Tài liệu Xây dựng bộ chỉ số đánh giá thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đại học – thử nghiệm tại đại học khoa học tự nhiên – đhqghn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC PHẠM MINH THÀNH XÂY DỰNG BỘ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ THỰC HIỆN NHIỆM VỤ CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC – THỬ NGHIỆM TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC TỰ NHIÊN ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục Mã ngành: 60140120 LUẬN VĂN THẠC SỸ Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Nguyễn Chí Thành Hà Nội - 2013 LỜI CAM ĐOAN Tôi là Phạm Minh Thành, là học viên cao học chuyên ngành Đo lường đánh giá trong giáo dục, K7/ khóa 2011 - 2013, tại Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội. Tôi xin cam đoan luận văn với đề tài “Xây dựng bộ chỉ số đánh giá thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đại học – thử nghiệm tại Trường Đại học Khoa học Tự nhiên – ĐHQGHN” hoàn toàn là công trình nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu của người khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình. Tác giả Phạm Minh Thành LỜI CẢM ƠN Trước tiên, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Chí Thành – Trường Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, người đã nhiệt tình, tận tâm hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Tôi cũng xin gửi lời trân trọng cảm ơn đến các Thầy (cô) của Viện Đảm bảo chất lượng Giáo dục và các giảng viên tham gia giảng dạy khóa học đã nhiệt tình truyền đạt kiến thức về chuyên ngành Đo lường - Đánh giá trong giáo dục cũng như cung cấp cách thức tiến hành một nghiên cứu khoa học cho các học viên. Xin bày tỏ lòng biết ơn của mình đến PGS.TS Bùi Duy Cam, Hiệu trưởng trường Đại học Khoa học Tự nhiên - ĐHQGHN, Ths. Phạm Văn Vỵ, Trưởng phòng Thanh tra và Đảm bảo chất lượng trường Đại học Khoa học Tự nhiên - ĐHQGHN, những người đã hết sức động viên, tạo điều kiện giúp đỡ và có những gợi ý quý báu cho đề tài nghiên cứu của tôi. Qua đây, tác giả xin chân thành cảm ơn đến toàn thể Ban Giám hiệu, lãnh đạo, cán bộ các phòng, ban, các khoa, các giảng viên của trường Đại học Khoa học Tự nhiên - ĐHQGHN, đặc biệt là các Thầy (cô) lãnh đạo, các anh chị phòng Thanh tra và Đảm bảo chất lượng và gia đình thân yêu của tôi đã động viên, tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận văn. Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn này có thể còn những hạn chế, rất mong nhận được ý kiến đóng góp của các thầy cô trong Hội đồng chấm luận văn để tác giả hoàn thiện nội dung và bổ sung các thông tin nhằm phát triển các hướng nghiên cứu tiếp theo. Xin trân trọng cảm ơn ./. Hà Nội, ngày 16 tháng 7 năm 2013 Tác giả Phạm Minh Thành MỤC LỤC MỞ ĐẦU.................................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài...................................................................... 3 3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài....................................................................... 3 4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu............................................... 3 5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu............................................................... 4 5.1. Đối tượng nghiên cứu............................................................................... 4 5.2. Khách thể nghiên cứu............................................................................... 4 6. Phương pháp nghiên cứu................................................................................ 4 7. Cấu trúc của luận văn..................................................................................... 4 NỘI DUNG.............................................................................................................. 6 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU . 6 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu.......................................................................... 6 1.1.1. Các nghiên cứu trong nước....................................................................... 6 1.1.2. Những nghiên cứu trên thế giới................................................................ 9 1.2 Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.............................................................. 12 1.2.1. Các khái niệm về chỉ số thực hiện........................................................... 12 1.2.2. Sự cần thiết sử dụng các chỉ số thực hiện............................................... 13 1.2.3. Phân loại chỉ số thực hiện....................................................................... 13 1.2.4. Chỉ số thực hiện đánh giá trong giáo dục............................................... 14 1.3. Một số khái niệm liên quan............................................................................ 15 1.3.1. Khái niệm “ tiêu chí”............................................................................... 