Tài liệu Vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học hàm số lớp 12 trung học phổ thông

  • Số trang: 93 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 68 |
  • Lượt tải: 0
tailieuonline

Đã đăng 39801 tài liệu

Mô tả:

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ĐC: Đối chứng GD&ĐT: Giáo dục và đào tạo GS: Giáo sƣ GTLN: Giá trị lớn nhất GTNN: Giá trị nhỏ nhất GV: Giáo viên HĐ: Hoạt động HS: Học sinh PPDH: Phƣơng pháp dạy học SGK: Sách giáo khoa TCDH: Tổ chức dạy học THPT: Trung học phổ thông TN: Thực nghiệm TSKH: Tiến sĩ khoa học 3 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài .................................................................................... 2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................. 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ....................................................... 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................. 5. Giả thuyết khoa học ............................................................................... 6. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................ 7. Đóng góp của luận văn ........................................................................... 8. Cấu trúc của luận văn ............................................................................. Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN................................... 1.1. Phƣơng pháp dạy học .......................................................................... 1.1.1. Phƣơng pháp dạy học ....................................................................... 1.1.2. Cấu trúc của phƣơng pháp dạy học .................................................. 1.2. Nhu cầu và định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ...................... 1.2.1. Xác lập vị trí chủ thể của ngƣời học, bảo đảm tính tự giác, tích cực và sáng tạo của hoạt động học tập ....................................................... 1.2.2. Dạy học dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm về kiến thức sẵn có của ngƣời học ............................................................. 1.2.3. Dạy việc học, cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học.......... 1.2.4. Xác định vai trò mới của ngƣời thầy với tƣ cách ngƣời thiết kế, uỷ thác, điều khiển và thể chế hoá ............................................................. 1.3. Lý thuyết kiến tạo................................................................................ 1.3.1. Các quan điểm chủ đạo của lý thuyết kiến tạo................................. 1.3.2. Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo.......................................... 1.3.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học ....... 1.3.4. Vai trò của ngƣời học và ngƣời dạy trong quá trình dạy học kiến tạo...... 1.4. Vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học Toán học ............................. 1.5. Một phần thực trạng của hoạt động dạy Toán và dạy học hàm số lớp 12 ......................................................................................................... 1.6. Tiểu kết chƣơng 1................................................................................ 4 1 6 6 6 6 7 7 7 8 10 10 11 15 17 17 17 17 18 18 21 21 24 27 31 34 Chƣơng 2: DẠY HỌC HÀM SỐ LỚP 12 THEO HƢỚNG VẬN DỤNG THUYẾT KIẾN TẠO ................................................................. 2.1. Đặc điểm xây dựng chƣơng trình hàm số lớp 12 hiện nay ................. 2.1.1. Sơ lƣợc về chƣơng trình sách giáo khoa mới hiện nay .................... 2.1.2. Đặc điểm xây dựng chƣơng trình hàm số lớp 12 hiện nay .............. 2.2. Định hƣớng xây dựng và thực hiện các biện pháp vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học hàm số lớp 12 ........................................................ 2.3. Một số biện pháp vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học hàm số lớp 12 .......................................................................................................... 2.3.1. Biện pháp 1: Dựa vào đặc điểm của môn giáo dục học mà vận dụng thuyết kiến tạo nhằm khai thác các kiến thức, kinh nghiệm đã có của học sinh, giúp học sinh kiến tạo và khám phá kiến thức mới ............. 