụ thể khác nhau. 12