Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học 11, trung ...

Tài liệu Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học 11, trung học phổ thông

.PDF
106
109
61

Mô tả:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THANH HUYỀN VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC HÀ NỘI – 2016 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THANH HUYỀN VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN SINH HỌC) Mã số: 60 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN THẾ HƢNG HÀ NỘI – 2016 LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn tốt nghiệp, cùng với sự cố gắng nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận đƣợc sự hƣớng dẫn, giúp đỡ tận tình của giáo viên hƣớng dẫn, các thầy giáo, cô giáo, đồng nghiệp và ngƣời thân. Trƣớc tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Thế Hƣng, ngƣời thầy đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô giáo Bộ môn Lý luận và phƣơng pháp dạy học Sinh học, Ban giám hiệu, Phòng Quản lý Đào tạo – Khoa học trƣờng Đại học Giáo Dục – ĐHQGHN, thƣ viện trƣờng Đại học Giáo dục – ĐHQGHN, Thƣ viện Quốc gia Việt Nam đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu tại Trƣờng. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô giáo trƣờng TH, THCS&THPT Văn Lang – Quảng Ninh đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn. Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn khích lệ, động viên và tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn. Hà Nội, ngày tháng năm 2016 Học viên Nguyễn Thanh Huyền i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Đọc ĐC Đối chứng GQVĐ Giải quyết vấn đề GV Giáo viên HS Học sinh TN Thực nghiệm ii MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT...................................................................... ii DANH MỤC BẢNG ................................................................................................ vi DANH MỤC HÌNH ................................................................................................ vii MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2 3. Câu hỏi nghiên cứu ................................................................................................. 2 4. Giả thuyết nghiên cứu ............................................................................................. 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 2 6. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ........................................................................ 2 7. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 3 8. Cấu trúc luận văn .................................................................................................... 3 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG ................................................................5 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ......................................................................... 5 1.1.1. Tổng quan nghiên cứu ngoài nước ...................................................................5 1.1.2. Tổng quan nghiên cứu trong nước ....................................................................6 1.2. Cơ sở lí luận ......................................................................................................... 8 1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ...................................................................................8 1.2.2. Khái niệm về phương pháp dạy học GQVĐ....................................................10 1.2.3. Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học GQVĐ ..........................11 1.2.4. Các mức độ dạy học GQVĐ ............................................................................12 1.2.5. Quy trình dạy học GQVĐ ................................................................................13 1.2.6. Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học GQVĐ ........................................15 1.3. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................... 16 1.3.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học ..................................16 iii 1.3.2. Thực trạng dạy học Sinh học ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hạ Long .....................................................................................................................18 1.3.2.1. Việc học của học sinh ...................................................................................18 1.3.2.2. Việc dạy của giáo viên .................................................................................20 1.3.3. Tiềm năng vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào chương trình Sinh học 11 .......................................................................................................22 TIỂU KẾT CHƢƠNG 1............................................................................................ 24 CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC GQVĐ VÀO DẠY HỌC SINH HỌC 11 ......................................................................................25 2.1. Phân tích nội dung kiến thức chƣơng trình Sinh học 11 .................................... 25 2.2. Vận dụng phƣơng pháp dạy học GQVĐ trong dạy học sinh học 11 ................. 26 2.2.1. Xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học sinh học 11 ............................26 2.2.1.1. Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học 11 .....................26 2.2.1.2. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học 11 .........29 2.2.1.3. Một số biện pháp tạo tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học 11 ......35 2.2.2. Quy trình hướng dẫn học sinh giải quyết tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học 11 ................................................................................................................39 2.2.2.1. Các nguyên tắc sử dụng tình huống có vấn đề vào dạy học ........................39 2.2.2.2. Quy trình dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học 11 ................41 2.2.3. Sử dụng phương pháp dạy học GQVĐ để xây dựng các bài lên lớp trong dạy học sinh học 11..........................................................................................................43 TIỂU KẾT CHƢƠNG 2............................................................................................ 53 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..........................................................54 3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................... 54 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ....................................................................................... 54 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ................................................................................. 54 3.3.1. Chọn đối tượng thực nghiệm ...........................................................................54 3.3.2. Bố trí thực nghiệm ...........................................................................................54 3.3.3. Phương pháp thu thập dữ liệu và đánh giá.....................................................55 iv 3.3.3.1. Nội dung, công cụ và thời điểm đánh giá ....................................................55 3.3.3.2. Cách tiến hành .............................................................................................55 3.4. Kết quả và biện luận ........................................................................................... 57 3.4.1. Kết quả về mặt định lượng ..............................................................................57 3.4.1.2. Đánh giá kết quả lĩnh hội tri thức chương trình sinh học 11 của học sinh .57 3.4.1.2. Đánh giá khả năng giải quyết vấn đề của học sinh .....................................63 3.4.2. Kết quả về mặt định tính .................................................................................65 TIỂU KẾT CHƢƠNG 3............................................................................................ 