2.3.2. Biện pháp 2: Vận dụng thuyết kiến tạo đối với những nhóm học sinh có trình độ kiến thức và khả năng tƣ duy khác nhau, để mỗi học sinh đƣợc làm việc với sự nỗ lực vừa sức .................................................. 2.3.3. Biện pháp 3: Vận dụng thuyết kiến tạo nhằm rèn luyện cho học sinh cách thức khai thác các bài toán dƣới nhiều góc độ khác nhau ......... 2.4. Tiểu kết chƣơng 2............................................................................... Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................. 3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................... 3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................ 3.3. Tổ chức thực nghiệm.......................................................................... 3.3.1. Đối tƣợng thực nghiệm ................................................................... 3.3.2. Chuẩn bị tài liệu thực nghiệm ......................................................... 3.3.3. Tiến hành thực nghiệm.................................................................... 3.4. Kết quả thực nghiệm .......................................................................... 3.4.1. Phân tích định tính .......................................................................... 3.4.2. Phân tích định lƣợng ....................................................................... 3.5. Tiểu kết chƣơng 3 .................................................................................... KẾT LUẬN .............................................................................................. TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................... 5 35 35 35 37 41 42 42 56 69 79 80 80 80 80 80 81 81 81 81 83 85 86 87 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Nghị quyết Hội nghị lần thứ VII Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam khoá X đã đặt ra cho ngành GD&ĐT bốn vấn đề lớn: “Đổi mới toàn diện về giáo dục; Giáo dục phải góp phần thực hiện chiến lƣợc cán bộ trẻ cho ngành (trƣớc hết) và cho xã hội, một chiến lƣợc mang tính đột phá; Phát triển mạnh mẽ và chất lƣợng hệ thống trƣờng chuyên trên toàn quốc; Đẩy mạnh bồi dƣỡng tài năng trẻ sau cấp học phổ thông để đáp ứng nhân lực cao cho yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá”. Nghị quyết Hội nghị lần thứ XI Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam khoá X đã chỉ rõ nhiệm vụ quan trọng của ngành GD&ĐT là: “Phát triển, nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo, chất lƣợng nguồn nhân lực; phát triển khoa học, công nghệ và kinh tế tri thức”. Điều 28, Luật Giáo dục (2005) quy định: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Sự phát triển của xã hội và công cuộc đổi mới đất nƣớc đòi hỏi một cách cấp bách phải nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo, nền kinh tế nƣớc ta đang chuyển từ cơ chế bao cấp sang cơ chế thị trƣờng có sự quản lý của Nhà nƣớc. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi phải có sự đổi mới về hệ thống giáo dục, bên cạnh sự thay đổi về nội dung vẫn cần có những đổi mới căn bản về phƣơng pháp giáo dục. Về thực trạng này, năm 1997 nhà Toán học Nguyễn Cảnh Toàn đã nhận định: “Cách dạy phổ biến hiện nay là thầy đƣa ra kiến thức (khái niệm, định lý) rồi giải thích, chứng minh, trò cố gắng tiếp thu nội dung khái niệm, nội 1 dung định lý, hiểu chứng minh định lý, cố gắng tập vận dụng các công thức định lý để tính toán, chứng minh …” (dẫn theo [38, tr. 4]). GS. Hoàng Tụy phát biểu: “Ta còn chuộng cách dạy nhồi nhét, luyện trí nhớ, mẹo vặt để giải các bài toán oái oăm, giả tạo, chẳng giúp gì mấy đến việc phát triển trí tuệ mà làm cho học sinh thêm xa rời thực tế, mệt mỏi và chán nản …” (dẫn theo [34, tr. 25]). 1.2. Trong cuộc đổi mới giáo dục ở nƣớc ta hiện nay, việc đổi mới PPDH đóng vai trò hết sức quan trọng. Quan điểm chung của đổi mới PPDH đã đƣợc khẳng định là tổ chức cho học sinh đƣợc học trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác tích cực, chủ động và sáng tạo, cốt lõi là làm cho học sinh học tập tích cực, chủ động, hay nói một cách khác giáo viên phải lấy ngƣời học làm trung tâm nhằm chống lại thói quen học tập thụ động. Khi nói về mối quan hệ giữa nội dung dạy học và hoạt động, tác giả Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Mỗi một nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định, đó là những hoạt động đƣợc tiến hành trong quá trình hình thành và vận dụng nội dung đó. Phát hiện đƣợc những hoạt động tiềm tàng trong một nội dung là vạch ra đƣợc con đƣờng để ngƣời học chiếm lĩnh nội dung đó nhằm đạt đƣợc các mục đích dạy học và đồng thời cụ thể hoá đƣợc mục đích dạy học có đạt đƣợc hay không và đạt đến mức độ nào?” (dẫn theo [22, tr. 97]). 