Tài liệu Vận dụng phương pháp học thông qua thực hành dạy trong môn ngữ văn ở trường trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐỖ THỊ HƢƠNG GIANG VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP “HỌC THÔNG QUA THỰC HÀNH DẠY” TRONG MÔN NGỮ VĂN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học Ngữ văn Mã số: 60 14 10 HÀ NỘI - 2010 1 Lời cảm ơn. Em xin chân thành cảm ơn GS. TS Đỗ Ngọc Thống, người đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ và động viên em trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn này. Đồng thời em cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đối với Ban Giám hiệu trường Đại học giáo dục, các thầy cô giảng dạy bộ môn Lí luận dạy học hiện đại, Phương pháp và công nghệ dạy học, Tâm lí học dạy học cùng bạn bè đồng nghiệp đã tạo điều kiện thuận lợi, ủng hộ và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Hà Nội ngày 30 tháng 10 năm 2010. Tác giả luận văn Đỗ Thị Hương Giang 2 Các chữ viết tắt. Stt Chữ viết tắt Chữ viết đủ 1 CĐ Cao đẳng 2 CĐSP Cao đảng sƣ phạm 3 ĐH Đại học 4 ĐHNN Đại học Ngoại ngữ 5 ĐHQGHN Đại học Quốc gia Hà Nội 6 ĐHSP Đại học sƣ phạm 7 GV Giáo viên 8 GS Giáo sƣ 9 HS Học sinh 10 HTQTHD Học thông qua thực hành dạy 11 LdL Lernen durch Lehren = Learning by teaching 12 PPDH Phƣơng pháp dạy học 13 PGS Phó giáo sƣ 14 ThS Thạc sĩ 15 TS Tiến sĩ 16 THCS Trung học cơ sở 17 THPT Trung học phổ thông 18 TPVH Tác phẩm văn học 19 SV Sinh viên 20 SGK Sách giáo khoa 21 SGV Sách giáo viên 22 VD Ví dụ 3 MỤC LỤC. 5 MỞ ĐẦU................................................................................................................. 5 1. Lí do chọn đề tài................................................................................................... 5 2. Lịch sử nghiên cứu……………………………………………………………… 8 3. Mục đích nghiên cứu………………………………............................................ 8 4. Nhiệm vụ nghiên cứu……………………………………………………...... …. 8 5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu. …………………………………………… 8 6. Phạm vi nghiên cứu…………………………………………………………….. 9 7. Mẫu khảo sát……………………………………………………………………. 9 8. Câu hỏi nghiên cứu……………………………………………………………... 9 9. Giả thuyết nghiên cứu……………………………………………………….. … 9 10. Phƣơng pháp nghiên cứu……………………………………………………… Chƣơng 1 : MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ PHƢƠNG PHÁP 10 “HỌC THÔNG QUA THỰC HÀNH DẠY”………………………... 1.1. Một số nội dung lí thuyết của phƣơng pháp “học thông qua thực hành 10 dạy”(LdL)………………………………………………………………………... 10 1.1.1 Khái niệm…………………………………………………………………... 11 1.1.2.Lịch sử ra đời của phương pháp................................................................... 13 1.1.3. Đặc điểm của phương pháp LdL................................................................... 13 1.1.3.1. Cấu trúc của phương pháp LdL................................................................... 14 1.1.3.2. Mô hình lớp học theo phương pháp LdL...................................................... 16 1.1.3.3.Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp LdL……………………………….. 17 1.2. LdL - một phƣơng pháp dạy học tích cực………………………………..... 17 1.2.1 Khái niệm và đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực……………...... 17 1.2.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực………………………………... 18 1.2.1.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực……………………………….. 1.2.1.3. Tổng quan về sự khác biệt giữa các PPDH truyền thống và các PPDH 18 tích cực……………………………………………………………………………………… 19 1.2.2. LdL - một phương pháp dạy học tích cực. …………………………………… 19 4 1.2.2.1. LdL dạy học thông qua hoạt động của chính người học…………………... 1.2.2.2. LdL dạy học dựa trên việc hình thành và phát triển các kĩ năng tự học, tự 22 nghiên cứu của người học……………………………………………………... 1.2.2.3. LdL dạy học dựa trên sự phân hoá trong môi trường học tập tương tác, 22 cộng tác…………………………………………………………………………… 23 1.2.2.4. LdL dạy học dựa trên việc đánh giá, tự đánh giá và cùng đánh giá……... 