15 1.3.2. Khái niệm “đánh giá”.............................................................................. 16 1.3.3. Khái niệm Giảng viên.............................................................................. 18 1.3.4 Khái niệm nhiệm vụ của giảng viên......................................................... 19 1.3.4.1. Nhiệm vụ giảng dạy.............................................................................. 19 1 1.3.4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ....................20 1.3.4.3. Nhiệm vụ hoạt động quản lý đào tạo và quản lý khoa học công nghệ...21 1.3.4.4. Nhiệm vụ học tập và nâng cao trình độ................................................. 22 Tiểu kết chương I.................................................................................................. 23 CHƯƠNG 2 QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN.......24 2.1. Lịch sử hình thành và phát triển của trường ĐHKHTN –ĐHQGHN........24 2.2. Quy trình tổ chức nghiên cứu và thực hiện.................................................. 24 2.2.1. Căn cứ đề xuất........................................................................................... 24 2.2.1.1. Cơ sở lý luận:........................................................................................ 24 2.2.1.2. Cơ sở thực tiễn:..................................................................................... 24 2.3. Quy trình xây dựng bộ chỉ số........................................................................ 28 2.3.1. Các bước tổ chức thu thập thông tin:...................................................... 28 2.3.2. Thời điểm khảo sát................................................................................... 29 2.3.3. Thu thập số liệu........................................................................................ 29 2.4. Mẫu nghiên cứu.............................................................................................. 29 2.5. Đề xuất phiếu khảo sát xây dựng bộ chỉ số đánh giá thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đại học........................................................................................... 29 2.5.1. Khảo sát thử nghiệm.................................................................................. 30 2.5.2. Mẫu thử nghiệm........................................................................................ 30 2.5.2.1. Quy trình khảo sát................................................................................. 30 2.5.2.2. Phân tích số liệu khảo sát..................................................................... 30 2.5.2.3. Sản phẩm sau thử nghiệm..................................................................... 34 2.6. Đánh giá độ hiệu lực của thang đo................................................................ 34 Tiểu kết chương 2.................................................................................................. 38 CHƯƠNG 3 BỘ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ THỰC HIỆN NHIỆM VỤ CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC - TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC TỰ NHIÊN. . .39 3.1. Bộ chỉ số đánh giá........................................................................................... 39 3.2. Qui trình đánh giá.......................................................................................... 39 2 3.3 Đánh giá thử nghiệm bộ tiêu chí đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên tại trường ĐHKHTN - ĐHQGHN..................................................... 39 3.3.1 Kết quả thử nghiệm việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đối với nhiệm vụ giảng dạy......................................................................................................... 40 3.3.2 Kết quả thử nghiệm việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đối với nhiệm vụ nghiên cứu khoa học...................................................................................... 43 3.3.3 Kết quả thử nghiệm việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đối với nhiệm vụ chuyển giao công nghệ................................................................................... 46 3.3.4 Kết quả thử nghiệm việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đối với nhiệm vụ quản lý đào tạo................................................................................................ 48 3.3.5 Kết quả thử nghiệm việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đối với nhiệm vụ quản lý khoa học công nghệ........................................................................... 51 3.3.6 Kết quả thử nghiệm việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đối với nhiệm vụ học tập và nâng cao trình độ.......................................................................... 54 3.4. Xây dựng mô hình hồi quy tuyến tính bội.................................................... 57 Tiểu kết chương 3.................................................................................................. 