1.3. Theo M. A. Đanilôp và M. N. Xcatkin: “Quá trình dạy học là một tổ hợp rất phức tạp và năng động những hành động của giáo viên và học sinh. Để có khả năng tổ chức đúng đắn quá trình dạy học, điều khiển nó cần phải hình dung rõ nét cấu trúc và những quy luật bên trong của quá trình dạy học. Đặc biệt quan trọng là phát hiện ra mối liên hệ qua lại giữa việc nắm vững kiến thức với quá trình phát triển những năng lực nhận thức của học sinh” (dẫn theo [12, tr. 6]). 2 Bản chất của quá trình học là quá trình nhận thức của học sinh, đó chính là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của học sinh. Quá trình nhận thức của học sinh về cơ bản cũng giống nhƣ quá trình nhận thức chung, diễn ra theo quy luật: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn”. Tuy nhiên quá trình nhận thức của học sinh có tính độc đáo, đó là nó đƣợc tiến hành trong những điều kiện sƣ phạm nhất định. Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu thì: “Quá trình nhận thức của học sinh không phải là quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà là nhận thức đƣợc cái mới cho bản thân, rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài ngƣời và là quá trình học sinh xây dựng, kiến tạo nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động để thích ứng với môi trƣờng học tập mới” (dẫn theo [10, tr. 205]. 1.4. Kiến thức hàm số có vai trò quan trọng trong toàn bộ chƣơng trình môn Toán phổ thông. Điều này đƣợc khẳng định không chỉ ở nƣớc ta mà còn đƣợc đề cập đến trong nhiều ý kiến của các nhà khoa học nƣớc ngoài. Ta có thể thấy đƣợc điều này qua các ý kiến đƣợc trích từ [46] sau đây: - Ý kiến của Kơlanh khi khởi xƣớng phong trào cải cách việc dạy học Toán ở trƣờng phổ thông đầu thế kỷ XX đã đề nghị: Đƣa cái mới vào giáo trình toán phổ thông, lấy tƣ tƣởng hàm số và biến hình làm tƣ tƣởng quan trọng nhất. - Kiến nghị của Hội nghị Quốc tế về giáo dục quốc dân họp tại Giơnevơ (tháng 7 năm 1956) gửi các vị Bộ trƣởng Giáo dục các nƣớc nêu rõ: Nên xây dựng chƣơng trình sao việc dạy Toán dựa trên các cơ sở hàm số … - Ý kiến của GS. Papi tại Hội nghị Quốc tế các nhà toán học họp tại Matxcơva (tháng 8 năm 1966) đề nghị: “Chƣơng trình toán Trung học (cấp II và III) phải bao gồm: Tập hợp, Quan hệ, Đồ thị, Nhóm, Không gian vectơ, Các yếu tố của phép tính vi phân và tích phân. 3 Ở Việt Nam, chƣơng trình môn Toán trong cải cách giáo dục và các chƣơng trình đổi mới trong những năm gần đây đều chú trọng đến kiến thức hàm số. Trong [22], GS. Nguyễn Bá Kim đã cho rằng “Đảm bảo vị trí trung tâm của khái niệm hàm số” là một trong”những tƣ tƣởng cơ bản” của chƣơng trình môn Toán bậc THPT. Khi phân tích tƣ tƣởng cơ bản này tác giả đã nhấn mạnh: - Nghiên cứu hàm số đƣợc coi là nhiệm vụ xuyên suốt chƣơng trình bậc THPT; - Phần lớn chƣơng trình Đại số và Giải tích dành cho việc trực tiếp nghiên cứu hàm số và công cụ khảo sát hàm số; - Cấp số cộng và cấp số nhân đƣợc nghiên cứu nhƣ những hàm số đối số tự nhiên; - Lƣợng giác chủ yếu nghiên cứu những hàm số lƣợng giác còn phần công thức đƣợc giảm nhẹ; - Phƣơng trình và bất phƣơng trình đƣợc trình bày liên hệ chặt chẽ với hàm số. Trong chƣơng trình Giải tích lớp 12 - THPT, nội dung hàm số giữ vai trò chủ đạo, chiếm một khối lƣợng lớn kiến thức và thời gian học của chƣơng trình, có ý nghĩa quan trọng trong các đề thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh vào các trƣờng Đại học, Cao đẳng và Trung học chuyên nghiệp. Bởi vậy, việc dạy học nội dung hàm số là rất cần thiết và bổ ích đối với các em học sinh lớp 12 - THPT. 1.5. Thực tiễn của đổi mới chƣơng trình, cải cách PPDH hiện nay cho thấy việc sử dụng các phƣơng thức sƣ phạm thích hợp theo hƣớng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh thì sẽ nâng cao chất lƣợng dạy học. Học vấn nhà trƣờng trang bị không thể thâu tóm đƣợc mọi tri thức mong muốn. Vì vậy giáo viên phải coi trọng việc dạy chiếm lĩnh và kiến tạo kiến thức của loài ngƣời. Đối với từng nội dung kiến thức, giáo viên phải biết khai thác sử dụng 4 những