23 1.2.3. Ưu điểm và nhược điểm của phương pháp LdL…………………………. 24 1.2.3.1. Ưu điểm…………………………………………………………………………... 24 1.2.3.2. Nhược điểm…………………………………………………………………….... 25 1.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến hiệu quả ứng dụng LdL……………………… 25 1.3.1. Tính đồng nhất về lứa tuổi và trình độ của người dạy và người học…… 1.3.2. Tính chưa hoàn chỉnh về nghiệp vụ sư phạm và kiến thức của người 25 dạy…………………………………………………………………………………………… 26 1.3.3. Các phương tiện và nguồn tư liệu học tập…………………………………… 26 TIỂU KẾT CHƢƠNG 1………………………………………………………….. Chƣơng 2:VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP “HỌC THÔNG QUA THỰC HÀNH DẠY” TRONG MÔN NGỮ VĂN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ 27 THÔNG…………………………………………………………………………… 2.1. Khả năng vận dụng phƣơng pháp “học thông qua thực hành dạy” (LdL) 27 trong môn Ngữ văn ở trƣờng trung học phổ thông……………………. 27 2.1.1. Đối tượng học sinh………………………………………………………… 30 2.1.2. Nội dung chương trình……………………………………………………. 32 2.1.3. Điều kiện học tập………………………………………………………….. 2.2. Tổ chức giờ học Ngữ văn theo phƣơng pháp “học thông qua thực hành 34 dạy”(LdL) trong nhà trƣờng trung học phổ thông………………………………. 2.2.1. Các dạng bài học ngữ văn và phương hướng vận dụng phương pháp 34 LdL…………………………………………………………………………………………. 34 2.2.1.1. Bài đọc hiểu văn bản văn học…………………………………………………. 51 2.2.1.2. Bài làm văn………………………………………………………………………. 58 5 2.2.1.3. Bài tiếng Việt…………………………………………………………………….. 2.2.2. Phương pháp “học thông qua thực hành dạy” và vai trò của người giáo 63 viên Ngữ văn……………………………………………………………………………… 64 2.2.2.1. Vai trò người hướng dẫn………………………………………………… 67 2.2.2.2. Vai trò người điều phối…………………………………………………... 70 2.2.2.3. Vai trò người đánh giá…………………………………………………… 2.3. Quy trình áp dụng phƣơng pháp LdL trong dạy học Ngữ văn ở trƣờng 72 THPT……………………………………………………………………………… 72 2.3.1. Lập kế hoạch bài học……………………………………………………………... 72 2.3.1.1. Giao nhiệm vụ dạy học………………………………………………………….. 75 2.3.1.2. Cung cấp cho HS những công cụ hỗ trợ học tập……………………………. 76 2.3.1.3. Chuẩn bị bài học…………………………………………………………………. 82 2.3.2 Triển khai giờ học trên lớp……………………………………………………… 82 Bƣớc 1: Trình bày vấn đề…………………………………………………………. 82 Bƣớc 2: Thảo luận trong nhóm nhỏ……………………………………………...... 83 Bƣớc 3: Thảo luận cả lớp………………………………………………………….. 83 Bƣớc 4: Phản biện, trả lời phản biện và kết luận vấn đề………………………….. 86 2.3.3. Kiểm tra, đánh giá………………………………………………………………… 87 2.3.3.1. Đánh giá của GV………………………………………………………..... 88 2.3.3.2. Đánh giá của người học đối với người dạy………………………………. 89 2.3.3.3. Đánh giá của người dạy về chính mình…………………………………... 89 TIỂU KẾT CHƢƠNG 2…………………………………………………………... 90 Chƣơng 3: THỬ NGHIỆM SƢ PHẠM………………………………………….. 90 3.1. Mục đích, đối tƣợng và thời gian thử nghiệm. 90 3.2. Tiến trình thử nghiệm………………………………………………………. 102 3.3. Đánh giá kết quả giờ học thử nghiệm……………………………………… 3.3.1. Đánh giá về động cơ và hứng thú học tập của HS trong quá trình thử 102 nghiệm…………………………………………………………………………….. 102 3.3.1.1. Đối với HS dạy…………………………………………………………………... 6 103 3.3.1.2. Đối với HS học………………………………………………………………….. 106 3.3.2. Đánh giá về kiến thức và kĩ năng của HS trong quá trình thử nghiệm…. 107 3.3.2.1. Đối với HS dạy…………………………………………………………………... 108 3.3.2.2 Đối với HS học……………………………………………………………………. 109 TIỂU KẾT CHƢƠNG 3…………………………………………………………... 110 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ………………………………………………... 113 PHỤ LỤC ………………………………………………………………………… 7 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài. Cách đây hơn 300 năm, nhà giáo dục học lỗi lạc GI. Comenski (1592 – 1670) đã xác định: “Nhiệm vụ đầu tiên và cuối cùng của lí luận dạy học là phát hiện và nhận biết những phƣơng pháp dạy học nào làm cho GV chỉ cần dạy ít mà HS học đƣợc nhiều và làm cho nhà trƣờng bớt sự nhàm chán và bớt sự nhọc nhằn”.