Tài liệu Vận dụng phương pháp ghép tranh vào dạy học chương hidrocacbon không no, hóa học lớp 11 nâng cao với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

  • Số trang: 99 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 308 |
  • Lượt tải: 0
tailieuonline

Đã đăng 39907 tài liệu

Mô tả:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN CHU HOÀ NG MINH VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP GHÉP TRANH VÀ O DẠY HỌC CHƢƠNG HIDROCACBON KHÔNG NO, HÓA HỌC 11 NÂNG CAO VỚI SƢ̣ HỖ TRỢ CÔNG NGHỆ THÔNG TIN LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC HÀ NỘI – 2011 1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN CHU HOÀ NG MINH VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP GHÉP TRANH VÀ O DẠY HỌC CHƢƠNG HIDROCACBON KHÔNG NO, HÓA HỌC 11 NÂNG CAO VỚI SƢ̣ HỖ TRỢ CÔNG NGHỆ THÔNG TIN LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC) Mã số: 60 14 10 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Trầ n Trung Ninh HÀ NỘI – 2011 2 DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Công nghệ thông tin và truyền thông : CNTT & TT Giáo viên : GV Giáo dục đào tạo : GDĐT Học sinh : HS Phó giáo sƣ : PGS Phƣơng pháp dạy học : PPDH Tiến sĩ : TS Trung học phổ thông : THPT MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1 4 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cƣ́u 2 2.1. Mục đích nghiên cứu 2 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu 2 2.2.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài 2 2.2.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài 2 3. Khách thể, đố i tƣơ ̣ng và pha ̣m vi nghiên cƣ́u của đề tài 3 3.1. Khách thể nghiên cứu 3 3.2. Đối tƣợng nghiên cứu 3 3.3. Phạm vi nghiên cứu của đề tài 3 4. Mẫu khảo sát 3 5. Câu hỏi nghiên cứu 3 6. Giả thiết khoa học 4 7. Phƣơng pháp nghiên cƣ́u 4 7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết 4 7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn 4 7.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm và xử lí số liệu thực nghiệm 4 8. Những đóng góp của đề tài 4 9. Cấu trúc luận văn 4 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ỨNG DỤNG 5 PHƢƠNG PHÁP GHÉP TRANH TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC 1.1.Xu hƣớng đổi mới PPDH 55 1.1.1. Xu hƣớng đổi mới dạy học trên thế giới 6 1.1.2. Định hƣớng đổi mới PPDH ở Việt Nam 6 1.2. Dạy học ghép tranh 7 1.2.1. Khái niệm 7 1.2.2. Phân loại 9 1.2.3. Quy trình thực hiện 12 1.2.4. Ƣu nhƣợc điểm của phƣơng pháp ghép tranh 13 5 5 1.2.5. Những lƣu ý 16 1.2.6. Ý nghĩa của phƣơng pháp ghép tranh 17 1.3. Ứng dụng CNTT & TT trong dạy học hoá học 17 1.3.1. CNTT&TT nhƣ là công cụ cho bài giảng của GV, hỗ trợ cho HS 18 1.3.2 CNTT&TT là môi trƣờng dạy học 18 1.3.3. Giới thiệu 1 số phần mềm 18 1.4. Thực trạng dạy học ghép tranh và ứng dụng CNTT 19 1.4.1.Thực trạng dạy học ghép tranh 19 1.4.2. Thực trạng dạy học có ứng dụng CNTT 21 1.5. Cơ sở lý luận một số kĩ thuật kết hợp cùng phƣơng pháp ghép tranh 21 1.5.1. Kĩ thuật khăn trải bàn 21 1.5.2. Tranh luận ủng hộ - phản đối 23 Chƣơng 2:VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP GHÉP TRANH VỚI SỰ HỖ TRỢ CÔNG NGHÊ ̣ THÔNG TIN TRONG BÀI DẠY CHƢƠNG HIDROCACBON KHÔNG NO 2.1.Phân tích cấu trúc nội dung của chƣơng 24 2.1. 1. Quan điểm bài giảng chƣơng hidrocacbon không no 24 2.1. 2. Mục tiêu, nhiệm vụ, cấu trúc logic của chƣơng 24 2.1. 