phƣơng thức sƣ phạm với qui trình dạy học thích hợp để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, trên cơ sở đó ngƣời học có năng lực và thói quen tiếp tục học tập suốt đời. Xã hội đòi hỏi ngƣời có học vấn hiện đại, không chỉ có khả năng lấy ra từ trí nhớ các tri thức có sẵn đã lĩnh hội ở nhà trƣờng phổ thông, mà còn phải có khả năng chiếm lĩnh và biết cách thức sử dụng tri thức một cách độc lập, có khả năng đánh giá các sự kiện, hiện tƣợng mới, các tƣ tƣởng một cách thông minh sáng suốt, khi gặp trong cuộc sống, trong lao động và trong quan hệ với mọi ngƣời. Do có những thay đổi trong đối tƣợng giáo dục, học sinh đƣợc tiếp nhận nhiều nguồn thông tin đa dạng, phong phú, từ nhiều mặt của cuộc sống, hiểu biết đƣợc nhiều hơn, linh hoạt và thực tế hơn so với các thế hệ cùng lứa tuổi trƣớc đây. Mặt khác, trong học tập học sinh không thoả mãn với vai trò ngƣời tiếp thu thụ động, không chỉ chấp nhận các giải pháp đã có sẵn đƣợc đƣa ra, ở lứa tuổi này nảy sinh một yêu cầu và cũng là một quá trình: Sự lĩnh hội độc lập các tri thức và phát triển các kĩ năng. Để hình thành phƣơng thức học tập một cách độc lập, phát huy đƣợc vai trò tích cực học tập của học sinh một cách chủ định từ đó giúp học sinh học tập hứng thú, vận dụng tốt tiềm lực sẵn có để phát huy cao tính tích cực nhận thức thì cần phải có sự hƣớng dẫn của giáo viên, các biện pháp, phƣơng thức sƣ phạm thích hợp đối với từng nội dung bài học cụ thể. Trong những thập kỷ qua, các nƣớc trên thế giới và Việt Nam đã nghiên cứu, vận dụng nhiều quan điểm dạy học, thuyết dạy học và PPDH theo hƣớng hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh, trong đó có dạy học kiến tạo nhận thức. Trong dạy học kiến tạo, tác giả J. Piaget cho rằng: “Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức” và “Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính người học”. Nhƣ vậy dạy học kiến tạo coi trọng vai trò tích cực và chủ động của học sinh trong quá trình học tập để tạo nên tri thức cho bản thân. 5 Vì những lý do trên đây, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn: “Vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học hàm số lớp 12 trung học phổ thông”. 2. Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu của luận văn là nghiên cứu việc dạy học hàm số lớp 12 trên cơ sở vận dụng thuyết kiến tạo nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hàm số lớp 12 nói riêng, chất lƣợng dạy học Toán nói chung. 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học hàm số lớp 12 - THPT. 3.2. Khách thể nghiên cứu: Giáo viên dạy môn Toán 12 và học sinh lớp 12. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Luận văn có nhiệm vụ làm rõ những vấn đề sau: 4.1. Những quan điểm lí luận về dạy học kiến tạo trong quá trình dạy học Toán nói chung và dạy học hàm số nói riêng. 4.2. Nghiên cứu việc dạy học hàm số cho học sinh lớp 12 và thực trạng dạy học chủ đề này ở trƣờng THPT. 4.3. Xây dựng các phƣơng pháp, kỹ năng cần rèn luyện cho học sinh vào dạy học hàm số lớp 12 trên cơ sở vận dụng thuyết kiến tạo nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh. 4.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng tính hiệu quả của các phƣơng pháp, kỹ năng đƣợc đề xuất trong đề tài luận văn. 5. Giả thuyết khoa học Trên cơ sở tôn trọng nội dung chƣơng trình và SGK hiện hành nếu GV biết quan tâm, khai thác và vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học hàm số lớp 12 thì sẽ kích thích tính tích cực, tự giác, chủ động, độc lập, sáng tạo của học sinh, từ đó nâng cao đƣợc hiệu quả dạy học hàm số lớp 12 nói riêng, chất lƣợng dạy học Toán nói chung. 6 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và Nhà nƣớc, Bộ GD&ĐT có liên quan đến việc dạy và học Toán ở trƣờng phổ thông. - Các sách báo, tạp chí có liên quan đến nội dung đề tài. - Các công trình nghiên cứu các vấn đề có liên quan trực tiếp đến đề tài (các luận văn, luận án, chuyên đề…). 6.2. Nghiên cứu thực tiễn Dự giờ, quan sát giờ dạy của GV và hoạt động học tập của HS trong quá trình dạy học nói chung, dạy học nội dung hàm số nói riêng. 