[17, tr.84]. Cho đến nay, những suy nghĩ của Comenski vẫn có giá trị thời sự và ý nghĩa tích cực. Đối với những GV đang tham gia vào qúa trình giảng dạy, việc tìm hiểu và áp dụng những PPDH nhƣ thế vẫn là một thách thức lớn. Vẫn biết tuỳ thuộc vào phong cách giảng dạy và đặc điểm môn học, trong hành trang của mỗi giáo viên có rất nhiều những PPDH khác nhau. Tuy nhiên việc cập nhật và áp dụng những PPDH hiện đại vẫn luôn luôn là một phần công việc đƣợc GV quan tâm trong quá trình đổi mới phƣơng pháp. Trong hành trình đi tìm những PPDH “làm cho GV chỉ cần dạy ít mà HS học đƣợc nhiều và làm cho nhà trƣờng bớt sự nhàm chán và bớt sự nhọc nhằn” nhƣ Comenski đề xuất, chúng tôi nhận thấy phƣơng pháp HTQTHD của J. P. Martin có thể tạo ra những thay đổi tích cực trong cách dạy, cách học của GV và HS; đem lại cho giờ học Ngữ văn một không khí học tập mới. (Tên gọi phƣơng pháp HTQTHD đƣợc dịch từ thuật ngữ tiếng Anh “learning by teaching”. Trong nguyên bản tiếng Đức, phƣơng pháp này có tên là “Lernen durch Lerhen” - viết tắt là LdL. Ngoài ra, phƣơng pháp HTQTHD còn đƣợc biết đến dƣới một cái tên khác “peer tutoring” - dạy học đồng trang lứa. Để thống nhất, khi nói đến phƣơng pháp HTQTHD của Jean Pol Martin, giới nghiên cứu trên thế giới thƣờng sử dụng tên ngắn: phƣơng pháp LdL. Để thuận tiện hơn trong quá trình sử dụng, từ đây, chúng tôi cũng sử dụng thuật ngữ LdL để gọi tên phƣơng pháp của Jean Pol Martin) . Là một trong những phƣơng pháp dạy học đã đƣợc nghiên cứu và áp dụng thành công ở nhiều nƣớc trên thế giới, phƣơng pháp LdL đã thể hiện đƣợc những ƣu điểm nổi bật của mình trong việc hƣớng tới đáp ứng các mục tiêu của giáo dục hiện đại mà UNESCO đề xƣớng: “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình” (learning to know, learning to do, learning to live together, learning to be)[43]. Phƣơng pháp LdL đƣợc đánh giá là một trong những PPDH tích cực, có ảnh 8 hƣởng sâu rộng trong phong trào cải cách giáo dục ở Đức những năm đầu thế kỉ XXI. Từng đƣợc HS-SV ở nhiều nƣớc có nền giáo dục tiến tiến nhƣ: Mĩ, Anh, Pháp, Nhật…hào hứng đón nhận và áp dụng, phƣơng pháp LdL ngày càng đƣợc phổ biến rộng rãi, đƣợc phát triển và hoàn thiện cho phù hợp với thực tiễn. Tìm hiểu các vấn đề lí thuyết và quá trình vận dụng phƣơng pháp, có thể dễ dàng nhận thấy LdL đáp ứng những yêu cầu mà Luật giáo dục Việt Nam đề ra: “Phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học; bồi dƣỡng cho ngƣời học năng lực tự học, khả năng trƣởng thành, lòng say mê học tập và ý chí vƣơn lên”[1, điều 28]. Do vậy, đối với những GV có nhiều trăn trở, tìm tòi trong công cuộc đổi mới phƣơng pháp, LdL có thể gợi mở một hƣớng đi mới và đem lại nhiều triển vọng. Đáng tiếc là ở Việt Nam hiện nay, phƣơng pháp này còn khá mới mẻ, nó chƣa đƣợc giới thiệu kĩ lƣỡng và chƣa đƣợc quan tâm đúng mức. Có thể nói LdL hầu nhƣ chƣa đƣợc quan tâm và triển khai trong nhà trƣờng phổ thông. Thực hiện đề tài “Vận dụng phƣơng pháp học thông qua thực hành dạy trong môn Ngữ văn ở trƣờng trung học phổ thông”, chúng tôi hi vọng tìm đƣợc một hƣớng đi tích cực trong quá trình đổi mới PPDH của bản thân đồng thời giúp cho GV Ngữ văn quan tâm hơn đến phƣơng pháp này và áp dụng vào quá trình dạy học của mình nhằm nâng cao chất lƣợng học tập bộ môn. 2. Lịch sử nghiên cứu. Cha đẻ của phƣơng pháp LdL là tiến sĩ Jean-Pol Martins, ngƣời Đức. Dựa trên triết lí của nhà triết học Seneca, ngƣời Roman: ““Khi dạy cho ngƣời khác nghĩa là chúng ta đang học” (By teaching, we are learning)[37], năm 1980 ông đã phát triển một hệ thống lí luận hoàn chỉnh về phƣơng pháp LdL sau nhiều năm nghiên cứu và tiến hành thực nghiệm. Phƣơng pháp này đã đƣợc nhiều trƣờng học ở Đức, Mỹ, Autralia, Anh, Pháp….áp dụng. Trên thế giới, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu có uy tín về tính khả thi của việc áp dụng phƣơng pháp này. Tiêu biểu là các công trình của Cohen (1982), Hedin (1987), Goodlas và Hirst (1989), Benard (1990) và Swengel (1991). Các nhà nghiên cứu đã khảo sát và khẳng định những lợi ích của phƣơng pháp “dạy học đồng trang lứa” (Peer tutoring - một tên khác của phƣơng pháp LdL) đối với sinh viên dạy và sinh 9 viên đƣợc dạy. Ngoài ra, cũng đã có nhiều nghiên cứu về các nhân tố ảnh hƣởng đến hiệu quả áp dụng phƣơng pháp LdL nhƣ tính đồng nhất tƣơng đối về lứa tuổi của ngƣời dạy và ngƣời đƣợc dạy (DePaulo, 1989), sự chƣa hoàn thiện về tính sƣ phạm và kiến thức của một số sinh viên dạy (Willis và Cowder, 1974), hay việc thiếu duy trì đều đặn những tiến bộ đạt đƣợc của SV đƣợc dạy (Atherly, 1989).