Tài liệu Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học chương tổ hợp và xác suất

  • Số trang: 101 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 46 |
  • Lượt tải: 0
nhattuvisu

Đã đăng 27125 tài liệu

Mô tả:

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ----  --- NGUYỄN NGỌC TUẤN VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG TỔ HỢP VÀ XÁC SUẤT (ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11 - NÂNG CAO) LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2010 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ----  --- NGUYỄN NGỌC TUẤN VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG TỔ HỢP VÀ XÁC SUẤT (ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11 - NÂNG CAO) Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Toán Mã số : 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. Cao Thị Hà THÁI NGUYÊN - 2010 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đảng và nhà nƣớc ta luôn coi trọng việc phát triển con ngƣời, coi con ngƣời là nguồn lực hàng đầu của đất nƣớc. Con ngƣời luôn đƣợc coi là nhân tố quan trọng nhất “vừa là động lực, vừa là mục tiêu’’ cho sự phát triển bền vững của xã hội. Điều 35 của hiến pháp nƣớc cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã chỉ rõ: “Giáo dục Đào tạo là quốc sách hàng đầu’’. Giáo dục là nền tảng của sự phát triển khoa học – công nghệ, phát triển nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại. Về mục tiêu giáo dục phổ thông, chƣơng 2, mục 2, điều 27.1 của Luật Giáo dục 2005 đã chỉ rõ: “Giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc’’. Cũng tại điều 28.1 mục trên Luật Giáo dục 2005 khẳng định: “Nội dung giáo dục phổ thông phải bảo đảm tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng nghiệp và có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học’’ và điều 28.2 viết: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh’’. Đổi mới phƣơng pháp dạy học là một nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo ra những con ngƣời phát triển toàn diện đáp ứng đƣợc sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc. Việc dạy và học ở các trƣờng phổ thông hiện nay ở nƣớc ta có chịu tác động của mục tiêu thi cử, do đó việc giảng dạy ở đây chủ yếu là truyền thụ các kiến thức, luyện các kỹ năng làm bài kiểm tra và bài thi mà ít để ý đến việc thông qua các kiến thức thức để dạy học sinh cách suy luận khoa học; rèn luyện tƣ duy độc lập, sáng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 2 tạo cho học sinh; ít khuyến khích các tìm tòi, khám phá. Nói chung việc giảng dạy hiện nay ở trƣờng phổ thông là dạy kiến thức, mà ít chú ý đến việc dạy cho học sinh cách học, cách suy nghĩ, cách giải quyết các vấn đề một cách thông minh, độc lập sáng tạo. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông trong giai đoạn hiện nay là làm thay đổi lối dạy truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp day học tích cực” nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin niềm vui hứng thú trong học tập. Làm cho “Học” là quá trình ngƣời học tìm tòi khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thông tin để kiến tạo tri thức và tự hình thành phẩm chất và năng lực cho bản thân. Để đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học, trong những năm vừa qua có rất nhiều phƣơng pháp dạy học đƣợc nghiên cứu và vận dụng vào thực tiễn dạy học trong trƣờng phổ thông nƣớc ta, trong đó có phƣơng pháp dạy học khám phá. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng, phƣơng pháp dạy học khám phá là phƣơng pháp dạy học phát huy tích tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Học sinh đƣợc đặt vào vị trí ngƣời khám phá, thông qua các hoạt động học tập, ngƣời học tự lực khám phá những điều mình chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc giáo viên sắp đặt. Trong quá trình trên, GV có vai trò định hƣớng để học sinh khám phá ra tri thức. [15]. Bên cạnh việc đổi mới phƣơng pháp dạy học việc đổi mới nội dung chƣơng trình sách giáo khoa là một hƣớng để nâng cao chất lƣợng dạy học trong trƣờng phổ thông. Một trong những tƣ tƣởng quan trọng của chƣơng trình môn toán bậc THPT là tăng cƣờng mạch toán ứng dụng và những ứng dụng của toán học để giúp học sinh thấy đƣợc ý nghĩa của toán học cũng nhƣ để tạo những hứng thú đối với họ. Một trong các nội dung toán ứng dụng đƣợc đƣa vào chƣơng trình toán ở trƣờng phổ thông là nội dung tổ hợp và xác suất. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 3 Thực tế dạy học cho thấy các bài toán tổ hợp và xác suất luôn là một dạng toán khó đối với học sinh. Nhiều học sinh không thể phân biệt đƣợc các khái niệm, không biết khi nào dùng các quy tắc cộng, quy tắc nhân hay các khái niệm chỉnh hợp, tổ hợp để giải quyết các bài toán. Bên cạnh đó, xác suất là nội dung kiến thức mới đƣợc đƣa vào chƣơng trình, nội dung này có liên quan mật thiết với các bài toán tổ hợp, đồng thời nó lại phản ánh các tình huống thực tiễn nên việc chuyển các bài toán thực tiễn thành các bài toán toán học là công việc vô cùng khó khăn đối với học sinh. Do vậy khi dạy học phần này giáo viên cần trang bị cho học sinh kiến thức một cách có hệ thống, đồng thời giáo viên cần thiết kế đƣợc các hoạt động học tập để thu hút học sinh vào việc tham gia khám phá các hoạt động đó để từ đó họ có thể nắm bắt đƣợc các tri thức một cách chắc chắn, có hệ thống đồng thời họ hình thành và rèn luyện những kĩ năng cần thiết cho bản thân. Trên cơ sở lí luận và thực tiễn đã nêu, tôi chọn đề tài là: “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học chương Tổ hợp và xác suất’’ (Đại số và Giải tích 11 - nâng cao). 2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng phƣơng pháp dạy học khám phá vào dạy học một số tình huống điển hình trong chƣơng tổ hợp và xác suất nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học nội dung này. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu một số vấn đề về dạy học khám phá trong dạy học toán ở trƣờng phổ thông. - Nghiên cứu thực tiễn dạy học chƣơng tổ hợp và xác suất ở trƣờng trung học phổ thông. - Vận dụng phƣơng pháp dạy học khám phá vào dạy học một số tình huống điển hình chƣơng tổ hợp và xác suất (Đại số và Giải tích 11 - nâng cao). - Thử nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài. 4. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng một cách khoa học phƣơng pháp dạy học khám phá vào dạy học một số tình huống điển hình chƣơng tổ hợp và xác suất thì học sinh sẽ nắm vững kiến thức về tổ hợp và xác suất hơn và biết cách khám phá ra những tri thức đó. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 4 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu các tài liệu lí luận (giáo dục học, tâm lí học, lí luận dạy học môn toán) có liên quan đến đề tài của luận văn. - Nghiên cứu chƣơng trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham khảo có liên quan đến nội dung tổ hợp và xác suất. 5.2. Điều tra, quan sát - Quan sát, điều tra thực tiễn dạy học chƣơng tổ hợp và xác suất ở trƣờng phổ thông. - Dự giờ, phỏng vấn, điều tra, thu thập ý kiến của giáo viên ở một số trƣờng trung học phổ thông về thực trạng dạy nội dung tổ hợp và xác suất. 5.3. Thực nghiệm sư phạm Nhằm kiểm nghiệm thực tiễn một phần tính khả thi và hiệu quả của đề tài nghiên cứu. 6. Cấu trúc của luận văn. Luận văn gồm “Mở đầu”, “Kết luận” và ba chƣơng. Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn. Chƣơng 2. Vận dụng phƣơng pháp dạy học khám phá vào một số tìh huống điển hình trong chƣơng tổ hợp và xác suất. Chƣơng 3. Thử nghiệm sƣ phạm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 5 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Một số vấn đề cơ bản về dạy học khám phá 1.1.1. Khái niệm về dạy học khám phá . Theo từ điển tiếng Anh – Việt: “Discover” là khám phá ra, phát hiện ra, tìm ra, nhận ra, để lộ ra, bộc lộ ra, phơi bày ra; là xác định sự tồn tại, sự hiện diện, một thực tế; là tìm thấy cái mong muốn; thực hiện một tìm kiếm mới. [15]. Các nhà tâm lí học chỉ ra rằng, khám phá là một dạng hoạt động quan trọng của loài ngƣời, nhờ có hoạt động khám phá mà loài ngƣời mới có thể tồn tại và phát triển một cách phồn vinh nhƣ ngày nay. Vì vậy, các