6.3. Thực nghiệm sư phạm Tiến hành dạy thực nghiệm một số tiết ở trƣờng THPT để xác định tính khả thi và hiệu quả của đề tài luận văn. 7. Đóng góp của luận văn 7.1. Về mặt lý luận Hệ thống hoá các cơ sở khoa học và các quan điểm chủ đạo về sự vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học hàm số lớp 12, xác định rõ vai trò của việc tích cực hoá hoạt động nhận thức cho học sinh. 7.2. Về mặt thực tiễn - Nghiên cứu cách vận dụng thuyết kiến tạo vào dạy học hàm số lớp 12 nhằm nâng cao hiệu quả trong quá trình dạy học. - Luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Toán để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở trƣờng phổ thông. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn có ba chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn. Chƣơng 2. Dạy học hàm số lớp 12 theo hƣớng vận dụng thuyết kiến tạo. Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm. 7 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN Nghị quyết Hội nghị lần thứ XI Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam khoá X đã chỉ rõ nhiệm vụ quan trọng của ngành GD&ĐT là: “Phát triển, nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo, chất lƣợng nguồn nhân lực; phát triển khoa học, công nghệ và kinh tế tri thức”. Chúng ta đang sống trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc, thời đại mà lƣợng thông tin phát triển mạnh nhƣ vũ bão. Từ những năm 70 của thế kỷ XX, đã xuất hiện những lời nhận xét: “Khối lƣợng tri thức khoa học tăng lên nhanh chóng một cách lạ thƣờng, theo các nhà bác học, cứ 8 năm nó lại tăng lên gấp đôi” [11, tr. 112]. Dòng thông tin khoa học phát triển mạnh làm cho khoảng cách giữa tri thức khoa học nhân loại và bộ phận tri thức đƣợc lĩnh hội trong nhà trƣờng ngày một tăng thêm. Do đó, tham vọng giáo dục sẽ truyền thụ cho HS tất cả tri thức đủ để đảm bảo cuộc sống sau này của HS là không tƣởng. V. A. Cruchetxki cũng từng nói: “Không một trƣờng học nào cung cấp cho con ngƣời đủ một phần tri thức dù ít ỏi cần thiết” [11, tr. 113]. Lƣợng tri thức đó phải là kết quả của quá trình học tập lâu dài, “Học nữa, học mãi”, học suốt đời chứ không phải chỉ khi còn ngồi trên ghế nhà trƣờng. Vì vậy, giáo dục không chỉ dạy tri thức mà còn phải truyền thụ cho học sinh phƣơng pháp tự học tích cực, độc lập, sáng tạo, khả năng thích ứng tốt trong cuộc sống. Để đáp ứng đƣợc “Đơn đặt hàng của xã hội”, nhà trƣờng cần phải đổi mới PPDH: “Phải đổi mới phƣơng pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học, từng bƣớc áp dụng phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học” (Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam Khoá VIII năm 1997). 8 Về cách dạy, phƣơng pháp mới quan tâm nhiều đến việc tạo ra niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Xem đó nhƣ là động lực để phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động trong quá trình học tập của học sinh, đặc biệt là niềm vui, hứng thú của một ngƣời tự mình tìm ra chân lý. “Nếu học sinh đƣợc độc lập quan sát, so sánh, phân tích, khái quát hoá các sự kiện, hiện tƣợng thì các em sẽ hiểu sâu sắc và hứng thú bộc lộ rõ rệt”. Do đó, trong phƣơng pháp giảng dạy, giáo viên cần phải “biết dẫn dắt học sinh luôn tìm thấy cái mới, có thể tự tìm lấy kiến thức, phải làm cho học sinh thấy mình mỗi ngày một trƣởng thành” (Tài liệu Bồi dƣỡng giáo viên 2005, tr. 2). Hơn nữa, thực hiện định hƣớng “hoạt động hoá ngƣời học”, “Học sinh cần đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chƣa biết, chứ không phải là thụ động tiếp thu tri thức đã đƣợc sắp sẵn. Cần đặt học sinh vào những tình huống thực tế, trực tiếp quan sát làm thí nghiệm, thảo luận, giải quyết theo cách riêng của mình. Qua đó học sinh vừa nắm đƣợc kiến thức mới, kỹ năng mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp làm ra kiến thức, kỹ năng đó, không nhất thiết phải dập khuôn theo những mẫu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo” (Tài liệu Bồi dƣỡng giáo viên 2005, tr. 3). Nhƣ vậy, chức năng, vai trò của giáo dục ngày nay đã đƣợc “chuyển sang vai trò nhà tổ chức giáo dục”, PPDH mới đã chú trọng đến việc phát huy tối đa tính tích cực, độc lập của học sinh, đề cao phƣơng pháp tự học, “chuyển quá trình giáo dục sang quá trình tự giáo dục”. Xoá bỏ cách học cũ theo kiểu “thầy đọc, trò chép”, “học vẹt”, “học tủ”, “học thuộc lòng mà không hiểu, không kích thích đƣợc học sinh suy nghĩ, tìm tòi, rèn luyện trí thông minh”, chuyển đổi chức năng từ thông báo, tái hiện sang tìm tòi. “Để phát huy tối đa tính tích cực học tập của học sinh, tốt nhất là tổ chức tốt những tình huống có vấn đề, đòi hỏi dự đoán, nêu giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái ngƣợc” (Tài liệu Bồi dƣỡng giáo viên 2005, tr. 4). 