(Dẫn theo Nguyễn Thị Phƣơng Hoa)[15, tr.45] Cho đến nay, ở Việt Nam, phƣơng pháp LdL vẫn chƣa đƣợc nhiều ngƣời quan tâm, chú ý. Khảo sát một số tài liệu, giáo trình giáo dục học dùng cho sinh viên các trƣờng sƣ phạm chúng tôi thấy khi giới thiệu về các phƣơng pháp dạy học các tác giả không đề cập đến phƣơng pháp LdL. Ngƣời đầu tiên tìm hiểu và giới thiệu về phƣơng pháp LdL ở Việt Nam là TS. Nguyễn Thị Phƣơng Hoa (ĐHNN - ĐHQGHN). Trong bài viết: “Dạy học thông qua thực hành dạy - một phƣơng hƣớng tích cực trong đào tạo giáo viên” đăng trên tạp chí giáo dục số 123 (tháng 10 năm 2005), tác giả giới thiệu khái niệm và một số vấn đề cơ bản về phƣơng pháp LdL (tên phƣơng pháp đƣợc dịch là “Dạy học thông qua thực hành dạy”). TS khẳng định phƣơng pháp này có nhiều ƣu điểm và đặc biệt hữu ích khi sử dụng trong đào tạo giáo viên. TS. Nguyễn Thị Phƣơng Hoa đã khuyến khích thử nghiệm phƣơng pháp này ở một số môn học tại trƣờng ĐHNN - ĐHQGHN. Tiến trình thực hiện và những thông tin phản hồi về việc áp dụng phƣơng pháp LdL đối với SV hệ chất lƣợng cao thuộc khoa Ngôn ngữ và văn hoá Anh - Mĩ đƣợc dẫn đăng trên tạp chí khoa học ĐHSP Hà Nội số 6 (tháng 12 năm 2005). Theo tìm hiểu của chúng tôi, phƣơng pháp LdL cũng đã đƣợc một số GV môn tiếng Anh (ĐHNN - ĐHQGHN) áp dụng để dạy cho học viên cao học từ năm 2005 đến nay.Trong một hội thảo cấp trƣờng về đổi mới phƣơng pháp dạy học, ThS. Nguyễn Vân Anh (trƣờng CĐSP Nha Trang) đã kế thừa những nghiên cứu của TS. Nguyễn Thị Phƣơng Hoa và tiếp tục khẳng định sử dụng phƣơng pháp LdL là một phƣơng thức đổi mới phƣơng pháp dạy học hiệu quả. Ngoài ra, ở bài viết “Hƣớng dẫn tổ chức dạy học sinh giỏi các chuyên đề chuyên sâu”, TS. Đỗ Ngọc Thống đã giới thiệu một vài nét cơ bản về phƣơng pháp LdL của Martin (tên phƣơng pháp đƣợc dịch là “học qua dạy”) và khẳng định: 10 “Phƣơng pháp này rất phù hợp với việc học các chuyên đề chuyên sâu của HS chuyên văn.”[30, tr. 47] Tóm lại, ở bậc ĐH – CĐ, phƣơng pháp LdL đã bắt đầu đƣợc chú ý và đƣa vào thử nghiệm. Tuy nhiên chƣa có tác giả hoặc công trình nào đi sâu nghiên cứu việc sử dụng phƣơng pháp LdL trong giảng dạy các môn học ở nhà trƣờng phổ thông nói chung cũng nhƣ môn Ngữ văn trong trƣờng THPT nói riêng. 3. Mục đích nghiên cứu. Chúng tôi thực hiện đề tài này với mong muốn : - Giới thiệu phƣơng pháp LdL một cách tƣơng đối hệ thống và chỉ ra khả năng vận dụng của nó đối với môn Ngữ văn ở trƣờng THPT. - Đề xuất hƣớng vận dụng phƣơng pháp này vào tổ chức dạy học Ngữ văn trong nhà trƣờng phổ thông . 4. Nhiệm vụ nghiên cứu. Để đạt đƣợc mục đích trên, đề tài đã tiến hành thực hiện các nhiệm vụ sau: - Nghiên cứu bản chất, đặc điểm và yêu cầu của phƣơng pháp LdL - Khảo sát khả năng vận dụng phƣơng pháp này vào chƣơng trình Ngữ văn THPT ở Việt Nam. - Nghiên cứu quy trình vận dụng phƣơng pháp LdL cho một số kiểu bài học cụ thể. - Thử nghiệm sƣ phạm vận dụng phƣơng pháp LdL . 5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu. Đối tượng nghiên cứu. Nhƣ tên đề tài đã chỉ ra, đối tƣợng nghiên cứu của luận văn là định hƣớng vận dụng phƣơng pháp LdL cho môn Ngữ văn ở trƣờng THPT. Khách thể nghiên cứu. Khách thể nghiên cứu của luận văn là quá trình dạy học của GV và HS trong giờ Ngữ văn ở trƣờng THPT. 6. Phạm vi nghiên cứu. Trên thế giới, phƣơng pháp LdL từng đƣợc áp dụng ở nhiều cấp học, nhiều môn học với quy mô khác nhau. Phƣơng pháp LdL có thể đƣợc áp dụng cho HS trong một 11 trƣờng, HS-SV lớp trên dạy cho HS-SV lớp dƣới một số bài trong chƣơng trình học hoặc cho toàn bộ khoá học ở bậc đại học với nhiều môn học khác nhau. Trong khuôn khổ đề tài này, căn