62 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ............................................................................... 63 1. Kết luận.............................................................................................................. 63 2. Một số ý kiến sau khi thực hiện đề tài............................................................. 65 TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................... 66 PHỤ LỤC............................................................................................................... 71 PHỤ LỤC 1............................................................................................................ 71 PHỤ LỤC 2............................................................................................................ 74 PHỤ LỤC 3............................................................................................................ 76 PHỤ LỤC 4............................................................................................................ 77 3 DANH MỤC CÁC TỪ/CHỮ VIẾT TẮT 4 DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1: Tiến độ thực hiện nghiên cứu.......................................................................................28 Bảng 2.2: Quy ước thang đánh giá..................................................................................................29 Bảng 2.6.1: Kiểm định KMO và Bartlett’s cho biến độc lập..............................................35 Bảng 2.6.2: Bảng Eigenvalues và phương sai trích cho biến độc lập..............................35 Bảng 2.6.3: Mô tả các nhân tố sau khi phân tích EFA...........................................................37 Bảng 3.3.1.1: Độ tin cậy của nhân tố giảng dạy........................................................................40 Bảng 3.3.1.2: Độ tin cậy của các biến trong nhân tố giảng dạy.........................................40 Bảng 3.3.1.3: Bảng thống kê mô tả chỉ số của nhân tố giảng dạy....................................41 Bảng 3.3.1.4: Bảng thống kê các mức độ quan tâm tới nhiệm vụ giảng dạy...............41 Bảng 3.3.1.5: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố giảng dạy và học vị.. 41 Bảng 3.3.1.6: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố giảng dạy và học vị...................42 Bảng 3.3.1.7: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố giảng dạy và chức danh..............................................................................................................................42 Bảng 3.3.1.8: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố giảng dạy và chức danh...........42 Bảng 3.3.2.1: Độ tin cậy của nhân tố nghiên cứu khoa học.................................................43 Bảng 3.3.2.2: Độ tin cậy của các biến trong nhân tố nghiên cứu khoa học..................43 Bảng 3.3.2.3: Bảng thống kê mô tả chỉ số của nhân tố nghiên cứu khoa học.............44 Bảng 3.3.2.4: Bảng thống kê các mức độ quan tâm trong nhiệm vụ NCKH...............44 Bảng 3.3.2.5: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố NCKH với học vị.............................................................................................................................................44 Bảng 3.3.2.6: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố NCKH với học vị.......................45 Bảng 3.3.2.7: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố NCKH với chức danh.....................................................................................................................................45 Bảng 3.3.2.8: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố NCKH với chức danh...............45 Bảng 3.3.3.1: Độ tin cậy của nhân tố CGCN..............................................................................46 Bảng 3.3.3.2: Độ tin cậy của từng biến trong nhân tố CGCN............................................46 Bảng 3.3.3.3: Bảng thống kê mô tả chỉ số của nhân tố CGCN..........................................46 Bảng 3.3.3.4: Bảng thống kê các mức độ quan tâm tới nhiệm vụ CGCN.....................47 Bảng 3.3.3.5: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố CGCN và học vị .. 