3. Một số chú ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học. 26 2.2. Vận dụng phƣơng pháp trong các bài học của chƣơng 28 2.2.1. Quy trình thực hiện dạy học theo phuơng pháp ghép tranh 28 2.2.2. Vận dụng vào các bài học cụ thể 31 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 59 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 59 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm 59 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 59 3.2. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm 59 3.2.1. Lựa chọn đối tƣợng thực nghiệm 59 3.2.2. Chuẩn bị cho thực nghiệm sƣ phạm 60 6 3.2.3. Tiến hành thực nghiệm 60 3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 61 3.3.1. Kết quả đánh giá của giáo viên và học sinh 61 3.3.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm của các lớp thực nghiệm và đối chứng 62 3.3.3. Xử lý kết quả thực nghiệm 63 3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm 72 3.5.1. Tỉ lệ học sinh yếu kém, trung bình, khá và giỏi 72 3.5.2. Đồ thị các đƣờng luỹ tích 72 3.5.3. Giá trị các tham số đặc trƣng 73 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài: 7 UNESCO đề xƣớng mục đích học tập: “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình”. Trƣờng học chúng ta hiện đang nặng về học để biết, nghĩa là chỉ đạt đƣợc một trong bốn mục tiêu của UNESCO. Ngân hàng Thế giới gọi thế kỷ 21 là kỷ nguyên của kinh tế dựa vào kỹ năng Skills Based Economy . Năng lực của con ngƣời đƣợc đánh giá trên cả 3 khía cạnh: kiến thức, kỹ năng và thái độ. Các nhà khoa học thế giới cho rằng: để thành đạt trong cuộc sống thì kỹ năng mềm (trí tuệ cảm xúc) chiếm 85%, kỹ năng cứng (trí tuệ logic) chỉ chiếm 15%. Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban hành kèm theo quyết định số 201/2001/QĐ-TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của thủ tƣớng chính phủ), mục 5.2 nêu rõ “Đổi mới và hiện đại hóa phƣơng pháp giáo dục. Chuyển từ truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hƣớng dẫn ngƣời học chủ động tƣ duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho ngƣời học phƣơng pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tƣ duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cƣờng tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập,…”.[3,4] Nghị quyết TW2 (khoá VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào trong quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS. Phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo thƣờng xuyên và rộng khắp trong toàn dân, nhất là thanh niên.”[1] Điều 28.2. Luật giáo dục 2005 quy định: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”[2] Việc áp dụng phƣơng pháp dạy và học tích cực là giải pháp có tầm quan trọng quyết định đối với việc nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện của nhà trƣờng. 8 Từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: "Vận dụng phƣơng pháp ghép tranh vào dạy học chƣơng hiđrocacbon không no, hoá học 11 nâng cao với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin" với mong muốn góp phần vào việc đổi mới phƣơng pháp dạy và học hiện nay. 2 . Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu, thiết kế bài giảng theo hƣớng dạy học hợp tác, góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học, nâng cao chất lƣợng dạy- học ở trƣờng THPT, hình thành và nâng cao kĩ năng cứng, kĩ năng mềm. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu: 2.2.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài - Nghiên cứu chủ trƣơng chính sách của Đảng và nhà nƣớc về giáo dục - Phƣơng pháp tổ chức hoạt động học tập hợp tác theo nhóm - phƣơng pháp ghép tranh trong dạy học. - Ƣu, nhƣợc điểm của phƣơng pháp ghép tranh. - Ứng dụng của CNTT & TT trong dạy học. 2.2.