cứ vào tình hình thực tiễn của nhà trƣờng Việt Nam, chúng tôi chỉ nghiên cứu việc vận dụng phƣơng pháp LdL trong giới hạn là một phƣơng pháp dạy học đƣợc sử dụng cho các bài học trên lớp của môn Ngữ văn ở trƣờng trung học phổ thông. Để tạo ra cái nhìn khách quan về tính khả thi của việc vận dụng phƣơng pháp đối với môn học, các phân tích, đánh giá của chúng tôi chủ yếu dựa trên bộ SGK chƣơng trình chuẩn và các đối tƣợng HS theo học bộ sách này. 7. Mẫu khảo sát. Việc khảo sát, thử nghiệm đƣợc chúng tôi tiến hành ở một số trƣờng THPT trên địa bàn thành phố Nam Định, chủ yếu là trƣờng THPT Trần Hƣng Đạo. 8. Câu hỏi nghiên cứu. Nên vận dụng phƣơng pháp LdL trong môn Ngữ văn THPT ở nhà trƣờng Việt Nam hiện nay nhƣ thế nào ? 9. Giả thuyết nghiên cứu. Trong bối cảnh GV Ngữ văn đang có nhiều lúng túng khi thực hiện đổi mới PPDH, việc xác định tính khả thi và vận dụng một cách linh hoạt phƣơng pháp LdL sẽ góp phần đa dạng hóa PPDH Ngữ văn theo xu hƣớng hội nhập quốc tế, tạo hứng thú và góp phần tích cực hoá hoạt động học tập của HS. 10. Phƣơng pháp nghiên cứu. Để thực hiện đề tài này, chúng tôi đã sử dụng các phƣơng pháp sau: - Nghiên cứu tài liệu. (lí thuyết của phƣơng pháp LdL: Bản chất và đặc điểm của phƣơng pháp.) - Khảo sát, phân tích và đánh giá về PPDH Ngữ văn qua chƣơng trình và SGK, qua quan sát trực tiếp giáo án và giờ lên lớp của GV, qúa trình học tập của HS... - Phỏng vấn/ Điều tra bằng phiếu hỏi. - Thử nghiệm sƣ phạm. 12 Chƣơng 1 : MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ PHƢƠNG PHÁP “HỌC THÔNG QUA THỰC HÀNH DẠY” 1.1. Một số nội dung lí thuyết của phƣơng pháp “học thông qua thực hành dạy”(LdL). 1.1.1 Khái niệm. Phƣơng pháp LdL do TS. Jean Pol Martin, ngƣời Đức xây dựng và phát triển vào những năm 80 của thế kỉ XX. Sau khi đƣợc thực nghiệm và thành công tại Đức, phƣơng pháp này đã đƣợc phổ biến rộng rãi ở nhiều nƣớc trên thế giới. TS. Jean Pol Martin định nghĩa: “Phƣơng pháp LdL là một phƣơng pháp dạy học định hƣớng hoạt động trong đó mỗi HS (hay nhóm HS) thay nhau đảm nhận vai trò nhƣ một GV để dạy cho các bạn khác trong lớp một vấn đề kiến thức nào đó dƣới sự hƣớng dẫn của GV. Trong hình thức dạy học này, GV giữ vai trò là ngƣời quan sát, hƣớng dẫn và giúp đỡ HS hoàn thành nhiệm vụ nhƣ một giáo sinh thực tập”. [15, tr.44]. Tiếp cận và sử dụng phƣơng pháp này cần chú ý: không nên nhầm lẫn LdL với hình thức cho HS thuyết trình (trình bày bài học). GS. Joachim Grzega đã cảnh báo: “Một số ngƣời nghĩ rằng họ đã sử dụng LdL nhƣng những gì họ làm là yêu cầu HS trình bày bài học và vào cuối giờ, GV nhận xét vài nét trong một thời gian ngắn”[35, tr.2]. Những ngƣời đồng nhất phƣơng pháp LdL với hình thức cho HS trình bày bài học đã không hiểu rõ bản chất của mệnh đề: “HS đóng vai trò nhƣ một GV” mà Martin nêu trong định nghĩa. Điều này có nghĩa là trong quá trình chuẩn bị và thực hiện, HS không chỉ biên soạn nội dung mà còn phải lựa chọn phƣơng pháp để chuyển tải những nội dung đó đến bạn học của mình trong bầu không khí của lớp học tƣơng tác. Yêu cầu này phức tạp hơn nhiều so với việc chỉ tập trung vào chuẩn bị nội dung để thuyết trình trong hình thức HS trình bày bài học. Bảng 1.1: Sự khác biệt giữa phương pháp LdL và hình thức cho HS trình bày bài học HS thuyết trình bài học LdL Chủ đề Bài học A Bài học A Chuẩn bị Nội dung và phương pháp dạy Nội dung bài học A 13 bài học A. Thực hiện Ngƣời dạy sử dụng các Ngƣời dạy thuyết trình nội phương pháp khác nhau làm dung bài học theo một trình tự cho ngƣời học tương tác với nhất định. nhau qua đó nắm bắt kiến thức Ngƣời học nghe để nắm bắt và kĩ năng. nội dung. LdL cũng không nên nhầm lẫn với hình thức dạy kèm. Điểm khác biệt cơ bản giữa giờ học theo phƣơng pháp LdL với dạy kèm (gia sƣ) là ở chỗ: Giờ học LdL luôn có sự hiện diện của GV chuyên nghiệp với vai trò là một chuyên gia . Bảng 1.2: Sự khác biệt giữa phương pháp LdL và hình thức dạy kèm. Dạy kèm LdL Chủ đề Bài học A Bài học A Chuẩn bị Có sự hướng dẫn, giúp đỡ của Ngƣời dạy tự soạn bài theo ý GV về nội dung và phƣơng tƣởng của cá nhân. pháp dạy học. Thực hiện Ngƣời dạy triển khai dạy học Ngƣời dạy tự triển khai dạy có sự giám sát, điều chỉnh, học theo quan điểm và suy đánh giá và kết luận của giáo nghĩ cá nhân . viên chuyên nghiệp. Nhƣ vậy, trong phƣơng pháp LdL, HS là trung tâm của cả hoạt động dạy và học. Những HS dạy tự tìm hiểu và dạy các đơn vị kiến thức cho bạn học với sự giúp đỡ của GV, qua đó các kiến thức và kĩ năng nhất định đƣợc xác lập, củng cố ở cả ngƣời dạy và ngƣời học. 1.1.2.Lịch sử ra đời của phương pháp. Xét trên trục thời gian lịch sử, “LdL không phải là một phƣơng pháp sƣ phạm hiện đại”[38, tr.1], hiểu theo nghĩa nó không phải là một ý tƣởng mới. Hai nghìn năm trƣớc đây, nhà triết học Seneca ngƣời Roman đã khẳng định: “Khi chúng ta dạy cho ngƣời khác là chúng ta đang học” (By teaching, we are learning). Triết lí đó đã trở thành nền tảng và cơ sở lí thuyết của phƣơng pháp LdL. Vào thế kỉ XVII, hai nhà giáo dục học lỗi lạc J.A. Comenius và St. Thomas tiếp tục khẳng định và phát triển tƣ tƣởng của Seneca. J.A. Comenius cho rằng: HS hoàn toàn 14 có thể học thông qua thực hành dạy cho các bạn khác và đƣợc các bạn khác dạy lại. Còn St. Thomas phân chia hoạt động học của con nguời theo hai cách cơ bản: cách thứ nhất học theo sự chỉ dẫn của ngƣời dạy (learning by instruction ) và cách thứ hai học có sự sáng tạo và khám phá (learning by discovery). Ông đề cao cách học thứ hai và cho rằng cách học tốt nhất là tự mình tìm hiểu và dạy lại những gì mình biết cho ngƣời khác dƣới sự hƣớng dẫn và giúp đỡ của giáo viên. Có thể thấy tƣ tƣởng của J.A. Comenius và St. Thomas cũng chính là những nguyên lí cơ bản của phƣơng pháp LdL. Xã hội phát triển, nhu cầu của nền sản xuất đòi hỏi xã hội phải cung cấp cơ hội học tập cho số đông ngƣời mới lớn dẫn đến tình trạng thiếu giáo viên. Để khắc phục tình trạng này, ở một số nƣớc phƣơng Tây ngƣời ta đã huy động HS dạy cho các bạn của mình. Năm 1795, Andrew Bell (ngƣời Xcốt-len) đã viết sách về phƣơng pháp HS dạy học cho nhau và tự mình thử nghiệm phƣơng pháp này ở Madras. Sau đó, Joseph Lancaster đã phát triển ý tƣởng này và áp dụng tại ngôi trƣờng ông dạy ở London. Năm 1815 phƣơng pháp học thông qua thực hành dạy đƣợc sử dụng tại các trƣờng học ở Pháp và đƣợc gọi là “écoles mutuelle” (tạm dịch là HS dạy học cho nhau). Sau cách mạng Pháp năm 1830, phƣơng pháp này đƣợc đăng kí sử dụng tại hơn 2000 trƣờng. Vào khoảng cuối thế kỉ XIX, phƣơng pháp LdL bắt đầu đƣợc ứng dụng vào quá trình dạy học nhằm nâng cao hiệu quả học tập. Nhƣng phải đến giữa thế kỉ XX nó mới dƣợc các chuyên gia giáo dục nghiên cứu một cách hệ thống. Tiêu biểu là các nghiên cứu của Gartner (Mĩ ,1971); Kruger (Đức, 1975); Wolfgang Steining (1985)….Tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ mang tính mô tả. Ngƣời có công xây dựng hệ thống khái niệm và phát triển hệ thống lí luận hoàn chỉnh cho phƣơng pháp LdL là TS. Jean Pol Martin – GS dạy ngôn ngữ và văn học Pháp tại đại học Eíchtatt-Ingolstast (Đức). Ông gọi phƣơng pháp này là “Lernen durch Lerhen” (LdL). Ban đầu J.P. Martin nghiên cứu và tự mình thử nghiệm phƣơng pháp LdL vào việc dạy học tiếng Pháp (với tƣ cách là một ngoại ngữ) cho HS của mình. Ông thấy rằng bằng cách để HS dạy cho nhau những gì chúng biết, hứng thú học tập của HS tăng lên đáng kể và từ đó kết quả học tập của các em đƣợc nâng cao rõ rệt. Từ những thành công của mình, năm 1987 Martin đã thành lập một mạng lƣới hơn một nghìn GV sử dụng phƣơng pháp LdL ở nhiều môn học khác nhau. Các tài liệu về 15 LdL, cách tiếp cận LdL và những thành công của phƣơng pháp này đƣợc giới thiệu trong các buổi tập huấn GV. Từ năm 2001, cùng với phong trào cải cách giáo dục trên toàn nƣớc Đức, phƣơng pháp LdL ngày càng nhận đƣợc sự hƣởng ứng rộng rãi. So sánh các công trình nghiên cứu của Martin, ngƣời ta nhận thấy phƣơng pháp LdL đƣợc ông liên tục cải tiến và mở rộng từ các lớp học ngôn ngữ thuần tuý đến các lĩnh vực học tập khác (Xem Martin 1985, 1994, 1998, 2001, 2002). Nhiều công trình và các thông tin liên quan đến phƣơng pháp LdL đƣợc công bố trên trang chủ của Martin http: // www.ldl.de. Không chỉ nhận đƣợc sự hƣởng ứng ở Đức, phƣơng pháp LdL của Martin còn đƣợc GV và HS trên khắp thế giới tiếp nhận và sử dụng. LdL đƣợc áp dụng ở nhiều cấp học (từ phổ thông tới đại học), nhiều môn học (ngôn ngữ, toán học, vật lí, triết học,…), nhiều quy mô khác nhau (lớp học, khoá học, trƣờng học, …). Ở nhiều nơi trên thế giới: Anh, Pháp, Mĩ, Nhật, Đài Loan,…HS- SV đã thành lập những diễn đàn để trao đổi, chia sẻ về phƣơng pháp LdL của J.P. Martin. 