nhà giáo dục muốn đƣa hoạt động khám phá vào trƣờng phổ thông nhƣ là một dạng hoạt động thƣờng xuyên của học sinh trong nhà trƣờng. Trong nhà trƣờng phổ thông, khám phá là hoạt động tƣ duy, có thể bao gồm quan sát, phân tích, nhận định, đánh giá, nêu giả thuyết, suy luận… nhằm đƣa ra những khái niệm, phát hiện ra những tính chất, quy luật... trong các sự vật, hiện tƣợng và các mối liên hệ giữa chúng. [15]. Các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng: phƣơng pháp dạy học khám phá đƣợc xuất phát từ lí thuyết hoạt động của A.N Liontiev và R.L Rubinstien từ những năm 1940. Tuy nhiên, ngƣời có công nghiên cứu để áp dụng thành công phƣơng pháp này vào thực tiễn dạy học là Jerme Bruner với tác phẩm nổi tiếng “Quá trình giáo dục”, trong đó tác giả chỉ ra các yếu tố cơ bản của phƣơng pháp dạy học này là: - Giáo viên nghiên cứu bài đến mức độ sâu cần thiết, tìm kiếm những yếu tố tạo thành tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá, tìm tòi. - Thiết kế các hoạt động của học sinh trên cơ sở đó mà xác định các hoạt động chỉ đạo, tổ chức của giáo viên. - Khéo léo đặt ngƣời học vào vị trí của ngƣời khám phá (khám phá ra cái mới của bản thân), tổ chức và điều khiển cho quá trình này đƣợc diễn ra một cách thuận lợi để từ đó xây dựng kiến thức cho bản thân. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 6 Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu: Trong phƣơng pháp dạy học khám phá học sinh sẽ tự tìm ra vấn đề và tìm ra các câu trả lời nhƣ vậy. Cách tiếp cận tìm tòi và giải quyết vấn đề đƣợc phát triển dựa trên cách tiếp cận phát hiện. Cách tiếp cận này có thể coi là bƣớc đi cụ thể hơn của cách tiếp cân phát hiện, học sinh phải phát huy hết khả năng khác trong cách tiếp cận dạy học này. Ý tƣởng của cách tiếp cận dạy học khám phá, học sinh cần phải phát triển năng lực trí tuệ và sự nhạy cảm để giải quyết các vấn đề thông qua những gì xẩy ra liên tục trong lớp học. Trong các chiến lƣợc dạy học theo định hƣớng tìm tòi cần tạo điều kiện cho học sinh tự phát hiện và làm rõ mục đích của sự tìm tòi; hình thành giả thuyết; áp dụng những kết luận và những tình huống mới và đƣa ra những tổng quát hóa có ý nghĩa. Trong dạy học khám phá đòi hỏi ngƣời giáo viên gia công rất nhiều để chỉ đạo các hoạt động nhận thức của học sinh. Hoạt động của ngƣời thầy bao gồm: định hƣớng phát triển tƣ duy cho học sinh, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo tính vừa sức với học sinh; tổ chức học sinh trao đổi nhóm trên lớp; các phƣơng tiện trực quan hỗ trợ cần thiết… Hoạt động của giáo viên nhƣ thế nào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổi, tranh luận tích cực. Đó là việc làm không dễ ràng đòi hỏi ngƣời giáo viên đầu tƣ công phu vào bài giảng. Trong dạy học khám phá, học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con đƣờng nhận thức: từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn; trả lời câu hỏi của giáo viên… đã hình thành tri thức của cộng đồng lớp học; giáo viên kết luận về cuộc đối thoại; đƣa ra nội dung của vấn đề, làm cơ sở cho học sinh tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận với tri thức khoa học của nhân loại. Có thể nói phƣơng pháp dạy học khám phá là phƣơng pháp dạy học trong đó dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên, thông qua các hoạt động, học sinh khám phá ra một tri thức nào đấy trong chƣơng trình môn học. 1.1.2. Đặc điểm của dạy học khám phá. Theo tác giả Bùi Văn Nghị: Khám phá khác với nghiên cứu khoa học, khám phá trong học tập không phải là quá trình tự phát mà là một quá trình có hƣớng dẫn của giáo viên, trong đó giáo viên khéo léo đặt học sinh đặt địa vị ngƣời phát hiện Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 7 lại, ngƣời khám phá lại những di sản văn hóa của loài ngƣời, của dân tộc. Quyết định hiệu quả học tập là những gì học sinh làm chứ không phải là những gì giáo viên làm. Vì vậy cần phải thay đổi quan niệm về soạn giáo án theo hƣớng từ tập trung vào thiết kế các hoạt động của giáo viên chuyển sang tập trung vào thiết kế các hoạt động của học sinh. Tuy nhiên không