47 Bảng 3.3.3.6: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố CGCN và học vị.........................47 Bảng 3.3.3.7: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố CGCN và chức danh.......................................................................................................................................48 Bảng 3.3.3.8: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố CGCN và chức danh.................48 Bảng 3.3.4.1: Độ tin cậy của nhân tố QLDT..............................................................................48 Bảng 3.3.4.2: Độ tin cậy của từng biến trong nhân tố QLDT.............................................49 5 Bảng 3.3.4.3: Bảng thống kê mô tả chỉ số của nhân tố QLDT...........................................49 Bảng3.3.4.4: Bảng thống kê các mức độ quan tâm tới nhiệm vụ QLDT.......................49 Bảng 3.3.4.5: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố QLDT với học vị.............................................................................................................................................50 Bảng 3.3.4.6: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố QLDT và học vị..........................50 Bảng 3.3.4.7: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố QLDT và chức danh.............................................................................................................................................51 Bảng 3.3.4.8: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố QLDT và chức danh.................51 Bảng 3.3.5.1: Độ tin cậy của nhân tố QLKHCN......................................................................51 Bảng 3.3.5.2: Độ tin cậy của từng biến trong nhân tố QLKHCN.....................................51 Bảng 3.3.5.3: Bảng thống kê mô tả chỉ số của nhân tố QLKHCN...................................52 Bảng 3.3.5.4: Bảng thống kê các mức độ quan tâm tới nhiệm vụ QLKHCN.............52 Bảng 3.3.5.5: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố QLKHCN và học vị........................................................................................................................53 Bảng 3.3.5.6: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố QLKHCN và học vị..................53 Bảng 3.3.5.7: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố QLKHCN và chức danh................................................................................................................53 Bảng 3.3.5.8: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố QLKHCN và chức danh.........54 Bảng 3.3.6.1: Độ tin cậy của nhân tố HT.....................................................................................54 Bảng 3.3.6.2: Độ tin cậy của từng biến trong nhân tố HT....................................................54 Bảng 3.3.6.3: Bảng thống kê mô tả chỉ số của nhân tố HT..................................................55 Bảng 3.3.6.4: Bảng thống kê các mức độ quan tâm trong nhiệm vụ HT.......................55 Bảng 3.3.6.5: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố HT và học vị. 55 Bảng 3.3.6.6: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố HT và học vị.................................56 Bảng 3.3.6.7: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố HT và chức danh.............................................................................................................................................56 Bảng 3.3.6.8: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố HT và chức danh........................56 Bảng 3.4.1: Hệ số tương quan giữa các biến trong phương trình hồi quy.....................58 Bảng 3.4.2: Đánh giá sự phù hợp của mô hình..........................................................................60 Bảng 3.4.3: Bảng phân tích ANOVA.............................................................................................60 Bảng 3.4.4: Ước lượng các hệ số hồi quy cho mô hình.........................................................61 6 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ Hình 1.1: Sơ đồ hoạch định công việc...........................................................................................15 Hình 1.2: Mô hình quá trình đánh giá............................................................................................17 7 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong những năm gần đây, nhiều chủ trương lớn của Đảng và Chính phủ trong việc đổi mới giáo dục đại học đã mang lại những kết quả quan trọng và tạo ra những thách thức to lớn cho sự đổi mới hoạt động quản lý giảng viên đại học, nguồn lực quan trọng nhất trong hệ thống đảm bảo chất lượng của một cơ sở đào tạo đại học. Các trường đại học hiện nay đang tập trung vào những vấn đề then chốt là xác