1.1.3. Đặc điểm của phương pháp LdL. 1.1.3.1. Cấu trúc của phương pháp LdL. Nếu các phƣơng pháp dạy học khác thƣờng có hai thành tố chính là GV và HS thì phƣơng pháp LdL có ba thành tố tham gia là: ngƣời hƣớng dẫn, ngƣời dạy, ngƣời học. - Ngƣời hƣớng dẫn: Là những GV chuyên nghiệp (professional teacher). GV tuy không trực tiếp đảm nhận vai trò ngƣời dạy trong giờ lên lớp theo phƣơng pháp LdL nhƣng luôn có mặt trong tất cả các khâu từ chuẩn bị bài học, triển khai dạy học và kiểm tra đánh giá. Nếu không có sự hiện diện của GV thì phƣơng pháp dạy học đƣợc sử dụng không phải là phƣơng pháp LdL mà Martin nói đến. Thực tế lịch sử đã cho thấy: khi A. Bell và J.Lancaster để cho HS dạy các bạn học của mình thì hiệu quả học tập là rất thấp. Nguyên nhân của tình trạng này là ở chỗ: quá trình dạy học đã đƣợc giao hoàn toàn cho SV (HS) và GV đã không giám sát, hỗ trợ quá trình dạy học. Nhƣ vậy có thể khẳng định GV có vai trò không thể thiếu trong quá trình dạy học theo phƣơng pháp LdL. Tất nhiên đó không phải là uy quyền của ngƣời truyền dạy nhƣ GV truyền thống mà là vai trò của ngƣời tƣ vấn và hƣớng dẫn, ngƣời theo dõi và đánh giá. GV vừa gần gũi, thân thiện hơn với HS trong các hoạt động tƣ vấn, gợi ý tài liệu học tập 16 cần thiết, định hƣớng nội dung kiến thức cũng nhƣ phƣơng pháp triển khai bài học…lại vừa có khoảng cách, uy quyền nhất định khi tham gia bổ sung, điều chỉnh những thiếu sót trong bài dạy, đánh giá hiệu quả của quá trình dạy học. - Ngƣời dạy: là HS hay nhóm HS đƣợc phân công đảm nhận nhiệm vụ dạy cho các bạn học của mình một nội dung học tập cụ thể. Đó là những HS dạy (student-tutor) hay còn gọi là những GV không chuyên (non-professional teacher). Các bài học đƣợc giao cho HS dạy có thể do họ đăng kí hoặc do GV phân công. Công việc của ngƣời dạy là tự mình nghiên cứu, khám phá bài học, tìm hiểu những tài liệu liên quan, thảo luận, thống nhất với GV hƣớng dẫn về nội dung, phƣơng pháp, sau đó triển khai dạy học trong các giờ lên lớp. Phƣơng pháp LdL yêu cầu HS - ngƣời dạy phải chủ động, tích cực tƣ duy, tìm kiếm giải pháp để giải quyết vấn đề. Họ phải dành khá nhiều thời gian, công sức cho việc soạn bài và dạy học cho các bạn của mình giống nhƣ một GV tập sự. Nhìn chung, đối với những HS đóng vai trò ngƣời dạy thì phƣơng pháp LdL thực sự vừa là một cơ hội vừa là một thử thách lớn. Ngƣời dạy có thể là một nhóm HS, đôi khi là cá nhân một HS, điều này tuỳ thuộc vào sự thống nhất giữa GV và HS trong lớp khi lập kế hoạch dạy học. - Ngƣời học: là phần đông HS còn lại trong lớp (student-tutees).Ở giờ học LdL, họ không đơn thuần là những thính giả chỉ biết lắng nghe và tiếp nhận thông tin một cách thụ động. Trên cơ sở chuẩn bị bài, họ phải tham gia thảo luận và cho ý kiến về bài học cũng nhƣ ngƣời dạy, qua đó ngƣời học nắm bắt kiến thức cũng nhƣ kĩ năng. 1.1.3.2. Mô hình lớp học theo phương pháp LdL. Trong các lớp học thông thƣờng, vị trí của GV là ở trên bục giảng và đối diện với cả lớp. Khi dạy tiếng Pháp cho các HS trung học Đức, Martin đã nhận thấy sự nhàm chán, đơn điệu trong các giờ học theo mô hình này có nguyên nhân từ cái gọi là “xu hƣớng truyền thụ” của GV (communicative turn). Mô hình lớp học theo phƣơng pháp LdL sẽ giúp giải quyết tình trạng này. Martin đã cố gắng chuyển cấu trúc bộ não đặc biệt là mô hình hoạt động của hệ thần kinh thành mô hình lớp học tƣơng tác, ở đó các thành viên trong lớp đƣợc xem là các tế