nên cực đoan có tham vọng biến toàn bộ nội dung bài học thành chuỗi các hoạt động khám phá. Số lƣợng hoạt động và mức độ tƣ duy đòi hỏi ở mỗi hoạt động trong một tiết học phải phù hợp với trình độ học sinh để có đủ thời lƣợng cho học sinh thực hiện hoạt động khám phá. Xét về khía cạnh tìm tòi, khám phá thì phƣơng pháp dạy học này rất gần với phƣơng pháp dạy học đàm thoại Ơrixtic (vấn đáp tìm tòi); dạy học đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học kiến tạo. Có chăng phân biệt chúng về cách tổ chức các hoạt động học tập hoặc mức độ, hiệu quả của sự tìm tòi phát hiện. Do vậy dạy học khám phá là một phƣơng pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh, đặt ngƣời học vào thế chủ động sáng tạo. Giáo viên tạo ra những tình huống hoạt động, những câu hỏi gợi mở, có thể bằng đàm thoại phát hiện, thảo luận nhóm, sử dụng phiếu học tập,… qua đó học sinh có thể khám phá đƣợc nhận thức đƣợc tri thức mới. Theo phƣơng pháp dạy học khám phá, học sinh không chỉ chiếm lĩnh đƣợc tri thức môn học, mà còn có thêm nhận thức về cách suy nghĩ, cách phát hiện và giải quyết vấn đề một cách độc lập, sáng tạo, học sinh học tập với sự hứng thú, với niềm vui của sự khám phá. [15]. Vì vậy, phƣơng pháp dạy học khám phá có những đặc điểm chính sau đây: - Với phƣơng pháp dạy học khám phá có thể dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh Trong phƣơng pháp dạy học khám phá, ngƣời học - đối tƣợng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc giáo viên sắp đặt. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 8 Đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, ngƣời học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm đƣợc kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hƣớng dẫn hành động. Chƣơng trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chƣơng trình hành động của cộng đồng. - Với phƣơng pháp dạy học khám phá có thể dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học Phƣơng pháp dạy học khám phá xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn luyện cho ngƣời học có đƣợc phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời, kết quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay ngƣời ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trƣờng phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hƣớng dẫn của giáo viên. - Với phƣơng pháp dạy học khám phá có thể tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tƣ duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phƣơng pháp day học khám phá buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đƣợc thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 9 Vận dụng phƣơng pháp day học khám phá ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phƣơng tiện công nghệ thông tin trong dạy học sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đƣợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới. Trong nhà trƣờng, phƣơng pháp học tập hợp tác đƣợc tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trƣờng, phƣơng pháp này sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 ngƣời. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tƣợng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên đƣợc bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tƣơng trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đƣa vào đời sống học đƣờng sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trƣờng đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trƣờng phải chuẩn bị cho học sinh. - Với phƣơng pháp dạy học khám phá có thể kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 10 Trƣớc đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh, nhƣng trong phƣơng pháp dạy học khám phá, giáo viên phải hƣớng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trƣờng phải trang bị cho học sinh. Theo hƣớng phát triển cách tìm tòi, khám phá tích cực để đào tạo những con ngƣời năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học. Từ dạy và học thụ động sang dạy và học khám phá, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là ngƣời truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập cá nhân hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chƣơng trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhƣng trƣớc đó, nhƣng khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tƣ công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là ngƣời gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sƣ phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 11 Có thể so sánh phương pháp dạy học cổ truyền và phương pháp dạy học khám phá như sau: Quan niệm Bản chất Mục tiêu Nội dung Phƣơng pháp Dạy học cổ truyền Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng, tƣ tƣởng, tình cảm. Các mô hình dạy học khám phá Học là qúa trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,… tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Giáo viên truyền thụ tri thức, Tổ chức hoạt động nhận thức cho truyền thụ và chứng minh học sinh. Dạy học sinh cách tìm ra chân lí. chân lí. Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Học để đối phó với thi cử. Sau khi thi xong những điều đã học thƣờng bị bỏ quên hoặc ít dùng đến. Từ sách giáo khoa + giáo viên Chú trọng hình thành các năng lực (tìm tòi, khám phá,…) dạy phƣơng pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tƣơng lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội. Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảng tàng, thực tế… - Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS. - Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trƣờng địa phƣơng - Những vấn đề học sinh quan tâm. Các phƣơng pháp diễn giảng, Các phƣơng pháp tìm tòi, khám phá, truyền thụ kiến thức một giải quyết vấn đề. chiều. Hình thức Cố định: Giới hạn trong 4 Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở tổ chức bức tƣờng của lớp học, giáo phòng thí nghiệm, ở hiện trƣờng, viên đối diện với cả lớp. trong thực tế…, học cá nhân, học đôi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 12 1.1.3. Vai trò của dạy học khám phá trong việc phát huy tính tích cực của học sinh Theo phƣơng pháp dạy học này những tri thức GV thông báo cho học sinh một cách khiên cƣỡng sẽ đƣợc học sinh tự khám phá ra; học sinh tự chiếm lĩnh đƣợc những tri thức, kĩ năng mới, chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức, kĩ năng do thầy truyền thụ cho; các em vừa có đƣợc nhận thức mới, kĩ năng mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp có đƣợc những tri thức, kĩ năng đó. Hoạt động khám phá có thể thông qua các hoạt động: trả lời câu hỏi, điền bảng, lập bảng, giải toán,… Để vận dụng phƣơng pháp này có hiệu quả thì vai trò của GV, vai trò của giáo án và các phƣơng tiện hỗ trợ dạy học là cực kì quan trọng. * Đối với ngƣời GV - Giáo viên cần hiểu đƣợc vai trò của dạy học khám phá và những tích cực của phƣơng pháp này; - Xác định đƣợc mục đích của các hoạt động, vấn đề học tập chứa đựng nội dung kiến thức mới đó, lựa chọn những vấn đề phù hợp để học sinh khám phá đảm bảo tính vừa sức. Đối với những vấn đề khó cần có những hoạt động hƣớng dẫn tri tiết để học sinh có thể khám phá đƣợc nội dung kiến thức. - Phải thiết kế đƣợc giáo án hƣớng vào các hoạt động của học sinh nhằm tích cực hóa các hoạt động của học sinh. Giáo án của mỗi bài học chính là thiết kế cụ thể của mục tiêu học tập, nội dung học tập, các hoạt động, các phƣơng tiện dạy học - học tập và học liệu, đánh giá tổng kết hƣớng dẫn bổ sung kiến thức, môi trƣờng học tập và xác lập đƣợc những liên hệ cần thiết, hợp lí giũa các yếu tố này. Tất cả những thiết kế này và liên hệ giữa chúng tạo thành quy trình tƣơng đối rõ ràng và logic, quy trình này đòi hỏi GV tuân thủ những kĩ thuật nhất định để mô tả và tiến hành trên lớp. + Thiết kế mục tiêu học tập Mục tiêu học tập là kết quả mà GV mong muốn ngƣời học đạt đƣợc sau bài học. Việc thiết kế mục tiêu học tập của GV phải tuân theo chƣơng trình của môn học và nội dung của từng tiết học, chuẩn kiến thức quy định trong chƣơng trình SGK. Tuy nhiên cá nhân ngƣời học không bao giờ tự đề ra mục tiêu cho mình hoàn toàn trùng khớp với mục tiêu của GV thiết kế và không ít yếu tố mục tiêu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 13 bên trong của ngƣời học sẽ nằm ngoài thiết kế của GV. Đó là thực tế khách quan không thể xóa bỏ, hơn nữa còn phải đƣợc tôn trọng. Bởi vì chính những độ chênh này mới thực sự là điều kiện cho sự phát triển cá nhân trong phƣơng thức và thành tựu phát triển cá nhân của con ngƣời. Khi thiết kế mục tiêu học tập GV cần tuân thủ một số quy tắc sau:  Bảo đảm tính toàn vẹn của bài học hoặc chủ đề học tập, theo đúng khái niệm bài học hoặc chủ đề phản ánh.  