67 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................68 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................70 PHỤ LỤC .................................................................................................................72 v DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Kết quả điều tra về ý thức học tập và phƣơng pháp học môn ........................ 18 Bảng 1.2. Sử dụng các phƣơng pháp dạy học Sinh học THPT của giáo viên ................ 20 Bảng 3.1. Nội dung cần đánh giá, công cụ đánh giá đƣợc sử dụng và thời điểm đánh giá trong quá tình TNSP..................................................................................................... 55 Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra đánh giá kết quả học tập ....................................................... 57 Bảng 3.3. Bảng tần suất (fi%): Tỷ lệ % học sinh đạt điểm Xi trong bài kiểm tra số 1 .. 58 Bảng 3.4. Các tham số đặc trƣng của kết quả bài kiểm tra 1 ........................................... 58 Bảng 3.5. Bảng tần suất (fi%): Tỷ lệ % học sinh đạt điểm Xi trong bài kiểm tra số 2 .. 59 Bảng 3.6. Các tham số đặc trƣng của kết quả bài kiểm tra 2 ........................................... 59 Bảng 3.7. Bảng tần suất (fi%): Tỷ lệ % học sinh đạt điểm Xi trong bài kiểm tra số 3 .. 60 Bảng 3.0.8. Các tham số đặc trƣng của kết quả bài kiểm tra 3........................................ 60 Bảng 3.9. Bảng tần suất (fi%): Tỷ lệ % học sinh đạt điểm Xi trong bài kiểm tra số 4 . 61 Bảng 3.10. Các tham số đặc trƣng của kết quả bài kiểm tra 4......................................... 61 Bảng 3.11. Thu thập số liệu thống kê điểm các lần kiểm tra ........................................... 63 Bảng 3.12. Bảng tần suất (fi%): Tỷ lệ % HS đạt điểm Xi trong bài kiểm tra số 1 ....... 63 Bảng 3.13. Các tham số đặc trƣng của kết quả bài kiểm tra 1......................................... 63 Bảng 3.14. Bảng tần suất (fi%): Tỷ lệ % HS đạt điểm Xi trong bài kiểm tra số 2 ........ 64 vi DANH MỤC HÌNH Hình 2.1. Sơ đồ về quy trình xây dựng tình huống có vấn đề ................................. 29 Hình 2.2. Sơ đồ về quy trình dạy học giải quyết vấn đề ........................................... 41 Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn đƣờng tần suất của hai khối lớp TN và ĐC trong bài kiểm tra số 1 .............................................................................................................. 59 Hình 3.2. Biểu đồ biểu diễn đƣờng tần suất của hai khối lớp TN và ĐC trong bài kiểm tra số 2 .............................................................................................................. 60 Hình 3.3. Biểu đồ biểu diễn đƣờng tần suất của hai khối lớp TN và ĐC trong bài kiểm tra số 3 .............................................................................................................. 60 Hình 3.4. Biểu đồ biểu diễn đƣờng tần suất của hai khối lớp TN và ĐC trong bài kiểm tra số 4 .............................................................................................................. 62 Hình 3.5. Biểu đồ biểu diễn đƣờng tần suất của hai khối lớp TN và ĐC trong bài kiểm tra số 1 .............................................................................................................. 64 Hình 3.6. Biểu đồ biểu diễn đƣờng tần suất của hai khối lớp TN và ĐC trong bài kiểm tra số 2 .............................................................................................................. 