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài: - Thực trạng việc dạy học bằng phƣơng pháp tổ chức hoạt động nhóm, sử dụng CNTT & TT ở các trƣờng THPT ở Ninh Bình hiện nay. - Nghiên cứu thiết kế nội dung các phiếu học tập để tổ chức hoạt động dạy học cùng sự hỗ trợ của CNTT & TT. - Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi của phƣơng pháp ghép tranh. 3. Khách thể, đố i tƣơ ̣ng và pha ̣m vi nghiên cƣ́u của đề tài 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng trung học phổ thông. 3.2. Đối tƣợng nghiên cứu - Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học hợp tác . - Chƣơng trình Hóa học lớp 11,cụ thể chƣơng hiđrocacbon không no. - Các ứng dụng của CNTT & TT trong bộ môn Hóa. 3.3. Phạm vi nghiên cứu của đề tài 9 Trong thời gian và khả năng cho phép, trong đề tài này chúng tôi chỉ nghiên cứu việc áp dụng phƣơng pháp ghép tranh vào các bài trong chƣơng hiđrocacbon không no. 4. Mẫu khảo sát Học sinh trƣờng PTTH Yên Mô A. 5. Câu hỏi nghiên cứu Vận dụng phƣơng pháp ghép tranh cùng sự hỗ trợ của CNTT đem lại hiệu quả nhƣ thế nào tới học sinh? 6. Giả thiết khoa học: Nếu vận dụng phƣơng pháp ghép tranh trong bài học thì : - Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực. - Tăng cƣờng sự hợp tác, giao tiếp, chia sẻ kinh nghiệm. - Tăng cƣờng hiệu quả học tập. 7. Phƣơng pháp nghiên cƣ́u: 7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu các văn bản và các chỉ thị của Đảng, Nhà nƣớc, Bộ giáo dục và Đào tạo. - Nghiên cứu xu hƣớng đổi mới PPDH hóa học, cơ sở lý luận dạy học ghép tranh. - Nghiên cứu nội dung lí thuyết bài tập chƣơng hiđrocacbon không no. - Sử dụng phối hợp các PP phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hoá, khái quát hoá...trong nghiên cứu các tài liệu lí luận và thực tiễn có liên quan đến việc đổi mới PPDH , để thấy rằng việc vận dụng phƣơng pháp dạy học vận dụng ghép tranh cùng hỗ trợ của CNTT & TT là phù hợp với xu thế phát triến của nhân loại. 7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra thực trạng dạy học ở các trƣờng THPT hiện nay. - Nghiên cứu cấu trúc nội dung chƣơng hiđrocacbon không no. - Nghiên cứu, lựa chọn những ứng dụng của CNTT & TT vào dạy học môn Hóa. 7.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm và xử lí số liệu thực nghiệm - Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học. 10 - Xử lí kết quả thực nghiệm bằng phƣơng pháp thống kê, rút ra kết luận của đề tài. 8. Nhƣ̃ng đóng góp của đề tài - Thiết kế các bài giảng vận dụng phƣơng pháp ghép tranh. - Học sinh đƣợc tiếp cận với phƣơng pháp học tập mới nhằm hình thành và nâng cao các kĩ năng cứng và kĩ năng mềm . 9. Cấ u trúc luâ ̣n văn Ngoài phầ n mở đầ u ,kế t luâ ̣n , khuyế n nghi ̣tài liê ̣u tham khảo luâ ̣n văn còn đƣơ ̣c trình bày trong 3 chƣơng Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. Chƣơng 2: Thiết kế bài giảng vận dụng phƣơng pháp ghép tranh với sự hỗ trợ CNTT & TT. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm. CHƢƠNG 1 11 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ỨNG DỤNG PHƢƠNG PHÁP GHÉP TRANH TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC 1.1.Xu hƣớng đổi mới PPDH: 1.1.1. Xu hướng đổi mới dạy học trên thế giới: Não bộ con ngƣời có một tiềm năng rất lớn; tuy nhiên, làm cách nào để khai thác, tận dụng đƣợc các chức năng tuyệt vời ẩn kín bên trong mỗi ngƣời lại là một chuyện khác. Trong nửa cuối thế kỉ 20, nhiều nhà khoa học đặc biệt là trong các ngành y học, giáo dục học và tâm lí học đã tìm ra nhiều phƣơng cách để kích thích và