9 1.1. Phƣơng pháp dạy học 1.1.1. Phương pháp dạy học Phƣơng pháp nhìn chung là một khái niệm trừu tƣợng, có cấu trúc phức hợp, không những mô tả trạng thái, tồn tại trong thế giới thực mà còn mô tả phƣơng hƣớng vận động bên trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn của con ngƣời. Mặt khác, phƣơng pháp còn đƣợc hiểu theo nhiều bình diện khác nhau, là phƣơng pháp luận, nếu xét ở bình diện rộng nhƣ phƣơng pháp biện chứng; cũng có thể xem xét ở góc độ nhỏ hơn là các phƣơng pháp cụ thể nhƣ: Phƣơng pháp mô hình, phƣơng pháp thực nghiệm;… và có những phƣơng pháp đặc thù cho mỗi khoa học nhƣ: Phƣơng pháp tiên đề trong toán học. Sơ đồ 1.1. Cấu trúc phức hợp của PPDH Bình diện vĩ mô Quan điểm dạy học Bình diện trung gian Hình thức xã hội Bình diện vĩ mô Sử dụng phƣơng tiện dạy học Hình thức tổ chức dạy học PPDH cụ thể Tiến trình dạy học Kĩ thuật dạy học * Phương tiện dạy học không phải PPDH, nhưng hành động sử dụng phương tiện dạy học là hành động phương pháp. Trong lý luận dạy học, phƣơng pháp đƣợc chia thành hai nhóm, PPDH đại cƣơng và PPDH bộ môn. PPDH đại cƣơng có thể xem nhƣ mô hình tƣơng tác giữa ngƣời dạy và ngƣời học nhằm đạt đƣợc mục tiêu dạy học. Do đó, có nhiều định nghĩa khác nhau, tuy nhiên, xét theo cách tiếp cận thì có thể thấy có các loại sau: - Theo quan điểm điều khiển học thì phƣơng pháp là cách thức tổ chức hoạt động nhận thức của ngƣời học và điều khiển hoạt động này. 10 - Theo quan điểm lôgic thì phƣơng pháp là những thủ thuật lôgic đƣợc sử dụng để giúp ngƣời học nắm đƣợc kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo một cách tự giác. - Theo bản chất của nội dung thì phƣơng pháp là sự vận động của nội dung dạy học. Cho dù chƣa thống nhất về định nghĩa nhƣng qua các định nghĩa, theo các cách tiếp cận, có thể thấy phƣơng pháp có những đặc điểm sau đây: - Phản ánh sự vận động của nội dung đã đƣợc quy định. - Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa ngƣời dạy và ngƣời học. - Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức. - Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của ngƣời học nhằm đạt đƣợc mục tiêu dạy học. 1.1.2. Cấu trúc của phương pháp dạy học Phƣơng pháp có mặt bên trong, mặt bên ngoài, mặt khách quan, mặt chủ quan. Theo Hà Thế Ngữ thì: Một quan niệm đúng đắn về phương pháp đào tạo cần phân biệt mặt bên ngoài và mặt bên trong của phương pháp. Mặt bên ngoài của phƣơng pháp thƣờng gắn với tính chất bên ngoài của đối tƣợng hoạt động và của phƣơng tiện giao lƣu trong quá trình dạy học, là cái dễ nhận thấy nhƣ lời nói, chữ viết, thiết bị dạy học, thao tác, hoạt động, thuyết trình, thảo luận,… Mặt bên trong của phƣơng pháp thƣờng liên quan đến bản chất và cơ chế của các loại hình hoạt động và giao lƣu trong quá trình dạy học. Phải dựa vào những thành tựu nghiên cứu của triết học, lôgic học, tâm lý học về hoạt động, xã hội học để đƣa giáo dục học đi sâu vào mặt bên trong của phƣơng pháp. Chính quan niệm về hai mặt của phƣơng pháp là một cơ sở quan trọng để phân loại PPDH theo các xu thế phát triển của quá trình giáo dục, đồng thời giúp xác định những yếu tố cơ bản cần tác động của hoạt động chỉ đạo nhằm đẩy mạnh PPDH tiên tiến. 11 I. Ia Lecne đã cố gắng mô tả sự vận động của PPDH theo sơ đồ sau: Sơ đồ 1.2: Mô tả sự vận động của PPDH Mục đích của GV Hoạt động của GV Phƣơng tiện của GV Mục đích của HS Hoạt động của HS Phƣơng tiện của HS Sự chuyển hoá của đối tƣợng Mục tiêu dạy học Chú ý: Sơ đồ trên dễ hình dung sự vận động của PPDH nhƣng không nên hiểu rằng PPDH bao gồm cả mục tiêu, phƣơng tiện dạy học. Lothar Klinberg đƣa ra mô hình cấu trúc hai mặt của PPDH, bao gồm mặt bên trong và mặt bên ngoài. Mặt bên ngoài của PPDH là những hình thức hoạt động bên ngoài của GV và HS trong dạy học, có thể dễ dàng nhận biết ngay khi quan sát giờ học. Mặt bên ngoài bao gồm: Các hình thức cơ bản của PPDH nhƣ: PPDH thông báo (thuyết trình, trình bày tài liệu,…); cùng làm việc (đàm thoại, trao đổi ý kiến,…); làm việc tự lực của HS. Các hình thức xã hội còn gọi là hình thức hợp tác của PPDH, là hình thức tổ chức cộng tác làm việc của giáo và học sinh, bao gồm cả dạy học toàn lớp, dạy học nhóm nhỏ, học cặp đôi và cá thể. Mặt bên trong của PPDH là những thành phần không dễ dàng nhận biết ngay