Mục tiêu chính là một dạng định nghĩa – định nghĩa làm việc của khái niệm.  Bao quát đủ 3 lĩnh vực chung của học tập, cả quá trình lẫn kết quả học tập Nhận thức: thực hiện các hành động trí tuệ logic nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, suy luận, phán đoán, đáng giá. Nhƣ vậy trong nhận thức cần cố gắng phân biệt tri thức kĩ năng tƣơng ứng của nó với các kĩ năng cao cấp tƣơng ứng với sƣ lĩnh hội khái niệm. Tình cảm và khả năng biểu cảm: Khả năng cảm thị và phán xét giá trị - thừa nhận, chấp nhận, phản đối, phê phán. Năng lực hoạt động thực tiễn: Là khả năng xã hội hay kĩ năng sống; khả năng di chuyển tri thức và phƣơng thức hành động trong các tình huống thực tế thay đổi; kĩ năng tìm tòi, khám phá, phát hiện giải quyết vấn đề từ những sự kiện thực tế. + Thiết kế nội dung học tập Mục tiêu học tập theo nguyên tắc hoạt động đƣợc hiểu là hình thái đối tƣợng hóa của mục tiêu, tức là sự diễn đạt mục tiêu dƣới hình thức các đối tƣợng hoạt động. Mục tiêu là đối tƣợng của hoạt động học tập. Nội dung học tập của bài học đƣợc mô tả và thiết kế theo một số quy tắc:  Chỉ rõ thực chất của quá trình, sự vật hay sự kiện từ những khía cạnh có thể của chúng: hình thức, cấu trúc, logic, chức năng, thực thể, đặc điểm dấu hiệu, hành vi, động lực, xu thế,…  Tổ chức có hệ thống những thành phần của khái niệm, trong toàn thể mạng khái niệm chứa nó. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 14  Dự kiến đƣợc cấu trúc và tính chất của các hoạt động mà ngƣời học phải thực hiện. Nói cách khác, các hoạt động là môi trƣờng bên ngoài nội dung học tập. Hoặc có thể hiểu nội dung học tập là đối tƣợng hoạt động của ngƣời học. Cách mô tả nội dung cần gợi ra các cấu trúc, cơ cấu, tính chất và cƣờng độ của các hoạt động, nhƣng không nhất thiết phải ấn định các hoạt động một cách cứng nhắc.  Cần cố gắng quy chuyển nội dung trừu tƣợng thành sự mô tả hành động hoặc đối tƣợng cảm tính. + Thiết kế các hoạt động của người học Thiết kế các hoạt động của ngƣời học là trọng tâm và là điểm quyết định chất lƣợng của ngƣời thiết kế giáo án. Từ các hoạt động của ngƣời học mới dự kiến cách thức hoạt động của ngƣời dạy, tức là lựa chọn phƣơng pháp luận dạy học và thiết kế phƣơng pháp dạy học cụ thể. Không nên làm ngƣợc lại, tức là ý của ta định làm thế nào thì ép các hoạt động của ngƣời học vào thiết kế sẵn. Các hoạt động tìm tòi- khám phá. Tƣơng ứng với thông tin từ GV và từ các nguồn tài liệu khác, ngƣời học cần thực hiện một hoặc vài chức năng hoạt động tìm tòi- khám phá để thu thập một vài dữ liệu, bổ sung sự kiện, kiểm tra giả thuyết, làm sáng tỏ phán đoán, nhận thức nhiệm vụ hoặc vấn đề, phân tích tình huống, tích lũy sự kiện,... Nếu nhiệm vụ thu nhận sự kiện đã hoàn tất sau một hoạt động, thì học sinh không cần thiết thực hiện hoạt động kiểu này nữa. + Thiết kế tổng kết và hướng dẫn ôn tập Tổng kết bài là công việc mà ngƣời học phải tham gia, mặc dù đây là hoạt động giảng dạy của GV. Những ý chủ chốt, những liên hệ cốt yếu, những kiến thức cơ bản, những khái niệm, định lí, định nghĩa có tính công cụ cần đƣợc nhắc đến với những hình thức cô đọng, rút gọn, đặc biệt quy tắc, công thức quan trọng hay đƣợc vận dụng. Việc hƣớng dẫn học tập không đơn giản là giao bài tập hoặc nhiệm vụ học ở nhà. Điều chủ yếu nhất ở khâu này là gợi ý thêm, luyện tập bổ sung, khuyến khích tìm kiếm tƣ liệu và chỉ dẫn thƣ mục bổ ích. Thiết kế các phƣơng tiện giảng dạy – học tập và học liệu. Các phƣơng tiện và học liệu đƣợc hoạch định theo tiêu chí cơ bản sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 15 Có những yếu tố mới không