định cụ thể vai trò và nhiệm vụ giảng viên, một vấn đề có tính định hướng liên quan toàn diện tới mục tiêu phát triển của nhà trường, nâng cao chất lượng các sản phẩm đầu ra - nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Ở hầu hết các quốc gia phát triển, vấn đề không ngừng nâng chất lượng giáo dục đại học nói chung, đồng thời với việc phát triển đội ngũ giảng viên nói riêng rất được coi trọng, do đó việc đầu tư nhân lực và vật lực cho hoạt động của giảng viên được quan tâm thường xuyên. Với quan điểm luôn luôn thích ứng trong đào tạo và nghiên cứu, các trường đại học thấy được sự cần thiết hình thành các phương pháp có hệ thống và phản hồi thường xuyên về hiệu suất của giảng viên đại học, nguồn lực quan trọng nhất của họ. Như vậy, trong việc quản lý đội ngũ giảng viên trước hết cần xác định nhiệm vụ cụ thể của từng giảng viên theo định hướng phát triển của nhà trường. Trong lý luận và thực tiễn, đội ngũ nhà giáo luôn được xem là lực lượng cốt cán của sự nghiệp phát triển giáo dục và đào tạo, là nhân tố quan trọng nhất quyết định việc nâng cao chất lượng giáo dục. Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 2 khoá VIII đã xác định: “Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục”. Do vậy, muốn phát triển giáo dục – đào tạo, điều quan trọng trước tiên là phải chăm lo xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên. Đội ngũ giảng viên đại học là nguồn lực quan trọng nhất, là những người có trình độ chuyên môn nghiệp vụ cao, được xã hội, nhà trường, sinh viên tôn vinh, đồng thời tạo mọi điều kiện để họ học tập, tu dưỡng và thăng tiến trong sự nghiệp của mình, vì đội ngũ này có thâm niên và chuyên môn nghề nghiệp rõ nét. Kết quả là việc quản lý tốt đội ngũ giảng viên trong trường đại học có thể trở thành nhân tố quan trọng nhất trong việc nâng cao 1 chất lượng và cải thiện hiệu quả đầu tư. Mặt khác, xã hội, nhà trường, sinh viên cũng đòi hỏi cán bộ giảng dạy có tinh thần trách nhiệm cao, toàn tâm toàn ý với công việc của họ. Chính vì vậy việc xác định nhiệm vụ của giảng viên cũng phải nhằm ủng hộ, thúc đẩy cho sự phát triển của cá nhân họ, đồng thời cũng phải giúp cho sự tiến bộ của nhà trường. Những thay đổi gần đây trong môi trường các trường đại học đem lại những kết quả quan trọng và tạo ra những thách thức chủ yếu cho sự đổi mới hoạt động của giảng viên trường đại học. Các trường đại học hiện nay tập trung vào vấn đề then chốt là phát triển và đánh giá giảng viên, một vấn đề có tính thời sự liên quan toàn diện đến cải tiến chất lượng các sản phẩm đầu ra là kết quả giáo dục đại học. Muốn đánh giá giảng viên, trước hết cần phải xác định được chức trách, nhiệm vụ cụ thể của giảng viên theo mục tiêu của từng trường trong giai đoạn mới, thay cho những quy định có tính khái quát hoặc không còn phù hợp với mục tiêu của từng trường. Đề tài nêu lên cơ sở của việc xây dựng chức trách, nhiệm vụ giảng viên trong thời gian tới, làm căn cứ cho việc xây dựng quy định về đánh giá giảng viên. Mặc dù có những khó khăn ban đầu nhưng việc xác định nhiệm vụ của giảng viên là một xu thế tất yếu và là một việc làm bắt buộc, vì vậy cần phải chuẩn bị đầy đủ cả về lí luận lẫn thực tiễn nhằm thực hiện thành công công tác quan trọng này, góp phần đảm bảo và không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo. Đặc biệt trong giai đoạn hiện nay, khi các trường đang từng bước chuyển đổi từ đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo tín chỉ, coi “người học là trung tâm”, thì việc xác định nhiệm vụ của giảng viên là một điều cần thiết cho việc góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy của giảng viên. Với sứ mạng của mình, Trường Đại học Khoa học Tự nhiên, ĐHQGHN là trường đại học nghiên cứu thuộc lĩnh vực khoa học cơ bản và ứng dụng. Trường có trách nhiệm sáng tạo, phổ biến và phát triển kiến thức; cung cấp nguồn nhân lực tài năng, chất lượng cao và sản phẩm khoa học công nghệ có giá trị cao cho xã hội, đóng góp tích cực vào sự phát triển khoa học cơ bản của nước nhà. Cùng với những đặc thù riêng của nhà trường, ngoài chương trình đào tạo hệ cử nhân thì nhà trường còn có các chương trình đào tạo tiên tiến, cử nhân khoa học tài năng, chất lượng cao, đạt chuẩn quốc tế, chính vì thế việc xác định nhiệm vụ của giảng viên là rất cần thiết. 