thông qua quan sát giờ dạy. Mặt bên trong của PPDH gồm: - Tiến trình (hay còn gọi là tiến trình bài học). Mỗi PPDH có những bƣớc khác nhau. Tiến trình mô tả cấu trúc của quá trình dạy học theo một trình tự nhất định của các bƣớc, quy định thời gian, lôgic của hành động. Các bƣớc chung nhất của tiến trình là: Mở đầu, thực hiện và kết thúc bài học. - Các phƣơng pháp lôgic. Trong các PPDH có sử dụng những phƣơng pháp và thao tác lôgic khác nhau, chẳng hạn: Phân tích, tổng hợp, so sánh,… 12 - Kiểu dạy học. Dựa trên mức độ tích cực nhận thức của học sinh có thể phân ra các kiểu dạy học nhƣ: Dạy học thụ động (thông báo - thu nhận,…); dạy học tích cực (tìm tòi, khám phá; giải quyết vấn đề,…). Có thể hình dung theo sơ đồ sau: Sơ đồ 1.3: Mô hình cấu trúc hai mặt của PPDH (dựa theo Lothar Klinberg) PPDH MẶT BÊN NGOÀI CÁC HÌNH THỨC CƠ BẢN MẶT BÊN TRONG CÁC HÌNH THỨC HỢP TÁC TIẾN TRÌNH LÝ LUẬN DẠY HỌC CÁC PHƢƠNG PHÁP LÔGIC KIỂU PHƢƠNG PHÁP Dạy học thông báo Daỵ học toàn lớp Ví dụ: Nhập đề Phân tích Giải thích - Minh họa Làm việc tự lực Dạy học nhóm Làm việc với tài liệu mới Tổng hợp Làm mẫu Cùng làm việc Nhóm đôi Ứng dụng So sánh Khám phá Dạy học cá thể Củng cố ……………….. Giải quyết vấn đề Kiểm tra Ngày nay ngƣời ta còn tiếp cận PPDH trên bình diện: Quan điểm dạy học - PPDH - Kĩ thuật dạy học. Sơ đồ 1.4: Mô hình ba bình diện của PPDH Quan điểm dạy học - PPDH - Kĩ thuật dạy học (Bernd MEIER) Bình diện vĩ mô Bình diện trung gian Bình diện vi mô QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (theo nghĩa hẹp) KĨ THUẬT DẠY HỌC 13 PP vĩ mô PP cụ thể PP vi mô Quan điểm dạy học là những định hƣớng tổng thể cho các hành động phƣơng pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền. Quan điểm dạy học là những định hƣớng mang tính chiến lƣợc lâu dài. Chẳng hạn, có thể đƣa ra một số quan điểm dạy học nhƣ: Dạy học giải thích minh họa, dạy học khám phá, dạy học theo tình huống,… Ngoài ra, trong mỗi môn học lại có những quan điểm dạy học đặc thù. Chẳng hạn, dạy học theo quan điểm hoạt động trong môn Toán ở trƣờng phổ thông. Tuy nhiên, các quan điểm dạy học chƣa đƣa ra những mô hình hành động cũng nhƣ các hình thức xã hội cụ thể cho hành động phƣơng pháp. PPDH ở đây đƣợc hiểu theo nghĩa hẹp, đó là các phƣơng pháp cụ thể, các mô hình hành động. Đó là những cách thức hành động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện đƣợc những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nội dung và những điều kiện cụ thể. PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của giáo viên và học sinh. Đến nay ngƣời ta có thể kể ra hàng trăm PPDH cụ thể, bao gồm những phƣơng pháp chung cho nhiều môn và những phƣơng pháp đặc thù cho bộ môn. Kĩ thuật dạy học là những động tác, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện, điều khiển quá trình dạy học. Kĩ thuật dạy học chƣa phải là PPDH độc lập. Các kĩ thuật dạy học phong phú về số lƣợng, có thể tới hàng ngàn. Bên cạnh các kĩ thuật dạy học thông thƣờng, trong trào lƣu đổi mới PPDH hiện nay ta chú ý đến các kĩ thuật dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, nhƣ: Kĩ thuật công não, kĩ thuật tia chớp, kĩ thuật tƣơng tự, kĩ thuật lƣợc đồ tƣ duy,… Quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hƣớng cho việc lựa chọn các PPDH cụ thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đƣa ra mô hình hành động. Kĩ thuật dạy học là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động. Một quan điểm dạy học có những PPDH phù hợp với nó. Một PPDH có những kĩ thuật đặc thù. Tất nhiên vẫn có những PPDH phù hợp với nhiều 14 quan điểm dạy học, cũng nhƣ có những kĩ thuật dạy học dùng cho nhiều PPDH khác nhau. Từ những điều nói trên cho thấy các bình diện, các thành phần của PPDH và mối quan hệ tác động qua lại, qua đó ta bƣớc đầu hình dung đƣợc về cấu trúc phức hợp của PPDH. Sơ đồ 1.5: Cấu trúc phức hợp của PPDH Mô hình cấu trúc PPDH Hình thức tổ chức DH Quan điểm dạy học Thiết kế PPDH Bình diện vĩ mô Hình thức PPDH Tiến trình xã hội cụ thể (các bƣớc dạy Bình (Hình thức (Mô hình học) diện hợp tác) HĐ) trung gian Bình Phƣơng tiện dạy học Kĩ thuật dạy học diện vi mô Mặc dù mô hình trên chỉ có tính tƣơng đối, nhƣng một lần nữa cho thấy khái niệm PPDH rất phức tạp, có nhiều bình diện, có mặt bên trong, bên ngoài; các hình thức tổ chức dạy học; bình diện quan điểm dạy học - PPDH và kĩ thuật dạy