ngang bằng và càng không đƣợc nghèo nàn hơn tình trạng thông thƣờng. Đƣợc xác định về chức năng một cách cụ thể. Tiêu chí này đƣợc xác định rõ ràng về bản chất vật lí, tức là vật liệu gì, kích thƣớc, cấu tạo, số lƣợng khối lƣợng, màu sắc, hình dạng,.. và những đặc điểm kĩ thuật khác. * Đối với học sinh - HS phải tích cực chủ động và sáng tạo trong việc tham gia vào các hoạt động khám phá. Chủ động phát hiện những mặt mạnh và mặt yếu của bản thân để điều chỉnh cho phù hợp với kiểu học tập mới. - Phải nỗ lực huy động các kiến thức và kĩ năng đã có của bản thân vào việc xem xét và giải quyết các nhiệm vụ khám phá kiến thức mới. - Phải chủ động tích cực tham gia trao đổi với các thành viên trong nhóm về các ý kiến của bản thân; chủ động trao đổi với giáo viên về các vấn đề còn chƣa rõ; sẵn sàng tiếp nhận một cách tích cực những góp ý của bạn học cũng nhƣ của giáo viên; chấp hành tốt sự phân công nhiệm vụ của cá nhân trong nhóm. - Chủ động đề xuất các ý tƣởng trong quá trình khám phá tri thức. Tham gia quá trình tự đánh giá và đánh giá các thành viên trong nhóm cũng nhƣ trong lớp học. Từ việc xác định vai trò của GV và HS trong quá trình học tập theo phƣơng pháp dạy học khám phá ta thấy phƣơng pháp dạy học này nếu đƣợc vận dụng một cách khoa học thì nó thực sự phát huy đƣợc tính tích cực học tập của HS. Làm cho ngƣời học thực sự trở thành chủ thể của quá trình học tập. 1.1.4. Các hình thức dạy học khám phá Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp lên trình độ cao tùy theo năng lực tƣ duy của ngƣời học và đƣợc tổ chức thực hiện theo cá nhân, theo nhóm, tùy theo mức độ của vấn đề khám phá. Theo Nguyễn Hữu Châu có 3 hình thức dạy học khám phá chủ yếu sau : a) Khám phá có hướng dẫn - Khám phá có hƣớng dẫn là hình thức dạy học trong đó GV cần nêu vấn đề, sau đó nêu các câu hỏi gợi ý đơn giản để học sinh có thể trả lời đƣợc, thậm chí GV Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 16 còn có thể gợi ý các bƣớc để giúp học sinh trả lời. Khi học sinh đã có đƣợc đôi chút kinh nghiệm về cách học tìm tòi – khám phá, GV sẽ giảm dần gợi ý của mình để học sinh tự đƣa ra các câu hỏi nhằm giải quyết vấn đề đang xuất hiện. - Khám phá có hƣớng dẫn đƣợc sử dụng khi học sinh chƣa có nhiều kinh nghiệm thông qua cách dạy học tìm tòi – khám phá, trong những kiến thức mới mức độ hƣớng dẫn của GV tùy thuộc vào trình độ của học sinh, vào bản chất vấn đề. Trong bất cứ trƣờng hợp nào, với khuôn khổ thời gian cho phép, học sinh phải hiểu vấn đề và tìm ra đƣợc giải pháp giải quyết vấn đề đó. b) Khám phá tự do - Khám phá tự do là hình thức dạy học khám phá trong đó GV khai thác nội dung bài học đến mức độ sâu cần thiết và có thể tạo ra những tình huống trong dạy học để học sinh tự khám phá ra những tri thức mới cho bản thân. - Khám phá tự do đƣợc sử dụng khi học sinh có thể tự mình và nêu vấn đề giải quyết, cũng nhƣ tự đề xuất các phƣơng pháp và kĩ thuật để giải quyết vấn đề, tiến hành điều tra và đƣa kết luận. Khám phá tự do phù hợp với những học sinh có năng khiếu cùng với sự giúp đỡ hạn chế ít của GV. Tuy nhiên, các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng đối với những lớp học có trên 30 học sinh, phƣơng pháp này có thể chỉ mang lại hiệu quả cho một số học sinh nhất định. c) Khám phá tự do có điều chỉnh - Hình thức này là kết hợp giữa khám phá tự do và khám phá có hƣớng dẫn. Trong trƣờng hợp này, GV là ngƣời đƣa ra vấn đề và đề nghị cả lớp hoặc từng nhóm học sinh nghiên cứu và tìm cách giải quyết. Lúc này GV đóng vai trò là ngƣời hỗ trợ mỗi học sinh khi gặp khó khăn trong quá trình thảo luận. Thay vì nói thẳng với học sinh những bƣớc cần làm, giáo viên nên các câu hỏi gợi ý để giúp học sinh tìm tòi – khám phá và giải quyết vấn đề. - Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng khi học sinh đã có chút ít kinh nghiệm về dạy học khám phá. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 17 1.2. Một số yêu cầu về dạy học nội dung tổ hợp và xác suất 1.2.1. Tổ hợp Đây là phần mở đầu của chƣơng chứa đựng nhiều kiến thức cơ bản và các kiến thức đó liên quan mật thiết tới phần xác suất. Do vậy, nếu học sinh không nắm vững phần tổ hợp thì sẽ ảnh hƣởng không tốt đến việc học phần xác suất. Các dạng toán trong phần này là dạng toán khó với học sinh, các bài toán trong phần này thƣờng diễn tả một yêu cầu của thực tiễn cuộc sống, đứng trƣớc các tình huống đó học sinh rất khó khăn khi quyết định sử dụng quy tắc cộng, quy tắc nhân hay các khái niệm hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp để giải quyết các bài toán đó. Nên khi dạy học phần này GV cần: - Lấy những ví dụ sinh động để dẫn học sinh đến từng quy tắc cộng hay quy tắc nhân, để học sinh nhận thấy hai quy tắc này rất gần gũi với đời sống hàng ngày chứ không phải đó là kiến thức rất xa lạ và khó hiểu. - Làm cho học sinh thấy rõ đƣợc quy tắc cộng và quy tắc nhân là công cụ để đếm số phần tử trong một tập hợp và xây dựng các công thức khác của đại số tổ hợp. - Tập cho học sinh cách xây dựng công thức khai triển nhị thức Niu-tơn từ các trƣờng hợp đặc biệt của nhị thức này, minh họa công thức khai triển này bằng các ví dụ đa dạng để HS làm quen với các dạng bài tập. - Học sinh cần nghiên cứu kĩ lí thuyết, và vận dụng sáng tạo vào các bài tập. Hệ thống các bài tập trong SGK đƣợc chọn lọc cẩn thận và đóng vai trò củng cố lí thuyết, vì vậy GV nên hƣớng dẫn HS giải hết các bài tập đó. 1.2.2. Xác suất Xác suất đƣợc coi là nội dung mới và khó trong chƣơng trình Đại số và Giải tích nói riêng và trong khoa học toán học nói chung. Việc đƣa nội dung này vào chƣơng trình môn toán ở trƣờng phổ thông là xu hƣớng chung của nhiều nƣớc trên thế giới bởi vì mặc dù đây là nội dung khó nhƣng nó có liên hệ với thực tiễn cuộc sống và nội dung này giúp học sinh hiểu đƣợc một cách sâu sắc các ứng dụng của toán học đối với cuộc sống. Nội dung này chứa đựng rất nhiều các khái niệm mới (nhƣ phép thử, biến cố, không giam mẫu…) cũng nhƣ các quy tắc và các công thức Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 18 quan trọng khác. Khái niệm xác suất cũng đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác nhau (định nghĩa theo kiểu cổ điển; định nghĩa theo tần suất; định nghĩa theo tiên đề). Do vậy việc nắm vững đƣợc các khái niệm, các công thức cũng nhƣ biết vận dụng các khái niệm và công thức đó vào giải quyết các bài toán là rất khó khăn đối với học sinh. Tuy vậy, việc dạy xác suất có thuận lợi là dễ gây hứng thú cho học sinh vì các bài toán xác suất nói chung gần gũi, thiết thực với đời sống. Cho nên, nếu giáo viên biết khéo léo thiết kế và cài đặt các tri thức vào trong các hoạt động học tập và gây đƣợc hứng thú cho ngƣời học để họ tích cực tham gia vào việc khám phá các hoạt động đó học sinh có thể thu nhận đƣợc kiến thức, rèn luyện kĩ năng và phát triển tƣ duy. Do vậy, khi dạy học nội dung xác suất, cần chú ý cho HS nắm đƣợc những vấn đề sau đây: - Biến cố luôn gắn với một phép thử mà việc xảy ra hay không xảy ra biến cố đó đƣợc quy định bởi kết quả thực hiện phép thử. - Một biến cố đƣợc mô tả bởi tập con A của không gian mẫu . Về mặt toán học, ta có thể đồng nhất mỗi biến cố A với một tập con A mô tả nó. Do đó, có thể định nghĩa biến cố là tập con của không gian mẫu. - Trong định nghĩa cổ điển của xác suất, một giả thiết quan trọng là không gian mẫu chỉ có hữu hạn phần tử và các kết quả của phép thử phải đồng khả năng. - Mỗi phần tử của không gian mẫu còn đƣợc gọi là một biến cố sơ cấp - Việc tính xác suất của một biến cố theo định nghĩa cổ điển quy về việc đếm số phần tử của không gian mẫu và đếm số phần tử của tập hợp con mô tả biến cố đang xét. - Nếu các giả thiết trong định nghĩa cổ điển của xác suất bị vi phạm ta phải sử dụng định nghĩa thống kê của xác suất 1.3. Thực trạng dạy học chƣơng tổ hợp và xác suất ở trƣờng trung học phổ thông 1.3.1. Thực trạng việc dạy học chương tổ hợp và xác suất trong trường phổ thông Để tìm hiểu về thực trạng việc tổ chức dạy học nội dung tổ hợp và xác suất ở trƣờng phổ thông chúng tôi đã tiến hành hỏi ý kiến và dự giờ của một số GV đã và đang dạy học nội dung này ở các trƣờng THPT Đội Cấn, trƣờng THPT Lê Xoay, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
- Xem thêm -