65 vii MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong thời đại ngày nay, thời đại của công nghệ, hội nhập và phát triển, nhân loại đều hƣớng đến chân trời tri thức mà hạt nhân là giáo dục. Thƣớc đo quan trọng cho năng lực sáng tạo của mỗi ngƣời trong nền kinh tế tri thức chính là tốc độ tƣ duy, khả năng biến đổi thông tin thành kiến thức, và từ kiến thức tạo ra giá trị. Những bài học không đơn giản là những bài học thuộc lòng nữa mà đòi hỏi khả năng phân tích, lập luận, tổng hợp để có kết quả tốt hơn. Theo UNESCO về giáo dục trong thế kỷ XXI: “Học để biết, học để làm, học để làm ngƣời và học để sống với nhau”. Xét cho cùng thì thông qua dạy kiến thức và kỹ năng để đạt đƣợc mục tiêu hình thành và phát triển năng lực tƣ duy, trí tuệ của học sinh, thông qua việc dạy và học tƣ duy, chúng ta sẽ tạo đƣợc nền móng trí tuệ, cách suy nghĩ để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trƣờng kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.” . Nhƣ vậy, vấn đề phát triển năng lực, phẩm chất của ngƣời học đang đƣợc đặt ra cấp thiết. Một trong những cách thức thực hiện nhiệm vụ đó của giáo dục chính là đổi mới hiệu quả phƣơng pháp dạy học. Trong xu thế đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng lấy ngƣời học làm trung tâm, phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề đang đƣợc các nền giáo dục nƣớc ta và nhiều nƣớc trên thế giới áp dụng. Sinh học là khoa học thực nghiệm, gắn liền với đời sống. Đặc biệt, chƣơng trình Sinh học 11 bao gồm các kiến thức sinh lí về sinh học cơ thể động vật và thực vật, có rất nhiều liên hệ và vận dụng trong thực tế. Chƣơng trình có khả năng tạo nên nhiều “vấn đề” mang tính thực tiễn thu hút ngƣời học. Trong thực tế, nhiều giáo viên giảng dạy môn sinh học đã vận dụng phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề để giảng dạy chƣơng trình sinh học 11. Tuy nhiên, việc nắm vững lí luận và vận 1 dụng hiệu quả phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề vào các bài học cụ thể chƣa thật sự thành thạo. Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Vận dụng phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học 11, Trung học phổ thông” nhằm phát triển thói quen tƣ duy và nâng cao hiệu quả học tập của học sinh, đặc biệt là rèn luyê ̣n cho h ọc sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. 2. Mục đích nghiên cứu - Nghiên cứu biện pháp áp dụng hiệu quả phƣơng pháp dạy học GQVĐ vào dạy học Sinh học 11 nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học, đặc biệt là phát huy tính tích cực, chủ động và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. 3. Câu hỏi nghiên cứu - Lựa chọn nội dung kiến thức và sử dụng phƣơng pháp dạy học GQVĐ nhƣ thế nào để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học sinh học 11? 4. Giả thuyết nghiên cứu - Nếu áp dụng hợp lí phƣơng pháp dạy học GQVĐ vào dạy học Sinh học 11 sẽ nâng cao khả năng lĩnh hội tri thức và khả năng giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống của học sinh. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận của các phƣơng pháp d ạy học tich cƣ̣c , phƣơng ́ pháp dạy học giải quyết vấn đề. - Đánh giá th ực trạng viê ̣c d ạy và học Sinh học, đặc biệt là việc sử dụng phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học tại một số trƣờng THPT trên địa bàn thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh. - Thiết kế một số bài giảng Sinh học 11 theo phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề. - Phân tích và xử lí kết quả, đánh giá hi ệu quả và tính khả thi của việc sử dụng phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học 11. 6. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 6.1. Đối tượng nghiên cứu Biện pháp áp dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học Sinh học 11. 2 6.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học Sinh học 11. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu - Thu thập tài liệu, tiến hành đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài: + Tài liệu về các định hƣớng trong quá trình dạy học. + Tài liệu về phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề. + Tài liệu về nội dung chƣơng trình Sinh học 11. + Tài liệu về tâm lí lứa tuổi học sinh THPT. - Các tài liệu trên đƣợc phân tích, nhận xét, tóm tắt và trích dẫn phục vụ trực tiếp cho việc giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu đề tài. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1 Phương pháp quan sát - Quan sát giáo viên và học sinh trƣờng TH,THCS&THPT Văn Lang trong quá trình dạy và học Sinh học 11. 