2 Với những vấn đề đặt ra như vậy, tôi quyết định chọn đề tài “Xây dựng bộ chỉ số đánh giá thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đại học – thử nghiệm tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên - ĐHQGHN” để nghiên cứu. Với việc trường Đại học Khoa học Tự nhiên đang chuyển đổi toàn diện từ đào tạo theo niên chế sang hình thức đào tạo theo tín chỉ, đề tài có ý nghĩa cung cấp một cơ sở khoa học để lãnh đạo nhà trường, các giảng viên có sự nhìn nhận đúng đắn đối với nhiệm vụ của giảng viên, ủng hộ chủ trương này của Bộ Giáo dục và Đào tạo, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Mục đích đầu tiên của nghiên cứu này là xây dựng bộ chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đại học. - Hình thành cơ sở lý thuyết và thực tiễn cho việc xây dựng bộ chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên - Mô tả nội dung bộ chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên. - Kiểm chứng độ tin cậy của bộ chỉ số. Sau đó xa hơn sẽ là thử nghiệm và tìm hiểu những ảnh hưởng tác động của bộ chỉ số thực hiện đó đến giảng viên trường Đại học Khoa học Tự nhiên ĐHQGHN như thế nào. 3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài Trong đề tài này, chúng tôi chỉ tập trung vào việc nghiên cứu tài liệu, khảo sát ý kiến của giảng viên của Trường ĐHKHTN - ĐHQGHN về nhiệm vụ của giảng viên. Trên cơ sở đó, chúng tôi đề xuất xây dựng bộ chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên để đánh giá mức độ đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ của đội ngũ giảng viên của nhà trường trong mỗi năm học. Đề tài nghiên cứu lấy mẫu của tất cả giảng viên đang tham gia giảng dạy của 8 khoa trong Nhà trường. 4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu 4.1 Câu hỏi nghiên cứu Câu hỏi 1: Những chỉ số thực hiện nào được dùng để đánh giá thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đại học ? 3 Câu hỏi 2: Bộ chỉ số thực hiện được xây dựng và hoàn thiện như thế nào từ kết quả thử nghiệm tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên-ĐHQGHN. 4.2 Giả thuyết nghiên cứu Nghiên cứu và xây dựng bộ chỉ số thực hiện đánh giá thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đại học. Nghiên cứu, phân tích các kết quả thử nghiệm và hoàn thiện bộ chỉ số thử nghiệm tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên – ĐHQGHN. 5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5.1. Đối tượng nghiên cứu Bộ chỉ số thực hiện KPI đánh giá thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đại học. 5.2. Khách thể nghiên cứu Sự phân công nhiệm vụ, chức năng và thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đại học tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên - ĐHQGHN. 6. Phương pháp nghiên cứu Là đề tài nghiên cứu về chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên trong trường đại học nên trong quá trình tiến hành, đề tài sẽ sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau đây : - Phương pháp luận: Phương pháp tiếp cận hệ thống - Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận - Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia có kinh nghiệm trong giáo dục đại học. - Phương pháp thống kê - Phương pháp thực nghiệm Công cụ thu thập và xử lý thông tin: + Xây dựng bảng hỏi thu thập thông tin từ giảng viên và lãnh đạo của nhà trường. + Sử dụng các phần mềm SPSS, QUEST để xử lý số liệu. 7. Cấu trúc của luận văn Luận văn gồm 3 chương với tổng số ……. trang, trong đó: Phần I: Mở đầu (5 trang) 4 Phần II: Nội dung (63 trang) Chương 1: Cơ sở lý luận và tổng quan tình hình nghiên cứu Chương 2: Xây dựng bộ chỉ số đánh giá chất lượng thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đại học tại trường ĐHKHTN - ĐHQGHN Chương 3: Bộ chỉ số đánh giá chất lượng thực hiện nhiệm vụ của giảng viên trường ĐHKHTN - ĐHQGHN Phần III: Kết luận và kiến nghị (3 trang) Tài liệu tham khảo (5 trang) Phụ lục (29 trang) 5 NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Các nghiên cứu trong nước Trong những năm qua Đảng và Nhà nước đã rất quan tâm đến việc xây dựng và phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. Chủ trường đường lối của Đảng, chính sách pháp luật của Nhà nước thực sự là những định hướng quan trọng cho việc xây dựng và phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. Tác giả Phạm Xuân Thanh đã đưa ra hai cách tiếp cận trong đánh giá chất lượng giáo dục đại học. Trong kỷ yếu Hội thảo “Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học” tháng 10/ 2006 của Đại học Quốc gia Hà Nội, tác giả đã nghiên cứu về vấn đề xây dựng các chỉ số thực hiện. Theo nghiên cứu của tác giả, chất lượng giáo dục đại học đang được quan tâm. Nhiều nhà giáo, nhà quản lý và xã hội đang mong muốn có những công cụ để đo đếm chính xác chất lượng đào tạo, để có thể so sánh giữa các trường đại học. Nhưng để có kết quả là không dễ. Trên thế giới, tuỳ theo từng mô hình giáo dục đại học của từng nước mà áp dụng các phương thức đánh giá chất lượng và quản lý chất lượng giáo dục khác nhau. Hai cách tiếp cận đánh giá chất lượng giáo dục đại học được sử dụng rộng rãi trên thế giới là đánh giá đồng nghiệp (peer review) và đánh giá sản phẩm (outcome assessment). Đầu tháng 12/2004, Bộ GD-ĐT đã ban hành bộ tiêu chuẩn kiểm định trường đại học. Theo yêu cầu của Chính phủ, trong năm học 2005-2006 sẽ tiến hành kiểm định 20% số trường đại học; trong 2-3 năm tiếp theo sẽ hoàn thành đợt 1 việc kiểm định các trường đại học theo hai nhóm tiêu chí chủ yếu là đào tạo và nghiên cứu khoa học. Song song với bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường đại học, để khắc phục những nhược điểm đã nói ở trên, cần xây dựng và ban hành bộ chỉ số thực hiện giáo dục đại học để làm công cụ đánh giá thường xuyên. Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, tìm hiểu trong những năm qua, có tham khảo các bộ chỉ số thực hiện của Australia, Anh, Hà Lan… tác giả bài báo này đề xuất bộ chỉ số thực hiện giáo 6 dục đại học Việt Nam gồm 3 phần với 20 tiêu chí, mỗi tiêu chí có một số chỉ số thực hiện. Tác giả Phạm Quốc Khánh - Học Viện ngân hàng đã thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học: “Ứng dụng bộộ ch̉ số hoạt động KPP̉ đối v́i các khoa chuyên ngành phục vụ triển khai hệ thống đảm bộảo chất lượng giáo dục cua các cơ sở giáo dục đại học” (2012). Theo nghiên cứu của tác giả, trong hoạt động của các doanh nghiệp, bộ chỉ số hoạt động KPI là hệ thống các chỉ tiêu (chủ yếu là định lượng) phấn đấu ở từng cấp độ (cấp quản lý, các phòng ban, cá nhân,…) trong một khoảng thời gian nhất định (thường là hằng năm) nhằm đạt được mục tiêu hoạt động chung của các doanh nghiệp. Những đặc điểm chính của KPI giúp bộ chỉ số này trở thành công cụ đảm bảo chất lượng hoạt động liên tục của mỗi tổ chức (nhiều cấp độ), thể hiện: Mục ti chung củ chức Theo nghiên cứu của tác giả Phạm Quốc Khánh, ở nhiều cơ sở giáo dục đại học Việt Nam, các khoa chuyên ngành thực hiện những nhiệm vụ quản lý chuyên môn, học thuật chính, xây dựng, tổ chức thực hiện chương trình, kế hoạch và các công tác quản lý của từng ngành đào tạo nên có đặc điểm của một phòng – ban trong tổ chức. Với những nhiệm vụ nói trên, các khoa chuyên ngành góp phần quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu, nhiệmvụ của từng giai đoạn tại cơ sở giáo dục đại học. Vì vậy, việc áp dụng thành công bộ chỉ số thực hiện KPI ở các khoa chuyên ngành sẽ có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong trong quản lý đào tạo tại cơ sở giáo dục theo hướng hiệu quả và chất lượng. Theo nghiên cứu của tác giả Đỗ Thị Bích Hồng - Phòng Xây dựng và Phát triển chiến lược thuộc Viện Chiến lược Ngân hàng với đề tài:“Các giải pháp nhằm hoàn thiện hệ thống đãi ngộ ở các ngân hàng thương mại” (20/07/2011) tác giả đã nêu: Một chính sách đãi ngộ hiệu quả phải đảm bảo ba mục tiêu chính. Một là, thúc đẩy nhân viên làm việc và một cách tự giác và chủ động thông qua việc tạo ra một 7 môi trường làm việc có quy định trách nhiệm quyền hạn rõ ràng và công khai; Hai là, hỗ trợ việc đạt được mục tiêu chung của toàn công ty bao gồm cả mục tiêu ngắn hạn và mục tiêu dài hạn. Cuối cùng là thu hút và giữ được những nhân viên làm việc hiệu quả nhất. Một số ngân hàng thương mại lớn, những năm gần đây, cũng bắt đầu quan tâm tới việc xây dựng một hệ thống đánh giá nhân sự một cách bài bản dựa trên các chỉ số đánh giá thực hiện công việc (Key performance indicators). Với mỗi vị trí sẽ có bản mô tả công việc hoặc kế hoạch làm việc hàng tháng. Nhà quản lý sẽ áp dụng các chỉ số để đánh giá hiệu quả của vị trí đó. Các Ngân hàng sẽ căn cứ vào KPI để có chế độ lương thưởng cho từng cá nhân, đặc biệt đây cũng là căn cứ để chia thưởng cuối năm cũng như các quyết định tăng lương hay bổ nhiệm khác. Mặc dù vậy, trên thực tế hệ thống đánh giá này thường dựa vào các mục tiêu đề ra một cách chủ quan theo hướng đưa từ trên xuống, không cụ thể hoặc chỉ chú trọng vào mục đích ngắn hạn do đó chưa phục vụ hiệu quả cho việc cung cấp đầu vào cho chính sách đãi ngộ tương xứng với kết quả thực hiện công việc cũng như hướng tới việc đáp ứng mục tiêu chung của mỗi ngân hàng. Các chỉ số đánh giá (KPI) thường khá chung chung, hoặc nếu có cụ thể thì lại rất khó tính toán, thường không thể xuất dữ liệu trực tiếp từ hệ thống mà phải tính toán một cách thủ công, rất mất thời gian và không hiệu quả. Tác giả đã đưa ra giải pháp xây dựng tiêu chí đánh giá hiệu quả làm việc của nhân viên (KPI) cụ thể cho từng vị trí với những tiêu chuẩn và thang điểm rõ ràng để đánh giá đúng năng lực làm việc của từng cá nhân, từ đó có cơ chế lương thưởng phù hợp, cũng như xác định được những nhân viên có năng lực để có chính sách đãi ngộ thích hợp, tạo môi trường làm việc tốt để họ có cơ hội phát triển và gắn bó lâu dài. Đầu tư cơ sở hạ tầng công nghệ thông tin để có thể dễ dàng tính toán một cách chính xác và tự động các chỉ tiêu KPI. Triển khai thực hiện Nghị định thư hợp tác với Australia về việc nghiên cứu áp dụng Lean Six Sigma và KPI vào các doanh nghiệp Việt Nam, ngày 21.7.2011, Trung tâm