bào thần kinh với năng lực và vai trò khác nhau. Họ không ngồi theo các bàn đƣợc kê lần lƣợt từ trên xuống dƣới mà đƣợc sắp xếp ngồi vòng tròn hoặc theo hình chữ U để dễ dàng thảo luận. Ngƣời học tƣơng tác với ngƣời dạy và với nhau để làm rõ một nội dung 17 học tập nào đó hoặc đạt đƣợc sự thống nhất bằng cách hỏi và trả lời, giải thích và phản biện. Martin hình dung lớp học LdL giống nhƣ một công ty mà GV là ngƣời quản lí, điều hành. GV chỉ định hƣớng chiến lƣợc, tổ chức thực hiện sau đó theo dõi và đánh giá chứ không phải là chủ thể của các hoạt động trực tiếp. Hình 1.1: Vai trò và vị trí của GV trong giờ học LdL. Nh ã m h ä c si n h d ¹ y B¶ng (Nguồn: www.scribd.com/.../Ldl) Hình 1.2: Vai trò và vị trí của nhóm HS dạy trong giờ học LdL. 18 Nh ã m h ä c si n h d ¹ y B¶ng (Nguồn: www.scribd.com/.../Ldl) 1.1.3.3.Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp LdL. Để triển khai dạy học theo phƣơng pháp LdL, GV cần chú ý đến ba nguyên tắc cơ bản sau: - Nguyên tắc 1: Bàn giao trách nhiệm học tập cho HS. Đây là tƣ tƣởng cốt lõi của LdL. Để HS đảm nhận vai trò nhƣ một GV và dạy cho các bạn khác chính là cách tốt nhất nhằm tích cực hoá hoạt động của ngƣời học. Những HS dạy cần hiểu rằng họ phải chịu trách nhiệm về các cuộc thảo luận cũng nhƣ các hƣớng dẫn. Đây vừa là áp lực đồng thời cũng là động lực để HS chuẩn bị và triển khai dạy học một cách tốt nhất có thể. GV chỉ tƣ vấn và đánh giá chứ không thể làm thay vai trò ngƣời dạy của họ. - Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính chất tƣơng tác trong giờ học. Các giờ học LdL không chỉ đựơc sử dụng để trình bày nội dung bài học mới mà phần lớn thời gian trên lớp dành cho các hoạt động trao đổi, thảo luận (thảo luận trong 19 nhóm nhỏ hoặc cả lớp thảo luận, tranh luận với nhau). Lớp học hoạt động theo nguyên tắc của hệ thần kinh trong đó GV là vỏ não trán (the frontal cortex) và HS là các tế bào thần kinh (the neurons). Nếu không có sự tƣơng tác sẽ không có hoạt động kết nối và chia sẻ kiến thức giữa các HS (ngƣời dạy- ngƣời học, ngƣời học- ngƣời học). Do đó GV cũng không thể quan sát, đánh giá đƣợc hiệu quả của hoạt động dạy học. Nguyên tắc này yêu cầu ngƣời học phải chuẩn bị bài trƣớc khi đến lớp nếu không sẽ không thể tham gia vào giờ học LdL. - Nguyên tắc 3: Tránh nhàm chán. Có một nguy cơ tiềm ẩn khi sử dụng phƣơng pháp LdL trong các giờ học, đó là nguy cơ của sự lặp lại, đơn điệu. Nếu GV chỉ giao nhiệm vụ tổng quát và hƣớng dẫn chung chung, nhiều khả năng HS - ngƣời dạy sẽ soạn bài theo cách sao chép giản lƣợc và HS - ngƣời học sẽ tƣơng tác theo kiểu đối phó. Điều này sẽ khiến giờ học vô cùng tẻ nhạt, nhàm chán và chắc chắn sẽ không đạt hiệu quả nhƣ mong muốn. Vì vậy nguyên tắc vàng của LdL là tránh nhàm chán. GV - ngƣời hƣớng dẫn phải tạo ra động lực cho cả ngƣời dạy và ngƣời học bằng nhiều cách khác nhau: đƣa ra các yêu cầu cụ thể, có hình thức kiểm tra, đánh giá và động viên khen thƣởng một cách phù hợp. Khi HS thấy đƣợc cái đích phải đến, họ sẽ nỗ lực và tiến bộ. 1.2. LdL - một phƣơng pháp dạy học tích cực. 1.2.1. Khái niệm và đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực. 1.2.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực. Theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại, tổ chức dạy học hiệu quả là quá trình đƣợc vận hành theo nguyên lí “hỗ trợ tích cực” và “chủ động kiến tạo”. Các nhà nghiên cứu đã vận dụng đa dạng các học thuyết về hành vi, kiến tạo xã hội, kiến tạo nhận thức, tâm lí học hành vi nhận thức, sƣ phạm tƣơng tác, sƣ phạm nhân văn… để triển khai nghiên cứu về quá trình dạy học hiệu quả. Từ những cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học, ngƣời ta thấy bất kì một phƣơng pháp dạy học nào cũng hàm chứa những cơ hội, những yếu tố tiềm năng để “tích cực hoá” ngƣời học. Tuy nhiên, trên thực tế, có một số phƣơng pháp dạy học đòi hỏi ngƣời học phải chuẩn bị, tham gia trực tiếp vào quá trình dạy học một cách chủ động, tích cực hơn. Đó là những phƣơng pháp dạy học tích cực. 20