học. Ngoài ra, ngƣời ta còn phân loại PPDH theo rất nhiều cơ sở phân loại khác nhau, theo các tiêu chí khác nhau. Do đó việc lựa chọn và vận dụng đƣợc PPDH thích hợp là việc làm có tính sáng tạo của ngƣời giáo viên khi tiến hành dạy học. 1.2. Nhu cầu và định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học Quá trình dạy học gồm 3 thành phần cơ bản: mục đích - nội dung phƣơng pháp. Mục đích dạy học là kiểu nhân cách mà xã hội đòi hỏi. Nội dung dạy học trong trƣờng hợp này là môn Toán. PPDH là cách thức hoạt động và ứng xử của thầy để gây nên những hoạt động và giao lƣu của trò 15 nhằm đạt đƣợc mục đích dạy học. Các thành phần cơ bản này tác động lẫn nhau, quy định lẫn nhau, trong đó mục đích đóng vai trò chủ đạo. Cho đến gần đây, các PPDH mang tính chất thông tin, tiếp thu và tái hiện vẫn còn chiếm ƣu thế. Giáo viên truyền đạt (thông báo) cho học sinh các tri thức về thực tại xung quanh và các phƣơng thức hoạt động trong thực tại đó mà xã hội thu lƣợm đƣợc, còn học sinh tiếp thu thông tin ấy, sau đó giáo viên ra những bài tập để học sinh nhớ lại (tạo lại) những tri thức và phƣơng thức hoạt động mà họ lĩnh hội đƣợc để lặp lại hệ thống hành động theo mẫu giáo viên đã làm. Các phƣơng pháp này cần thiết để củng cố tri thức, lĩnh hội kỹ năng, kỹ xảo. Chừng nào mà dạy học chỉ có mục đích cung cấp tri thức và luyện tập kỹ năng, áp dụng tri thức theo mẫu thì phƣơng pháp trên là đủ. Tuy nhiên, do nhịp độ phát triển của kỹ thuật, công nghệ, khoa học của mọi mặt đời sống xã hội ngày càng tăng thêm đã khiến cho những tri thức thu đƣợc trong những năm học ở trƣờng trở thành không đủ nữa. Đồng thời, sự phát triển xã hội và đất nƣớc đề ra những yêu cầu mới đối với hệ thống giáo dục. Đó là, đào tạo ra những con ngƣời phát huy đƣợc tính tích cực cá nhân, làm chủ đƣợc tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tƣ duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có khả năng đề ra và độc lập giải quyết những vấn đề mới… Những thay đổi của mục đích dạy học tất yếu dẫn tới sự đổi mới về nội dung và PPDH. Ở nƣớc ta, tƣ tƣởng chỉ đạo công cuộc đổi mới PPDH từ một vài năm gần đây đƣợc phát biểu với nhiều thuật ngữ nhƣ: Tích cực hoá hoạt động học tập, hoạt động hoá ngƣời học, lấy ngƣời học làm trung tâm… Với tƣ tƣởng đó, định hƣớng đổi mới PPDH hiện nay là tổ chức cho ngƣời học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo. Định hƣớng đó bao hàm các ý tƣởng đặc trƣng sau: 16 1.2.1. Xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm tính tự giác, tích cực và sáng tạo của hoạt động học tập Ngƣời học là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật hoàn toàn làm theo lệnh của ngƣời thầy. Vai trò chủ thể của ngƣời học đƣợc khẳng định trong quá trình họ học tập trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình. 1.2.2. Dạy học dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm về kiến thức sẵn có của người học Theo tâm lý học, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó ngƣời học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những kiến thức và kinh nghiệm sẵn có, bắc một chiếc cầu nối giữa cái mới và cái sẵn có. Khi học một kiến thức mới, thƣờng không phải là học trò chƣa có một quan niệm nào về kiến thức đó. Trái lại, bộ óc học trò thƣờng đã có một quan niệm, kinh nghiệm nào đó có liên quan với kiến thức cần học, làm thuận lợi hoặc gây khó khăn cho quá trình xây dựng kiến thức mới. Vì vậy, tổ chức cho học sinh hoạt động học tập có một hàm nghĩa là nghiên cứu những quan niệm, kinh nghiệm sẵn có đó, khai thác mặt thuận lợi và hạn chế mặt khó khăn trong quá trình học tập, nghiên cứu những chƣớng ngại mà họ có thể gặp, những sai lầm mà họ có thể mắc khi xây dựng một kiến thức mới, nhờ đó giáo viên điều khiển việc học có hiệu quả. 1.2.3. Dạy việc học, cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học Mục đích dạy học không phải chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trình học tập, ở tri thức và kỹ năng bộ môn mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc học, ở cách học, ở khả năng đảm nhiệm, tổ chức và thực hiện những quá trình học tập một cách hiệu quả. 1.2.4. Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách người thiết kế, uỷ thác, điều khiển và thể chế hoá Hoạt động hoá ngƣời học dễ dẫn tới việc ngộ nhận về sự giảm sút vai trò của ngƣời thầy. 17
- Xem thêm -