Năng suất Việt Nam (Tổng cục Tiêu chuẩn Đo lường Chất lượng, Bộ KH&CN) đã tổ chức Hội thảo “Nâng cao hiệu quả cải tiến thông qua áp dụng chỉ số đo lường hiệu suất - KPI” nhằm giới thiệu và hướng dẫn về áp dụng KPI trong các 8 dự án cải tiến tại doanh nghiệp. Hội thảo đã nghe các chuyên gia Australia trình bày các nội dung: Cấu trúc của mô hình hoạt động xuất sắc; các yếu tố chính thúc đẩy hoạt động sản xuất - kinh doanh; mục tiêu của doanh nghiệp và thực hiện các dự án cải tiến; phương pháp thiết lập KPI và hệ thống theo dõi, báo cáo việc thực hiện KPI; cải tiến quá trình và quản lý dựa trên hiệu quả hoạt động kinh doanh… Tóm lại, việc xác định và sử dụng các chỉ số thực hiện là cần thiết và cấp bách. Tuy chưa có sự thống nhất về khái niệm, các chỉ số thực hiện đã được sử dụng vào quản lý chất lượng ở nhiều nơi trên thế giới. Các chỉ số thực hiện rất đa dạng được xem như các tiêu chí cho các cuộc đánh giá khác nhau. Để xác định mức độ chất lượng cụ thể của sản phẩm đào tạo, chuẩn mực chất lượng được quy định trên cơ sở các chỉ số thực hiện. 1.1.2. Những nghiên cứu trên thế giới Chỉ số đo lường hiệu suất hay còn gọi là chỉ số thực hiện (Key Performance Indicator - KPI) là chỉ số đánh giá mức độ hiệu quả đạt được khi thực hiện một hoạt động cụ thể tại một tổ chức, doanh nghiệp, hay các cơ sở quản lý giáo dục. KPI giúp lãnh đạo và cán bộ quản lý các cấp có thể theo dõi và đánh giá hiệu quả công việc của các nhóm/cá nhân trong việc thực hiện mục tiêu đề ra. KPI được áp dụng cho các tổ chức, doanh nghiệp thuộc mọi loại hình, lĩnh vực và quy mô khác nhau. Do đó, KPI được xem là yếu tố quyết định đến sự thành công của từng dự án cải tiến nói riêng, của tổ chức, doanh nghiệp, cơ sở quản lý giáo dục nói chung. Mặc dù các chỉ số thực hiện được chú ý từ nhiều năm nay, nhưng hiện nay vẫn còn rất nhiều ý kiến khác nhau về khái niệm này. Theo Chương trình quản lý giáo dục đại học (Cave và những người khác, 1988), chỉ số được xác định như "một giá trị đo được bộằng số, sử dụng để bộiểu đạt những thuộc tính khó định lượng". Cũng theo cơ quan này, chỉ số thực hiện được mô tả là "những giá trị bộằng số được tạo ra bộằng nhiều cách, dùng để đánh giá mức độ thực hiện theo định lượng hay định tính cua một hệ thống". Cuenin (1986) phân biệt chỉ số đơn giản, chỉ số thực hiện và chỉ số chung. Chỉ số đơn giản được diễn đạt bằng những giá trị tuyệt đối và không chứa đựng những chủ kiến thiên lệch. Các chỉ số này thường được đưa ra trong các số liệu 9 thống kê đơn giản. Chỉ số thực hiện, khác với chỉ số đơn giản, có chứa đựng những ý đồ chủ quan. Thí dụ, các chỉ số thể hiện chuẩn mực, mục tiêu, đánh giá, so sánh đã bao hàm ý nghĩa chủ quan của người đặt ra nó. Do vậy, chỉ số thực hiện thường được biểu đạt dưới dạng giá trị tương đối hơn là những con số tuyệt đối. Tuy rằng chỉ số đơn giản có tính chất trung gian, nhưng khi nó chứa đựng sự phán xét thì nó trở thành chỉ số thực hiện. Theo Cuenin, chỉ số thực hiện khi nhận giá trị về một hướng sẽ có thể được coi là tình hình tốt hơn, thì khi nhận cùng giá trị tăng thêm về phía ngược lại sẽ được coi là tình hình đã tồi tệ đi. Chỉ số chung, theo Cuenin, xuất hiện từ ý kiến áp đặt từ bên ngoài, không được gọi là chỉ số theo nghĩa thật chặt chẽ của quan niệm chỉ số. Các chỉ số chung này thường được dùng để ra quyết định. Theo ý kiến của CIPRA (1984), chỉ số mang ý nghĩa mong muốn hơn là ý nghĩa đo đếm khách quan hoặc phát hiện sự kiện và, do đó, chỉ số là dấu hiệu, sự hướng dẫn hơn là kết quả của đo đạc và chỉ cung cấp những thông tin liên quan đến đầu vào, quá trình và đầu ra mà thôi. Một quan điểm khác (Frackman, 1987) cho rằng "các ch̉ số thực hiện là những thông tin được đơn giản đi, cần thiết cho tổ chức và quản lý. Ch̉ số thực hiện luôn cần cho việc ra quyết định từ bộên ngoài hay cấp cao hơn so v́i đơn vị tạo ra ch̉ số thực hiện đó". Cave và những người khác (1988) đưa ra định nghĩa chỉ số thực hiện là các chỉ số đo có căn cứ (authoritative measure), thường được định lượng, một thuộc tính hoạt động của cơ sở giáo dục đại học. Các chỉ số này có thể là số thứ tự hay số đo đếm, giá trị tuyệt đối hay tương đối. Chúng có thể là kết quả của việc tính toán theo công thức và cả kết quả của những quy trình không chính thức, chủ quan như đánh giá đồng nghiệp và xếp hạng. Tại Hoa Kỳ, khoảng 1/3 số tiểu bang của Hoa Kỳ có hệ thống chỉ số thực hiện đang được áp dụng. Các chỉ số thực hiện được xây dựng để đưa cơ chế chịu trách nhiệm vào thực hiện rộng rãi (Neal, 1995). Các chỉ số thực hiện được sử dụng ở Hoa Kỳ thường liên quan đến hoạt động nghiên cứu, đào tạo và phục vụ xã hội. Các ch̉ số về hoạt động nghiên cứu thường là số ấn phẩm, số tiến sĩ được cơ sở giáo dục đại học đào tạo từng năm, lượng tiền khai thác được theo các hợp đồng 10