7.2.2 Phương pháp điều tra, phỏng vấn - Xây dựng các phiếu điều tra thu thập dữ liệu từ học sinh về mức độ hiểu bài, khả năng ứng dụng thực tế, các thói quen tƣ duy. - Phỏng vấn trực tiếp giáo viên về các định hƣớng trong quá trình dạy học. 7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm -Thiết kế và dạy thử nghiệm một số bài giảng Sinh học 11 theo phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề. So sánh kết quả học tập của học sinh đƣợc dạy học theo phƣơng pháp dạy học GQVĐ và kết quả học tập của học sinh không đƣợc dạy học bằng phƣơng pháp dạy học GQVĐ. 7.4. Phương pháp xử lí số liệu - Sử dụng toán xác suất, thống kê để xử lí kết quả điều tra, khảo sát, kết quả thực nghiệm. 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: 3 Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc sử dụng phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học ở trƣờng phổ thông Chƣơng 2. Vận dụng phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học sinh học 11 Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm 4 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Tổng quan nghiên cứu ngoài nước Trong thời thời đại ngày nay, vấn đề tích cực hóa hoạt động của học sinh đƣợc nhiều nhà sƣ phạm trên thế giới và Việt Nam quan tâm. Hoạt động của học sinh đƣợc tích cực hóa bằng nhiều phƣơng pháp khác nhau. Trong đó, sử dụng phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề là một giải pháp hữu hiệu. Phƣơng pháp này đã đƣợc nhiều nhà sƣ phạm quan tâm, nghiên cứu và xây dựng thành một hệ thống lí luận cơ bản của lí luận dạy học hiện đại. Dạy học giải quyết vấn đề ở các mức độ khác nhau đã xuất hiện khá sớm. Từ thời trung cổ, tƣ tƣởng dạy học nêu vấn đề đã xuất hiện. Socrat - một nhà triết học cổ Hy lạp đã xây dựng một phƣơng pháp độc đáo: “Tọa đàm – tranh luận”. Phƣơng pháp này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tìm ra nguyên nhân của vấn đề qua tƣ duy quy nạp và qua sự trao đổi giữa giáo viên với học sinh và học sinh với học sinh, [9, tr. 7]. Trong tác phẩm "Chúng ta suy nghĩ nhƣ thế nào"(1909, 1933) , John Dewey trình bày quan điểm về dạy học nêu vấn đề. Lý thuyết dạy học của J.Dewey đã đƣợc phổ biến và vận dụng rộng rãi vì nó chống lại lối dạy học giáo điều, [9; tr. 8]. Vào cuối những năm 50 của thế kỷ XX, một số nhà giáo dục Bungari và Cộng hoà dân chủ Đức đã có các công trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề. Trong thời gian đó, các nhà lý luận dạy học Liên xô (cũ) cũng đã quan tâm nhiều đến vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên, các tác giả chỉ mới nêu nguyên tắc dạy mà chƣa nêu đƣợc quy trình vận dụng dạy học nêu vấn đề. Năm 1976, W. Ôkôn - nhà giáo dục học Ba Lan đã trình bày tƣơng đối đầy đủ cơ sở lý luận và quy trình tạo tình huống có vấn đề trong cuốn "Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề "[17]. Đây là một công trình khá hoàn chỉnh và có giá trị của dạy học giải quyết vấn đề. 5 Vào những năm 70 của thế kỷ XX, các nhà giáo dục Nga đã đề xuất phƣơng pháp tìm tòi ơritxtic trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình nhận thức. Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề”, I. Ia Lecne (1977) [16, tr. 81] đã đi sâu phân tích cơ sở của dạy học nêu vấn đề bằng cách giải các bài toán có vấn đề. Ông cho rằng: nội dung quan trọng của dạy học nêu vấn đề là tình huống có vấn đề, nếu không có tình huống có vấn đề thì không có dạy học nêu vấn đề. Theo tác giả: “Dạy học nêu vấn đề có nội dung là: trong quá trình học sinh giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề, các bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kĩ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hội tích lũy được”. Đồng thời, ông cũng định ra các chức năng và các tiêu chuẩn đánh giá của việc dạy học nêu vấn đề. Tóm lại, những công trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới đã xác định những tiền đề lí thuyết chung của dạy học nêu vấn đề trong