định hƣớng hóa các hoạt động của tƣ duy nhằm nâng cao hiệu quả làm việc của bộ óc. Và hiệu quả đó đƣợc thể hiện ở tƣ duy sáng tạo. Muốn có tƣ duy sáng tạo, HS không thể trông chờ mỗi tiết lên lớp mà phải biết cách tự học dƣới sự hƣớng dẫn của GV, nhƣ giáo sƣ Tạ Quang Bửu đã nói: “Tự học là khởi nguồn của phong cách tự đào tạo, đồng thời là cái nôi nuôi dƣỡng trí sáng tạo. Ai giỏi tự học khi đang ở trƣờng, ngƣời đó sẽ tiến xa". Hay theo các chuyên gia giáo dục và khoa học của Tổ chức UNESCO, kỹ năng tự học và giá trị biểu hiện của việc tự học là những thƣớc đo của tâm lý sáng tạo và sản phẩm sáng tạo.[7,8,9] Hiện nay ở các nƣớc tiên tiến nhƣ Phần Lan, Thụy Điển đang là những quốc gia có thành tựu rất lớn về đổi mới, cải cách giáo dục, đặc biệt đã áp dụng thành công chƣơng trình dạy tƣ duy sáng tạo ở cấp THPT. Còn Singapore nổi tiếng với khẩu hiệu “Nhà trƣờng tƣ duy, quốc gia học tập”, mô hình “ dạy ít, học nhiều” 1.1.2. Định hướng đổi mới PPDH ở Việt Nam: Theo Thứ trƣởng Bộ GDĐT Nguyễn Vinh Hiển, đổi mới PPDH phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học là yếu tố gần nhƣ bắt buộc và có thể coi là xƣơng sống của đổi mới giáo dục phổ thông. Nhiều dự án giáo dục đã coi việc đầu tƣ cho bồi dƣỡng tập huấn đổi mới PPDH, đầu tƣ trang thiết bị dạy học hiện đại là một thành phần hoạt động ƣu tiên. Những năm gần đây các dự án nhƣ Phát triển giáo dục trung học, Phát triển giáo viên THPT và trung cấp chuyên nghiệp, dự án Việt Nam –Vƣơng quốc Bỉ, Phát triển giáo dục trung học cơ sở 2, dự án Oxfam…đều có những hoạt động phục vụ cho tiến trình đổi mới PPDH. 12 Sự thân thiện và tích cực là 2 phạm trù không thể tách rời,đang đƣợc hƣớng tới khi thực hiện các nội dung của đổi mới. Việc đổi mới PPDH chỉ hiệu quả khi đề cao đƣợc trách nhiệm của đội ngũ GV trong môi trƣờng sƣ phạm thân thiện và phát huy đƣợc vai trò tích cực học tập đồng thời hình thành các kĩ năng cần thiết cho HS. Một số đề tài phát triển theo hƣớng này nhƣ: Đỗ Thị Thuỳ Chi: Nghiên cứu và áp dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm thông qua dạng bài luyện tập và ôn tập môn hoá học trung học phổ góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học. Ngƣời hƣớng dẫn. : PGS.TS. Đặng Thị Oanh . Nguyễn Thị Nguyệt: Nâng cao khả năng hợp tác của học sinh thông qua việc giảng dạy các bài luyện tập và ôn tập Hoá học lớp 11 trung học phổ thông.. Ngƣời hƣớng dẫn. : PGS.TS, Lê Kim Long. Đặng Thị Minh Thu: Phát triển năng lực chủ động tích cực học tập của học sinh trong dạy học hóa học thông qua hình thức dạy học dự án ; Ngƣời hƣớng dẫn. : PGS. TS. Trần Trung Ninh. Nguyễn Thị Hoàng Anh : Dạy học hóa học vô cơ 10-nâng cao tích hợp dạy học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi và công nghệ thông . Ngƣời hƣớng dẫn. : PGS.TS. Trần Trung Ninh. 1.2. Dạy học ghép tranh Lý thuyết về học tập hợp tác đã xuất hiện một cách phổ biến từ thế kỷ XVIII, đã phát triển bởi các nhà giáo dục học nhƣ Fancis Parker, John Dewey, E.Cohen, Albert Bandura, Palincsar... Từ những năm 1980, dạy học hợp tác đƣợc nghiên cứu theo hƣớng xây dựng mô hình và chiến lƣợc.[17,19,20] Ghép tranh là một trong số các phƣơng pháp dạy học hợp tác. Các lớp học ghép tranh lần đầu tiên đƣợc sử dụng trong năm 1971 tại Austin, Texas bởi giáo sƣ Eliot Aronson, với mục đích xoa dịu tình hình phân biệt chủng tộc trong trƣờng học, sự thù địch giữa các học sinh trong lớp học . Dạy học vận dụng phƣơng pháp ghép tranh định hƣớng ngƣời học gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, sáng tạo, giải quyết các vấn đề, tinh thân trách nhiệm và khă năng cộng tác làm việc của ngƣời học. [18,25] 13 1.2.1. Khái niệm: Ghép tranh (jigsaw) là trò chơi trí tuệ, với mỗi mảnh ghép mang nội dung,chi tiết khác nhau đƣợc sắp xếp sao cho ăn khớp và đúng với bức tranh tổng thể. Ứng dụng trong dạy học, mỗi bài học nhƣ một bức tranh, đƣợc chia thành các đơn vị kiến thức nhỏ, mang một ý nghĩa khác nhau nhƣng vẫn có mối liên hệ mật thiết, mỗi đơn vị lại tƣơng ứng với một nhóm học sinh. Phƣơng pháp ghép tranh là phƣơng pháp tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm: - Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp - Kích thích sự tham gia tích cực của HS: Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ nhận thức hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1 mà còn phải truyền đạt kết quả và hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 2). Mục tiêu : - Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp - Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh - Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ nhận thức hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1 mà còn phải truyền đạt kết quả và hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 2). - Tăng cƣờng tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh Tác dụng đối với học sinh: - Giúp học sinh nắm bắt đƣợc các tài liệu bằng văn bản. - Giúp học sinh đạt đƣợc mục tiêu học tập cá nhân cũng nhƣ làm việc cùng nhau để đạt đƣợc mục tiêu chung của nhóm. - Sự phối hợp theo nhóm nhỏ giúp tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa. - Tăng cƣờng sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau. - Tăng cƣờng hiệu quả học tập. 1.2.2. Phân loại : 14 Một “sản phẩm” của việc sử dụng phƣơng pháp ghép tranh, Diane Bridgeman chứng minh đƣợc rằng trẻ em trong lớp học ghép tranh có thể đặt mình vào hoàn cảnh của ngƣời khác tốt hơn so với trẻ em trong một lớp học truyền thống. Geffner, trong luận án tiến sĩ của mình, đã điều tra thái độ của HS lớp 5 về bản thân, trƣờng học, và các HS khác, kéo dài trong 8 tuần. Kết quả là HS trong các lớp học hợp tác và ghép tranh có sự cải thiện hoặc duy trì thái độ tích cực về bản thân, trƣờng học, bạn bè, và khả năng học tập, trong lớp học truyền thống thì có sự suy giảm thái độ tích cực Những HS trong các phƣơng pháp có tính liên quan lẫn nhau, đƣợc cải thiện hoặc duy trì mức độ của lòng tự trọng. Aronson và Patnoe (1997) kết luận rằng phƣơng pháp ghép tranh là hữu ích nhất trong các phƣơng pháp học tập hợp tác bởi vì HS phải thảo luận và truyền đạt ý nghĩa của chủ đề của họ, có nghĩa là họ phát triển quan trọng suy nghĩ và kỹ năng giải quyết vấn đề . Slavin (1990) quan sát rằng phƣơng pháp ghép tranh là đặc biệt hữu ích bởi vì HS phải có một vai trò tích cực trong học tập, Colosi và Zales (1998) tin rằng hiệu quả học tập cao bởi vì HS học chủ đề một cách tốt nhất khi họ phải giải thích về nó với các bạn trong nhóm. Perkins và Saris chứng minh việc sử dụng các phƣơng pháp ghép tranh lớp học trong một bài học thống kê (2001). Sinh viên thấy cách sử dụng phƣơng pháp ghép tranh là gắn liền với thực tế, chẳng hạn nhƣ làm aviệc với những ngƣời khác, giúp đỡ, hoặc nhận đƣợc sự giúp đỡ. HS đánh giá cao phƣơng pháp nhƣ là một cách tiết kiệm thời gian và xem đó là một thay đổi lớn trong các bài giảng. Thông qua một số nghiên cứu phƣơng pháp ghép tranh, các bƣớc thực hiên đã có thay đổi và đa dạng hơn. Ngoài phƣơng pháp ghép tranh ban đầu còn có ghép tranh II, ghép tranh III, ghép tranh IV, hay ghép tranh ngƣợc... Phƣơng pháp ghép tranh II đã đƣợc sửa đổi từ phƣơng pháp ban đầu của Slavin vào năm 1986. Đây là phiên bản sửa đổi của phƣơng pháp này liên quan đến việc sử dụng tính điểm nhóm. Aronson và Patnoe (1997) báo cáo rằng Jigsaw II có hai thay đổi đáng kể: tất cả HS trong đội đều đọc tất cả bài học, điểm số của HS đƣợc kết hợp để đánh giá tổng thể điểm số một nhóm . Phƣơng pháp này đã đƣợc sử dụng 15 cho các đối tƣợng trong khoa học xã hội, và trong khoa học - đặc biệt là khi các mục tiêu học tập tập trung vào khái niệm chứ không phải là kỹ năng (Slavin, 1990). Trong trƣờng hợp của ghép tranh III, Gonzalez và Guerrero (1983) sửa đổi ghép tranh II để tăng sự tƣơng tác giữa HS. Steinbrink, Walkiewicz và Stahl (1995) lƣu ý rằng ghép tranh III có bổ sung các đánh giá thử nghiệm quá trình hợp tác. Cuối cùng, ghép tranh IV, đƣợc phát triển bởi Holliday (2002), bao gồm ba tính năng mới quan trọng : giới thiệu, câu đố, và giảng dạy lại sau khi cá nhân đánh giá . [21,22,23,24,25,26] Bảng 1.1 “: So sánh Ghép tranh, Ghép tranh II, Ghép tranh III, Ghép tranh IV”. STT Ghép tranh Ghép tranh II Ghép tranh III 1 Ghép tranh IV Giới thiệu (kích thích HS quan tâm đến bài học) 2 Phát phiếu học tập nhóm tới giống I giống I giống I giống I giống I giống I các chuyên sâu 3 Các thành viên nhóm chuyên sâu trả lời câu hỏi 4 Kiểm tra nhanh tính chính xác và sự hiểu biết của HS trong nhóm chuyên sâu 5 HS trở về giống I giống I nhóm mảnh 16 giống I ghép và đƣa ra các thông tin cho bạn còn lại 6 Kiểm tra nhanh tính chính xác và sự hiểu biết của HS trong nhóm mảnh ghép 7 Đánh giá quá trình giống III (giáo viên đánh giá và làm rõ các khái niệm khi HS không hiểu) 8 Các HS trong giống II giống II nhóm mảnh ghép cùng đánh giá và chỉnh sửa lại 9 Dạy lại kiến thức mà HS thấy khó khăn nhận. 1.2.3. Quy trình thực hiện: Hình 1.1. Sơ đồ nhóm trong phương pháp ghép tranh 17 khi tiếp H2C CH3 Vòng 1: Nhóm chuyên sâu (chuyên gia) Bài học của ngày đƣợc chia thành 5-6 đoạn . Lớp học sẽ đƣợc chia thành các nhóm (khoảng từ 3- 6 ngƣời). Mỗi nhóm đƣợc giao một nhiệm vụ với những nội dung học tập khác nhau, các nhóm làm việc độc lập Ví dụ: + Nhóm 1: Nhiệm vụ A + Nhóm 2: Nhiệm vụ B + Nhóm 3: Nhiệm vụ C Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ đề và ghi lại những ý kiến của mình. Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lời đƣợc tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ đƣợc giao và trở thành chuyên gia của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2. Vòng 2: Nhóm mảnh ghép Hình thành nhóm mới khoảng từ 3-6 ngƣời (bao gồm 1-2 ngƣời từ nhóm 1; 1-2 từ nhóm 2; 1-2 ngƣời từ nhóm 3…), gọi là nhóm mảnh ghép.Các nhóm cần đƣợc đa dạng về sắc tộc, giới tính, khả năng, và chủng tộc. 18 Một HS cần đƣợc bổ nhiệm làm trƣởng nhóm. Ngƣời này ban đầu thƣờng là HS học tốt, hoà dồng nhất trong nhóm. Các câu hỏi và câu trả lời của vòng 1 đƣợc các thành viên trong nhóm mới chia sẻ đầy đủ với nhau. HS trình bày lại kiến thức của mình cho nhóm. Các thành viên khác đƣợc khuyến khích đặt câu hỏi để làm rõ. Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu đƣợc tất cả nội dung ở vòng 1 thì nhiệm vụ mới sẽ đƣợc giao cho các nhóm để giải quyết (lƣu ý nhiệm vụ mới này phải gắn liền với kiến thức thu đƣợc ở vòng 1) GV cần di chuyển từ nhóm này sang nhóm để quan sát quá trình. Can thiệp nếu bất kỳ nhóm nào gặp khó khăn nhƣ là một thành viên quá nổi trội hay gây rối. . GV có thể hƣớng dẫn các trƣởng nhóm cách giải quyết cho đến khi trƣởng nhóm có thể tự làm điều đó. Một bài kiểm tra cần đƣợc đƣa ra ở cuối để HS nhận ra rằng các phiên họp không chỉ là vui chơi mà còn là quá trình hợp tác làm việc thực sự.[18,19] 1.2.4. Ưu nhược điểm của phương pháp ghép tranh 1..2.4.1.. Ưu điểm của phương pháp ghép tranh Điểm đặc biệt nhất của phƣơng pháp ghép tranh là tăng khả năng ghi nhớ bài học ở HS, do đặc điểm sau khi thu nhận đƣợc kiến thức, HS cần phải hiểu kĩ vấn đề, tìm cách dễ dàng nhất để giảng giải lại cho các bạn khác sao cho các bạn không những hiểu rõ bản chất mà còn hiểu nhanh. Theo tháp học tập thì việc dạy lại / sử dụng ngay lập tức chiếm 90% tỉ lệ duy trì ghi nhớ. Hình 1.2. Tháp học tập 19 Thực hiện dạy học ghép tranh giúp HS tích cực chủ động trong hoạt động xây dựng kiến thức mới và hình thành rèn luyện các kĩ năng mà một HS khó có thể thực hiện đƣợc. Do có sự hợp tác cùng làm việc và thảo luận nên nhóm HS có thể giải quyết đƣợc nhiệm vụ học tập có tính chất phức hợp, nhiệm vụ mà nếu cá nhân HS sẽ không thực hiện đƣợc trong thời gian nhất định ở lớp học hoặc sẽ không đủ khả năng thực hiện cá nhân. Giúp hình thành và phát triển năng lực tổ chức, năng lực hợp tác của học sinh trong hoạt động xã hội, đó là năng lực rất quan trọng cần bồi dƣỡng và phát triển cho học sinh. Khuyến khích sự tƣơng tác giữa các HS và rèn luyện các kỹ năng xã hội. Để thu đƣợc kết quả cao nhất từ hình thức học tập vận dụng ghép tranh, các HS phải rèn luyện kỹ năng xã hội của mình. Làm việc cùng nhau có nghĩa là các HS sẽ phải học cách hiểu ngƣời khác theo những cách khác nhau. HS cũng sẽ phải học cách tin tƣởng ngƣời khác, chấp nhận và hỗ trợ lẫn nhau. HS sẽ phải học cách giải quyết vấn đề phát sinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ. Trong trƣờng hợp này, những kỹ năng làm việc nhóm sẽ tạo ra những tình huống thực tế để áp dụng các kỹ năng vào thực tiễn. 20 Tăng cƣờng đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá trong nhóm. Để góp phần làm tăng hiệu quả làm việc của nhóm, HS có thể tiến hành việc đánh giá định kỳ và thƣờng xuyên về tiến độ thực hiện nhiệm vụ của mình đồng thời đánh giá đƣa thông tin phản hồi cho nhóm bạn. Và do đó năng lực đánh giá và tự đánh giá của HS đƣợc bồi dƣỡng và phát triển. Phƣơng pháp ghép tranh có thể phối hợp dễ dàng với các chiến lƣợc giảng dạy khác, có thể sử dụng phƣơng pháp chỉ trong 1 tiết học.[15,16,17] 1.2.4.2.. Nhược điểm của phương pháp ghép tranh Hiện nay ở Việt nam dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ cũng chƣa đƣợc thực hiện rộng rãi do còn có một số hạn chế sau đây: Không gian lớp học: Hiện nay sĩ số trong các lớp học đông, rất khó khăn trong việc tổ chức học tập Đòi hỏi thời gian cho học sinh hoạt động: Để thực hiện dạy học hợp tác cần thời gian cho mỗi cá nhân thực hiện và thời gian thảo luận để đƣa ra ý kiến chung của nhóm nên tốn thời gian hơn. Phát triển HS không đồng đều: Việc học tập theo nhóm nhỏ dễ gây ỷ lại cho HS kém, lƣời học vì đã có một số HS giỏi làm việc và báo cáo kết quả. Trong khi một số HS nhanh chóng thể hiện năng lực lãnh đạo của mình thì một số HS lƣời sẽ không có cơ hội thể hiện nếu tổ chức không tốt. Hiệu quả không cao nếu tổ chức nhóm chỉ là hình thức: Nếu việc tổ chức học tập nhóm mà GV thiếu khả năng tổ chức, quản lí, HS chƣa tự giác tích cực, chƣa có kĩ năng hợp tác, chƣa đƣợc tạo điều kiện về không gian , thời gian và nhiệm vụ không rõ ràng…thì việc học tập hợp tác sẽ chỉ tốn thời gian và hiệu quả thấp. [15,16,17] 1.2.5. Những lưu ý: Các tiết dạy học có vận dụng phƣơng pháp ghép tranh không phải lúc nào cũng suôn sẻ. Do sự phong phú về tính cách và trình độ học tập của HS, nên cần lƣu ý đến một số vấn đề nhƣ: 21
- Xem thêm -