dạy và học ở các cấp học, các môn khoa học tự nhiên và xã hội. 1.1.2. Tổng quan nghiên cứu trong nước Từ thập niên 60 của thế kỉ XX trở lại đây, bắt nhập với định hƣớng đổi mới giáo dục, dạy học giải quyết vấn đề đã đƣợc nhiều tác giả nghiên cứu lí luận và tiến hành thực nghiệm. Hầu hết giáo viên đã quen với thuật ngữ dạy học nêu vấn đề Ở lĩnh vực dạy học Hoá học, giáo sƣ Nguyễn Ngọc Quang là ngƣời đã có nhiều nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề. Tiếp sau, có các tác giả: Nguyễn Cƣơng; Nguyễn Ngọc Bảo; Nguyễn Đình Am; Dƣơng Tất Tốn. Ở lĩnh vực dạy học Toán học nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề, có các tác giả: Phạm Văn Hoàn; Nguyễn Bá Kim… Ở lĩnh vực dạy học Vật lý các tác giả: Lê Nguyên Long; Nguyễn Đức Thâm; Phạm Hữu Tòng… đã nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề, [9, tr. 14]. Đối với lĩnh vực dạy học Sinh học, Giáo sƣ Trần Bá Hoành là ngƣời sớm có những nghiên cứu về mặt lý luận và vận dụng thành công dạy học giải quyết vấn đề. Tiếp sau đó là những đóng góp quan trọng của Đinh Quang Báo; Vũ Đức Lƣu, Lê 6 Đình Trung vào việc phát triển ứng dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học. Các tác giả Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dƣơng Tiến Sỹ đã trình bày về những đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề, thiết kế bài học và tổ chức dạy học giải quyết vấn đề trong cuốn "Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học" (tài liệu bồi dƣỡng thƣờng xuyên cho giáo viên trung học phổ thông chu kỳ 1997 - 2000) [11]. Nguyễn Phúc Chỉnh đã thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp Bộ, nghiên cứu "Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh thái học ở trƣờng Trung học phổ thông". Đề tài đã vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn học cụ thể ở trƣờng trung học phổ thông. Trong “Dạy học giải quyết vấn đề: một hƣớng đổi mới trong công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện”, Vũ Văn Tảo (1996) [19, tr. 32] cho rằng: “Giải quyết vấn đề là một ý tƣởng xuất hiện trong giáo dục hiện đại" lấy “vấn đề”, “chủ đề”, “tình huống có vấn đề” làm một hƣớng cải cách dạy học, lấy “bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề” làm một yêu cầu mới của mục tiêu đào tạo”. Qua đó, ông nêu lên đặc trƣng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là “tình huống có vấn đề, tình huống học tập”. Ngoài ra, dạy học có vấn đề còn có những đặc trƣng khác. Quá trình thực hiện đƣơ ̣c chia thành những giai đoạn, những bƣớc có tính mục đích chuyên biệt, sự tiếp thu tri thức trong những hoạt động tƣ duy sáng tạo và có những cách tổ chức đa dạng,. Trong cuốn “Dạy học theo vấn đề trong dạy học Sinh học”, Nguyễn Phúc Chỉnh (2008) [9] đã phân tích khá kĩ quy trình và kĩ thuật vận dụng giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học. Tác giả đã đƣa ra nhiều biện pháp tạo tình huống có vấn đề và hệ thống câu hỏi bài tập sử dụng trong quá trình dạy học sinh thái học. Nhƣ vậy, các tác giả trong nƣớc đã nghiên cứu sâu về một số khía cạnh nào đó của lý luận dạy học nêu vấn đề và việc vận dụng dạy học nêu vấn đề vào một số phân môn sinh học. Tuy nhiên, phầ n lớn các công trình đó đ ều tập trung nghiên cứu phần lí luận, còn phần áp dụng thực tế vào các bài học Sinh học cụ thể trong chƣơng trình ở trƣờng THPT thì chƣa thật sự có nhiều. 7 Hơn nữa, việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học ở trƣờng phổ thông còn nhiều hạn chế. Hầu hết các giáo viên sinh học đều đã tiếp xúc với khái niệm dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề, nhƣng vận dụng chƣa tốt trong các bài học cụ thể. Vì vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài này, một mặt nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học giải quyết vấn đề, mặt khác đƣa ra quy trình vận dụng cụ thể vào một số bài dạy trong chƣơng trình sinh học 11. 1.2. Cơ sở lí luận 1.2.1. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1.1. Vấn đề Theo tâm lý học, vấn đề là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể, nghĩa là mâu thuẫn trong tƣ duy. Vì vậy, vấn đề là hiện tƣợng chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ, trong ý thức của ngƣời học. Theo logic học biện chứng, vấn đề là hình thức chủ quan sự biểu thị tất yếu của sự phát triển nhận thức khoa học. Nó là sự phản ánh tình huống có vấn đề, nghĩa là mâu thuẫn giữa điều đã biết và chƣa biết nảy sinh một cách khách quan trong quá trình phát triển xã hội. Lecne I.Ia (1977) [16] cho rằng: ”Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đƣợc đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chƣa biết lời giải từ trƣớc và phải tìm tòi, sáng tạo lời giải, nhƣng chủ thể đã có sẵn một số phƣơng tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào sự tìm tòi đó”. Theo khái niệm này, vấn đề thƣờng đƣợc biểu đạt dƣới hình thức câu hỏi và nó có các dấu hiệu: có tình huống có vấn đề; đƣợc chuẩn bị để tìm lời giải và có nhiều cách giải. 1.2.1.2. Vấn đề học tập Vấn đề học tập là sự phản ánh mâu thuẫn logic - tâm lý của quá trình lĩnh hội, mà mâu thuẫn này quyết định phƣơng hƣớng tìm tòi về mặt trí tuệ, làm khơi dậy hứng thú nghiên cứu bản chất điều chƣa biết và dẫn tới sự lĩnh hội khái niệm mới, hoặc cách thức hành động mới. 1.2.1.3. Bài toán nêu vấn đề Theo Lecne I. Ia [16] cho rằng: ”Vấn đề đƣợc xây dựng và đƣa vào trong quá trình dạy học thì lúc này biến thành bài toán có vấn đề. Bài toán có vấn đề là một vấn đề giải quyết đƣợc với những điều kiện hay thông số cho trƣớc.” 8 Bài toán nêu vấn đề là công cụ trung tâm và chủ đạo của dạy học giải quyết vấn đề. Đây là bài toán tìm tòi chứ không phải là tái hiện. Bài toán nêu vấn đề có những đặc điểm sau: - Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, đã biết và phù hợp với trình độ của ngƣời học. - Bài toán nêu vấn đề chứa đựng một chƣớng ngại nhận thức tức là xuất hiện mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chƣa biết, ngƣời học phải tìm tòi phát hiện, giải quyết vấn đề chứ không thể dùng sự tái hiện đơn thuần để tìm ra lời giải. - Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán cần đƣợc gia công, cấu trúc lại một cách sƣ phạm để thực hiện đƣợc đồng thời cả hai tính chất trái ngƣợc nhau: vừa sức, xuất phát từ cái quen biết và không có lời giải chuẩn bị sẵn. Đáp ứng đƣợc yêu cầu này, bài toán gây hứng thú học tập cho học sinh và thúc đẩy học sinh tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề đặt ra. 1.2.1.4. Tình huống có vấn đề Theo từ điển tiếng Việt: Tình huống có vấn đề là tổng thể nói chung những sự kiện, hiện tƣợng có quan hệ với nhau diễn ra trong không gian, thời gian nào đó mà sự diễn biến của nó cần phải đối phó. Lecne I. Ia [16] cho rằng: “Tình huống có vấn đề là một khó khăn đƣợc chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những hành động mới”. Nhƣ vậy, tác giả nhấn mạnh vào sự khó khăn của chủ thể và muốn khắc phục khó khăn thì phải tìm tòi. Giải quyết đƣợc tình huống có vấn đề, chủ thể sẽ thu nhận đƣợc kiến thức, kĩ năng, năng lực nhất định. Theo tác giả Đinh Quang Báo [2]: “ Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó vƣợt ra khỏi giới hạn của tri thức đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chƣa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo”. Nguyễn Phúc Chỉnh [9], cho rằng: “Trong dạy học, tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý đặc biệt trong đó học sinh tiếp nhận mâu thuẫn khách quan (một khó khăn gặp phải trong bƣớc đƣờng nhận thức) nhƣ một mâu thuẫn nội tại 9 của bản thân (mâu thuẫn chủ quan) tình huống này kích thích học sinh tìm cách giải thích hay xuất hiện hành động mới”. Theo tâm lí học, một tình huống có vấn đề bao gồm những tính chất sau: - Có mâu thuẫn nhận thức: Vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm. Đó có thể là tri thức mới, cách thức hành động mới, kỹ năng mới. Chủ thể phải ý thức đƣợc khó khăn trong tƣ duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chƣa đủ để vƣợt qua. - Gây ra nhu cầu nhận thức: Khi mâu thuẫn khách quan trong bài toán nêu vấn đề chuyển hóa thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của chủ thể sẽ gây ra nhu cầu nhận thức cho chủ thể kích thích học sinh tìm cách giải quyết nhiệm vụ đặt ra và tốt nhất là các tình huống gây cảm xúc ngạc nhiên, hứng thú, mong muốn giải quyết vấn đề. - Phù hợp với khả năng của học sinh để gây niềm tin: học sinh phải có khả năng về tri thức và cách thức hành động đủ để giải quyết đƣợc vấn đề. Nếu một tình huống dù có hấp dẫn nhƣng lại vƣợt quá xa so với khả năng của học sinh thì các em cũng không sẵn sàng giải quyết, [9, tr. 34]. 1.2.2. Khái niệm về phương pháp dạy học GQVĐ Ở Việt Nam, trƣớc những năm 90 của thế kỷ XX, xu thế của quá trình dạy học là đặt giáo viên làm trung tâm, thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề" trở nên quen thuộc. Dùng thuật ngữ "Dạy học nêu vấn đề" có nghĩa là tập trung vào khâu nêu ra vấn đề, tạo tình huống có vấn đề để tạo động lực tâm lý thu hút chú ý của học sinh vào nhiệm vụ nhận thức. Trong giai đoạn đó các nhà sƣ phạm quan tâm nhiều đến kỹ thuật tạo ra tình huống có vấn đề. Về sau, thuật ngữ "Dạy học giải quyết vấn đề" trở nên phổ biến hơn. Lúc này, khâu giải quyết vấn đề là khâu chủ đạo. Giáo viên chỉ gợi mở vấn đề còn học sinh đƣợc tham gia vào khâu giải quyết vấn đề. Trong quá trình giải quyết vấn đề, học sinh vừa hiểu sau sắc kiến thức, vừa phát triển phƣơng pháp đi tới kiến thức, bồi đắp tƣ duy khoa học biện chứng. Gần đây, một số nhà sƣ phạm dùng thuật ngữ "dạy học đặt và giải quyết vấn đề" tức là coi trọng cả hai khâu tập dƣợt cho học sinh phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề gặp phải, đó là một năng lực cần có trong cuộc sống hiện đại. 10 V. Ôkôn [17, tr. 242] cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là dạy học dựa trên sự điều khiển học sinh độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lý thuyết”. Đặng Vũ Hoạt (1997) [15] đã đƣa ra một khái niệm: “Dạy học nêu vấn đề là một hoạt động có chủ định của giáo viên bằng cách đặt ra vấn đề học tập và tạo ra những tình huống có vấn đề, hƣớng dẫn học sinh học tập nhằm diễn đạt và giải quyết các vấn đề học tập, tạo điều kiện cho sự lĩnh hội các tri thức mới và các cách thức hành động mới, hình thành năng lực sáng tạo của học sinh”. Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Dạy học nêu vấn đề - ơritxtic không phải là một phƣơng pháp dạy học cụ thể đơn giản nhất. Nó là một phân hệ phƣơng pháp dạy học chuyên biệt hóa, tức là một tập hợp nhiều phƣơng pháp dạy học liên kết nhau chặt chẽ và tƣơng tác với nhau. Trong đó, phƣơng pháp xây dựng bài toán ơritxtic giữ vai trò trọng tâm, chủ đạo, gắn bó các phƣơng pháp dạy học khác nhau trong tập hợp thành một hệ thống toàn vẹn”, [18, tr. 121]. Theo Nguyễn Phúc Chỉnh, các thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề", "dạy học giải quyết vấn đề", "dạy học đặt và giải quyết vấn đề" hay “dạy học theo vấn đề”... là những cách gọi khác nhau của cùng một nội hàm với những cách tiếp cận khác nhau mang tính lịch sử. Mỗi cách tiếp cận nhấn mạnh vào một khâu nào đó của quá trình phát hiện vấn đề - giải quyết vấn đề - kết luận. Để ngắn gọn, hiện nay ở Việt Nam các nhà sƣ phạm đều thống nhất dùng thuật ngữ "dạy học giải quyết vấn đề", [9, tr. 7]. Dạy học giải quyết vấn đề không chỉ thuộc phạm trù phƣơng pháp dạy học, mà nó còn thuộc phạm trù nội dung và hình thức tổ chức dạy học. Riêng trong phạm vi phƣơng pháp dạy học, nó có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phƣơng pháp dạy học khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn. 1.2.3.Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học GQVĐ Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là học sinh đƣợc đặt trƣớc một hệ thống các vấn đề, tình huống có vấn đề, làm phát sinh và kích thích nhu cầu giải quyết vấn đề, kích thích các hoạt động tƣ duy, thúc đẩy tính tích cực, tự giác của học sinh trong việc giành lấy kiến thức. Theo Nguyễn Ngọc Quang [18], dạy học giải quyết vấn đề có 3 đặc trƣng cơ bản sau đây: 11
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan