Tài liệu Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề để dạy chủ đề khí quyển chương trình địa lí lớp 10 cơ bản nhằm phát triển năng lực của học sinh

PHẦN MỘT - ĐẶT VẤN ĐỀ 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Đất nước ta đã và đang trên đà phát triển công nghiệp hóa hiện đại hóa, vấn đề chất lượng nguồn lực con người là vấn đề rất cần được quan tâm. Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Đổi mới phương pháp giảng dạy là một trong những yêu cầu cấp thiết đối với ngành giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, là sự sống còn của mỗi cơ sở đào tạo. Phương pháp giảng dạy là yếu tố quan trọng và ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng đào tạo. Một phương pháp giảng dạy khoa học, phù hợp sẽ tạo điều kiện để giáo viên, và người học phát huy hết khả năng của mình trong việc truyền đạt, lĩnh hội kiến thức và phát triển tư duy. Một phương pháp giảng dạy khoa học sẽ làm thay đổi vai trò của người thầy đồng thời tạo nên sự hứng thú, say mê và sáng tạo của người học. Để đáp ứng những yêu cầu của đổi mới giáo dục, là một giáo viên đang trực tiếp giảng dạy học sinh ở trường THPT tôi luôn nhận thức sâu sắc nhiệm vụ và vai trò của một nhà giáo. Trong mỗi tiết học cần phải chủ động tìm ra các PPDH mới phù hợp với từng nội dung bài học và từng đối tượng học sinh. Làm sao để mỗi tiết học không nặng nề căng thẳng, không áp đặt cách truyền thụ kiến thức một chiều mà ngược lại để cho học sinh chủ động lĩnh hội kiến thức. Vì vậy, vai trò mới của người giáo viên trở thành nhân tố kích thích trí tò mò của học sinh, mài sắc thêm năng lực nghiên cứu độc lập, tăng cường khả năng tổ chức, sử dụng kiến thức và khả năng sáng tạo. 1 Dạy học giải quyết vấn đề đã có từ lâu, đây không phải là phương pháp hoàn toàn mới, nhưng đến nay chưa được sử dụng nhiều trong dạy học Địa lí ở trường phổ thông. Khi sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề đòi hỏi GV phải chuẩn bị hết sức công phu, kĩ lưỡng. GV phải nắm vững, nắm sâu các kiến thức của bài học, GV đưa HS vào tình huống có vấn đề rồi giúp HS giải quyết vấn đề đặt ra. Học sinh phải tìm tòi, khám phá, tư duy xâu chuỗi các kiến thức liên quan để tổng hợp, giải quyết vấn đề. Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS vừa lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng; vừa nắm được phương pháp nhận thức, lại vừa phát triển tư duy tích cực, sáng tạo. Nếu như cả GV và HS thực hiện phương pháp dạy học giải quyết vấn đề hợp lí thì đã hướng tới hình thành năng lực rất quan trọng của người học, đó là năng lực giải quyết vấn đề. Qua thực tiễn dạy học tôi nhận thấy trong khi dạy chủ đề khí quyển có rất nhiều vấn đề được đặt ra. Khi sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề học sinh học tập rất tích cực, hào hứng khám phá tri thức mới, tư duy tốt và phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Học sinh mong muốn được tự mình giải quyết những mâu thuẫn giữa các kiến thức mới và những kiến thức đã biết, xâu chuỗi các kiến thức để giải thích, phân tích các hiện tượng trong khí quyển. Vì vậy trong quá trình nghiên cứu, áp dụng vào thực tiễn dạy học, tôi mạnh dạn viết đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề để dạy chủ đề: Khí quyển - chương trình địa lí lớp 10 cơ bản nhằm phát triển năng lực của học sinh”. 2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU - Đối tượng nghiên cứu: + Chủ đề khí quyển địa lí lớp 10 – cơ bản + Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhằm định hướng phát triển năng lực của học sinh. 2 + Cách thức vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào chủ đề “Chủ đề khí quyển địa lí lớp 10 – cơ bản " nhằm phát triển năng lực của học sinh. - Phạm vi nghiên cứu: + Nghiên cứu áp dụng đối với học sinh khối 10 tại đơn vị công tác, trong năm học 2016-2017. + Nghiên cứu chỉ tập trung vào lĩnh vực phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, trong phạm vi kiến thức là Chủ đề khí quyển địa lí lớp 10 – cơ bản 3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU " Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề để dạy chủ đề: Khí quyển - chương trình địa lí lớp 10 cơ bản nhằm phát triển năng lực của học sinh" nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên” .4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phương pháp GQVĐ trong dạy học - Xác định những THCVĐ trong phần khí quyển địa lí lớp 10 cơ bản - Nghiên cứu xây dựng chủ đề: Khí quyển chương trình địa lí 10 cơ bản. - Xây dựng tiến trình dạy học giải quyết vấn đề vào chủ đề ''Khí quyển'' nhằm định hướng phát triển năng lực của học sinh. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả nghiên cứu tại đơn vị công tác. - Đề xuất những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Địa lý THPT phù hợp với yêu cầu giai đoạn hiện nay. 3 5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU - Căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ của đề tài, tôi đã lựa chọn phối hợp nhiều phương pháp trong đó có hai nhóm phương pháp chủ yếu: 5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Bao gồm: Thu thập tài liệu, đọc, phân tích, tổng hợp tài liệu và xử lý các số liệu cần thiết. 5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5.2.1. Điều tra thực tế - Điều tra tìm hiểu quan sát quá trình dạy học địa lý trên lớp - Dự giờ một số giáo viên ở cả ba khối 10, 11, 12 tập trung nhiều nhất ở lớp 10. 6. GIẢ THIẾT KHOA HỌC Đối với chủ đề khí quyển trong chương trình địa lí 10 cơ bản được sử dụng phương pháp đạy học giải quyết vấn đề góp phần phát huy tính tích cực, tự giác của học sinh từ đó nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THPT. 7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI - Đề tài đã xây dựng được cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp GQVĐ trong dạy học chủ đề khí quyển địa lí 10-cơ bản. - Đưa ra quy trình xây dựng THCVĐ, xây dựng được một số THCVĐ và cách tổ chức, hướng dẫn học sinh GQVĐ nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. - Đề tài đã xây dựng được chủ đề khí quyển phù hợp với nội dung chuẩn kiến thức cơ bản - Đề tài đã kiểm nghiệm được tính khả thi, hiệu quả của việc vận dụng phương pháp GQVĐ trong dạy học chủ đề khí quyển địa lí 10 - cơ bản qua việc 4 thực nghiệm sư phạm. Phương pháp dạy học này thực sự đã kích thích được sự say mê sáng tạo trong học tập của học sinh và khẳng định được vai trò chỉ đạo, cố vấn của thầy trong việc hướng dẫn, giúp đỡ học sinh tích cực hoạt động GQVĐ đặt ra trong bài học cũng như trong những tình huống thực tiễn. PHẦN HAI - GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHƯƠNG I - CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH 1.1.1. Khái niệm về năng lực - Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống. - Phân loại năng lực: + Năng lực chung: Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Một số năng lực cốt lõi của học sinh: Năng lực tự học gồm năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng CNTT, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán. + Năng lực chuyên biệt: Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,…Một số năng lực 5 chuyên biệt môn Địa lí: Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ, năng lực học tập tại thực địa, năng lực sử dụng bản đồ, năng lực sử dụng số liệu thống kê, năng lực sử dụng ảnh, hình vẽ, video clip, mô hình... 1.1.2. Dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO: Giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này 6 không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này. - Quy trình biên soạn hệ thống câu hỏi dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực: Bước 1: Lựa chọn chủ đề trong chương trình để xác định kiến thức, kỹ năng, thái độ và định hướng hình thành năng lực, (Chủ đề đó phải góp phần hình thành năng lực chuyên biệt cụ thể nào đó của bộ môn). Bước 2: Xác định chuẩn kiến thứ , kỹ năng của chủ đề lựa chọn, xếp vào ô của ma trận sao cho tương ứng với mức độ nhận thức; xác định các năng lực được hình thành. Bước 3: Mô tả các mức độ yêu cầu của các chuẩn bằng các động từ hành động. Bước 4: Biên soạn câu hỏi/bài tập theo các mức độ nhận thức của kiến thức, kỹ năng và định hướng hình thành năng lực. Bước 5: Tổ chức các hoạt động học tập cho chủ đề lựa chọn. 1.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ) 1.2.1. Khái niệm vấn đề Có nhiều cách tiếp cận khác nhau về khái niệm "vấn đề". Theo ngôn ngữ thông thường hiểu nôm na "vấn" là "hỏi", "đề" là "đặt ra". Vấn đề là câu hỏi đặt ra bao hàm cả nghĩa cần giải quyết. Từ điển tiếng Việt đã giải thích: Vấn đề được hiểu như một mâu thuẫn nào đó mà tư duy hay nhận thức cần xem xét, nghiên cứu và giải quyết. Như vậy vấn đề được hiểu như một mâu thuẫn nhận thức và cần thiết phải vượt qua, hay nói cách khác vấn đề xuất hiện khi con người đã ý thức được sự cấp bách của việc khắc phục mâu thuẫn trong sự vật khách quan để thúc đẩy sự phát triển của sự vật. 7 1.2.2. Phương pháp dạy học GQVĐ 1.2.2.1. Bản chất Có nhiều quan niệm cũng như tên gọi khác nhau để chỉ DHGQVĐ như dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề… Dù tên gọi có khác nhau nhưng nhìn chung mục tiêu cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là nhằm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề ở người học, là con đường quan trọng nhất để phát huy tính tích cực của người học. Tất nhiên trong đó cần bao gồm khả năng nhận biết và phát hiện vấn đề. Phương pháp dạy học GQVĐ (prolem posing and solving) hay dạy học nêu vấn đề (problem based learning), là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra trước học sinh một vấn đề hay một hệ thống những vấn đề nhận thức có chứa đựng những mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển học sinh vào THCVĐ, kích thích các em tự giác, có nhu cầu mong muốn GQVĐ tức là làm cho các em tự giác trong việc dành lấy kiến thức một cách độc lập. Như vậy điểm mấu chốt ở phương pháp dạy học GQVĐ là ở chỗ làm thế nào để xuất hiện THCVĐ, tức là làm thế nào để tạo ra một trạng thái tâm lí mà trong đó học sinh tiếp nhận mâu thuẫn khách quan, khó khăn gặp phải trên bước đường nhận thức như là mâu thuẫn nội tại của bản thân, bị day dứt bởi mâu thuẫn đó và có ham muốn giải quyết. 1.2.2.2 Các bước tiến hành (cấu trúc) một bài học dạy theo phương pháp dạy học GQVĐ Để phát huy đầy đủ vai trò của giáo viên trong sự định hướng hành động tìm tòi, xây xựng tri thức của học sinh, cũng như phát huy vai trò tương tác của tập thể học sinh đối với quá trình nhận thức khoa học của mỗi cá nhân học sinh, cấu trúc một bài dạy theo phương pháp dạy học GQVĐ thường là như sau: 8 * Bước 1 : Đặt vấn đề (Xây dựng bài toán nhận thức) Giai đoạn này gồm các bước: - Tạo THCVĐ. - Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh. - Phát biểu vấn đề cần giải quyết. Đây là giai đoạn chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức. Mục đích của giai đoạn này là làm xuất hiện trước học sinh mâu thuẫn nhận thức, giúp học sinh xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo ra nhu cầu nhận thức ở học sinh. Đặt vấn đề trong phần lớn trường hợp là đặt trước học sinh một câu hỏi. Tuy nhiên đó không phải là câu hỏi thông thường như trong đàm thoại, mà phải là câu hỏi có tính chất nêu vấn đề. Nghĩa là câu hỏi phải chứa đựng: + Một mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, giữa cái đã biết và cái chưa biết cần phải khám phá, nhận thức, giữa vốn kiến thức khoa học đã có và vốn kiến thức thực tiễn đa dạng. + Vấn đề đặt ra cũng có thể là nghịch lí, một sự kiện bất ngờ, một điều gì không bình thường so với cách hiểu của học sinh và đôi khi thoạt đầu có vẻ như vô lí làm cho học sinh ngạc nhiên. + Vấn đề đặt ra có thể là một sự kiện, một hiện tượng mới mà học sinh không thể dùng những hiểu biết của mình, vốn kiến thức cũ để giải thích được. + Vấn đề đặt ra cũng có thể là mối quan hệ nhân quả cần phải giải quyết. + Vấn đề còn được đặt ra trong trường hợp học sinh đứng trước sự lựa chọn một phương án giải quyết trong số nhiều phương án, mà xem phương án nào cũng hợp lý. 9 Để vấn đề trở thành tình huống đối với học sinh, câu hỏi đặt vấn đề phải đạt 3 điều kiện sau: + Trong nội dung câu hỏi phải có phần học sinh đã biết, phần kiến thức cũ và có phần học sinh chưa biết, phần kiến thức mới. Hai phần này phải có mối quan hệ với nhau, trong đó phần học sinh chưa biết là phần chính của câu hỏi, học sinh phải có nhiệm vụ tìm tòi, khám phá. + Nội dung câu hỏi phải thật sự kích thích, gây hứng thú nhận thức đối với học sinh. Trong rất nhiều trường hợp, câu hỏi gắn với các vấn đề thực tế gần gũi thường lôi cuốn hứng thú học sinh nhiều hơn. + Câu hỏi phải vừa sức học sinh. Các em có thể giải quyết được hoặc hiểu được cách giải quyết dựa vào việc huy động vốn tri thức sẵn có của mình bằng hoạt động tư duy. Trong các câu hỏi nên hàm chứa phương hướng GQVĐ, tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết và tìm ra con đường giải quyết đúng. THCVĐ có thể được tạo ra vào lúc bắt đầu bài mới, bắt đầu một mục của bài, hay lúc đề cập đến một nội dung cụ thể của bài, một khái niệm, một mối quan hệ nhân quả. Đặt và tạo THCVĐ có thể bằng cách dùng lời nói, suy luận logic, mô tả, kể chuyện, đọc một đoạn trích, dùng bản đồ, sơ đồ, tranh vẽ, hình ảnh, băng hình video... * Bước 2 : Giải quyết vấn đề đặt ra - Đề xuất các giả thuyết để giải quyết vấn đề. - Lập kế hoạch để giải quyết vấn đề. - Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề. 10 Mục đích của giai đoạn này là đưa học sinh vào con đường tìm kiếm kiến thức thông qua các hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi giải quyết vấn đề. Trên cơ sở đó làm quen với các phương pháp nghiên cứu khoa học. Học sinh chỉ có thể rèn luyện được năng lực nhận thức một cách tự lực và sáng tạo khi các em biết cách nghiên cứu GQVĐ. Trước một THCVĐ học sinh có thể đưa ra nhiều giả thuyết khác nhau. Giáo viên hướng dẫn học sinh kiểm chứng những giả thuyết đó, cách chọn lọc tốt nhất là suy từ các giả thuyết ra các hệ quả khác nhau để họ giải quyết đúng đắn. * Bước 3 : Kết luận - Thảo luận kết quả và đánh giá. - Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu. - Phát biểu kết luận. - Đề xuất vấn đề mới. Giai đoạn này học sinh ghi nhận tri thức mới và vận dụng một cách sáng tạo tri thức đã thu nhận được, có nghĩa là vận dụng để giải quyết những tình huống mới khác với tình huống đã có sẵn, đã gặp phải trong quá trình thu nhận kiến thức. 1.2.2.3. Các mức độ của phương pháp dạy học GQVĐ Dạy học GQVĐ có nhiều mức độ khác nhau: - Mức 1: + Giáo viên đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, nêu cách GQVĐ. + Học sinh thực hiện cách GQVĐ theo hướng dẫn của giáo viên. + Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh. 11 Mức độ này học sinh hầu như không động não. Có chăng chỉ có vài ba học sinh khá trong lớp. Số còn lại làm gì giáo viên không thể kiểm soát được. Yêu cầu đối với phương pháp dạy học không thể chỉ dừng lại ở đây. Tuy rằng giáo viên đã có ý thức sử dụng phương pháp mới để phát huy tính tích cực hoạt động cho học sinh nhưng hiệu quả chưa cao. 12 - Mức 2 : + Giáo viên đặt vấn đề gợi ý học sinh tìm ra cách GQVĐ. + Học sinh thực hiện cách GQVĐ. + Giáo viên cùng học sinh đánh giá. Mức độ này học sinh đã được hoạt động nhiều hơn, giáo viên thực sự là người dẫn dắt để học sinh giải quyết các vấn đề. Sự giúp đỡ của giáo viên chỉ dừng lại ở mức hướng dẫn. Giáo viên thường sử dụng mức độ 2 khi vốn kinh nghiệm, vốn tri thức của học sinh chưa nhiều. Trong nhiều trường hợp, mức độ 2 thể hiện được quan niệm dạy học hiện đại: học sinh tự mình tìm kiếm tri thức mới. Chẳng hạn trong trình bày bài, hình thành kiến thức mới. - Mức 3: + Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống. + Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh tự lực đề xuất các giả thiết và lựa chọn giải pháp. + Học sinh thực hiện cách GQVĐ với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. + Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. Giáo viên chỉ là người nêu tình huống, nhận xét, tổng kết, đánh giá kết quả, biện pháp giải quyết của học sinh, còn toàn bộ quá trình GQVĐ đều do học sinh tự suy nghĩ, tìm ra cách GQVĐ thích hợp nhất. Khi sử dụng phương pháp GQVĐ đạt đến mức độ 3 thì khả năng sáng tạo, khả năng tự lập và tính tích cực hoạt động của học sinh đã tương đối hoàn chỉnh. Giờ học thực sự là giờ hoạt động của học sinh, học sinh tự làm việc để tìm ra tri thức mới. Học sinh là chủ thể của giờ học. Nhưng nói vậy không đồng nghĩa 13 với việc phủ nhận vai trò của giáo viên mà yêu cầu đối với trình độ của giáo viên còn phải cao hơn. Giáo viên phải tạo được các tình huống kích thích suy nghĩ của học sinh, giáo viên phải biết thiết kế giờ học để làm sao không chỉ học sinh khá giỏi mà học sinh yếu kém cũng có hứng thú GQVĐ đó. - Mức 4: + Học sinh tự lực, độc lập phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. + Học sinh tự GQVĐ, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả. (Vai trò của giáo viên ít hơn mức 3). Đến đây, việc chiếm lĩnh tri thức mới của học sinh là con đường khám phá tri thức mới như các nhà khoa học, khi học sinh tự mình đặt và giải quyết các vấn đề thì hoạt động học tập của học sinh lúc này đã đạt đến mức tự giác tích cực. Mà ở đây là tự giác khám phá ra các tri thức mới từ cuộc sống. Giáo viên phải thường xuyên lưu ý đến việc tổ chức cho học sinh giải quyết các tình huống ở mức 1, 2 và 3. Từ việc giải quyết các tình huống có sự giúp đỡ của giáo viên học sinh sẽ làm quen dần và hình thành được kĩ năng, năng lực GQVĐ, mà cao hơn là đưa ra được các vấn đề và tự GQVĐ vấn đề đó. 1.2.2.4. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học GQVĐ. * Ưu điểm : - Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy sáng tạo cho HS. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có HS sẽ xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết. - Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau. Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, HS sẽ huy động được 14 tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất. - Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thực . * Hạn chế : - Phương pháp này đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi vấn đề và hướng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề. - Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương pháp thông thường 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN Trong chương trình địa lí 10 nội dung phần khí quyển bao gồm những kiến thức mới và những kiến thức học sinh đã được học ở lớp 6. Tuy nhiên ở lớp 10 đòi hỏi học sinh phải nắm vững các kiến thức hơn để phân tích giải thích được các hiện tượng khí hậu, thời tiết trong khí quyển, đặc biệt là biết liên hệ với thực tiễn. Qua các bài kiểm tra thường xuyên và định kì, thông thường nếu đề bài ra câu hỏi trực tiếp theo trong sách giáo khoa, ví dụ như “Phân tích những nhân tố ảnh hưởng đến lượng mưa ?'', các em có thể trả lời tốt nếu đã học thuộc, nhưng nếu giáo viên hỏi nhằm mục đích phát triển tư duy, liên hệ thực tiễn như ''Giải thích vì sao miền ven Đại Tây Dương của Tây Bắc Phi cũng nằm ở vĩ độ như nước ta, nhưng có khí hậu nhiệt đới khô, còn nước ta lại có khí hậu nhiệt đới ẩm, mưa nhiều ?'' thì phần lớn các em đều khó khăn để xác định được câu 15 trả lời, vì vậy kết quả học tập thường không cao, đặc biệt các em rất khó khăn khi vận dụng kiến thức để lí giải các hiện tượng tự nhiên trong cuộc sống. Trước tình hình thực tiễn đó, tôi đã vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề để dạy chủ đề khí quyển dựa trên nội dung của 4 bài học trong SGK địa lí lớp 10 cơ bản, gồm: - Bài 11: Khí quyển. Sự phân bố nhiệt độ không khí trên Trái Đất. - Bài 12: Sự phân bố khí áp. Một số loại gió chính. - Bài 13: Ngưng đọng hơi nước trong khí quyển. Mưa. - Bài 14: Thực hành : Đọc bản đồ sự phân hóa các đới và các kiểu khí hậu trên Trái Đất. Phân tích biểu đồ một số kiểu khí hậu. Chủ đề nhằm góp phần ôn tập lại các kiến thức của lớp 6, vừa giúp học sinh biết xâu chuỗi kiến thức, hệ thống kiến thức, khái quát kiến thức đã học với các kiến thức mới, đồng thời phát triển năng lực giải quyết vấn đề và áp dụng vào thực tiễn. Phương pháp giải quyết vấn đề (problem solving) đã phải trải qua nhiều thử thách, thực nghiệm trong gần suốt một thế kỷ 20 để đến gần đây mới được sử dụng thực sự ở nhiều trường học ở Hoa Kỳ và trở thành một yếu tố chủ đạo trong cải cách giáo dục ở một số nước khác. Đó là một phương pháp dạy và học mới phù hợp với triết lý về khoa học và giáo dục hiện đại, đáp ứng tốt những yêu cầu về giáo dục trong thế kỷ 21. Ưu điểm lớn nhất của phương pháp này là học sinh được tự mình khám phá tri thức, giải quyết mâu thuẫn nội tại và phát huy năng lực giải quyết vấn đề. Tuy nhiên việc vận dụng phương pháp này ở trường THPT nói chung và đơn vị tôi công tác nói riêng còn rất hạn chế. Thiết nghĩ, trước nhu cầu Đổi mới giáo dục, cần mạnh dạn áp dụng những phương pháp tiến tiến, biến nó thành một trong những phương pháp dạy học thường xuyên để nâng cao hiệu quả dạy và học là một yêu cầu cấp thiết hiện nay. 16 CHƯƠNG II - KHẢ NĂNG VẬN DUNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GQVĐ TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ KHÍ QUYỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ LỚP 10 CƠ BẢN 1. Cách sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học chủ đề khí quyển. Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí, trong đó học sinh tiếp nhận mâu thuẫn khách quan (một khó khăn gặp phải trên bước đường nhận thức)như là mâu thuẫn chủ quan (mâu thuẫn nội tại của bản thân), bị day dứt bởi chính mâu thuẫn đó và có ham muốn giải quyết. Để vấn đề trở thành tình huống đối với học sinh, câu hỏi đặt vấn đề cần lưu ý những điểm sau: - Trong thành phần câu hỏi, phải có phần học sinh đã biết, phần kiến thức cũ và phần học sinh chưa biết, phần kiến thức mới. Hai phần này phải có mối quan hệ với nhau, trong đó phần học sinh chưa biết là phần chính của câu hỏi, Học sinh phải có nhiệm vụ tìm tòi, khám phá. Ví dụ : “Thường những nơi gần biển thì khí hậu điều hòa,có mưa nhiều. Nhưng tại sao bờ tây các lục địa ở các vùng chí tuyến lại mưa ít, khí hậu khô khan?”. - Nội dung câu hỏi phải thực sự kích thích, gây hứng thú nhận thức đối với học sinh. Trong rất nhiều trường hợp, câu hỏi gắn với các vấn đề thực tế gần gũi, thường lôi cuốn hứng thú học sinh nhiều hơn. - Câu hỏi phải vừa sức học sinh. Các em có thể giải quyết được, hoặc hiểu được cách giải quyết dựa vào việc huy động vốn tri thức sẵn có của mình bằng hoạt động tư duy. Trong câu hỏi nên hàm chứa phương hướng gải quyết vấn đề, tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết và tạo điều kiện tìm ra con đường giải quyết đúng. 17 - Đặt và tạo tình huống có vấn đề có thể bằng cách dùng lời nói, suy luận logic, mô tả, kể chuyện, đọc một đoạn trích, dùng bản đồ, sơ đồ, hình vẽ... - THCVĐ có thể được sử dụng vào lúc bắt đầu bài mới mang một nội dung cụ thể của bài, một khái niệm, một mối liên hệ nhân quả hay để củng cố đánh giá bài học. Nêu và tạo THCVĐ có thể bằng nhiều cách. Việc sử dụng THCVĐ đòi hỏi linh hoạt sáng tạo của người giáo viên. Giáo viên cần căn cứ vào trình độ nhận thức của học sinh, căn cứ vào nội dung bài học... để sử dụng cho phù hợp tránh cứng nhắc, gò bó. Vận dụng điều này giáo viên có thể sử dụng THCVĐ ở các bước sau: 1.1. Sử dụng THCVĐ để định hướng bài học mới THCVĐ được sử dụng phần đầu giờ học nhằm mục đích gợi hứng thú, tạo tâm thế cho học sinh khi bước vào bài học. Điều đáng chú ý là khi sử dụng THCVĐ làm nhiệm vụ định hướng cho bài học thì nội dung của tình huống phải chứa đựng những dữ kiện, những dấu hiệu triển khai ở phần nội dung bài học. Ví dụ 1: Khi giới thiệu về chủ đề khí quyển giáo viên có thể đặt vấn đề: Thiên nhiên quanh chúng ta luôn xảy ra các hiện tượng mây, mưa, gió, bão...Nhưng trên Trái Đất tất cả các hiện tượng đó xảy ra không giống nhau ở mỗi nơi khác nhau. Trên Trái Đất có nơi mưa nhiều, nơi mưa rất ít thậm chí nơi không có mưa, cùng ở cùng một vĩ độ nhưng lại có nhiệt độ, độ ẩm, lượng mưa ...khác nhau. Vì sao lại như vậy? Để trả lời được vấn đề đó trong chủ đề này chúng ta sẽ tìm hiểu về lớp không khí bao quanh chúng ta và các hiện tượng xảy ra trong lớp không khí đó. 1.2. Sử dụng THCVĐ để phát hiện và chiếm lĩnh tri thức mới của bài học Đây là tình huống có nhiệm vụ quan trọng trong giờ dạy học. Trong một bài học có khi THCVĐ được dùng để tìm tòi kiến thức cho một mục, cũng có 18 khi để hiểu rõ một khái niệm nào đấy. Việc sử dụng 1 hay 2 THCVĐ trở lên trong giờ dạy sẽ tạo ra sự khác nhau về tiến trình và tốc độ của giờ học, giáo viên cần đảm bảo sự kết hợp chặt chẽ giữa việc sử dụng THCVĐ với các phương pháp khác để đạt được mục tiêu bài học. Giáo viên cũng nên cân đối giữa các kiến thức trong bài với các kiến thức được chọn để xây dựng THCVĐ sao cho giữ được nhịp độ của giờ học thật hài hoà, uyển chuyển luôn hấp dẫn được học sinh. Ví dụ 1 sử dụng phương pháp GQVĐ trong dạy học nội dung “nhiệt độ trung bình năm cao nhất và thấp nhất đều nằm ở lục địa - Đặt vấn đề: Nơi nhận được lượng bức xạ nhiều, thường nhiệt độ cao. Tại sao khu vực xích đạo là nơi nhận đượclượng bức xạ Mặt Trời lớn nhất, nhưng đó không phải là nơi nóng nhất trên Trái Đất? - Giải quyết vấn đề (GV hướng dẫn HS liên hệ, vận dụng kiến thức đã học vào giải thích hiện tượng này) : Không khí nhận được nhiệt của Mặt Trời đốt nóng trực tiếp và nhiệt từ mặt đất truyền lên, trong đó lượng nhiệt nhận được từ mặt đất lớn hơn 400 lần so với bức xạ và 500 nghìn lần so với dẫn nhiệt phân tử. Nguồn cung cấp nhiệt chủ yếu cho không khí ở dưới thấp là nhiệt của bề mặt Trái Đất được Mặt Trời đốt nóng. Khu vực Xích đạo chủ yếu là đại dương, rừng rậm Xích đạo ẩm ướt, mưa nhiều, nước bốc hơi mạnh, nên nhiệt độ không cao. Trong khi đó hai khu vực chí tuyến cũng nhận được lượng nhiệt Mặt Trời nhiều, nhưng chỉ vì diện tích lục địa tương đối lớn, mưa tương đối ít, nên ở đây là nơi nhiệt độ cao nhất trên Trái Đất. - Kết luận: Nhiệt độ trung bình năm cao nhất nằm trên lục địa. Nơi có nhiệt độ cao nhất trên Trái Đất là khu vực chí tuyến. 19 Ví dụ 2: Khi dạy về Các khối khí - Đặt vấn đề: Tại sao các khối khí Cực (A), Ôn đới (P), nhiệt đới (T) đều phân biệt thành hai kiểu là kiểu hải dương (ẩm) kí hiệu là m và kiểu lục địa (khô) kí hiệu là c. Riêng khối khí xích đạo chỉ có một kiểu là khối khí hải dương, kí hiệu là Em (Chỉ riêng mình Em!). - Giải quyết vấn đề: GV hướng dẫn HS liên hệ, vận dụng kiến thức đã học vào giải thích hiện tượng này : Vì ở Xích đạo diện tích lục địa ít,phần lớn diện tích là biển và đại dương nên chỉ có một kiểu duy nhất là kiểu hải dương. -Kết luận: Xích đạo chỉ có một kiểu khối khí duy nhất là khối khí hải dương Ví dụ 3: Khi dạy Bức xạ và nhiệt độ không khí. - Đặt vấn đề: Góc chiếu càng lớn thì nhận được nhiệt càng nhiều.Nhưng tại sao nhiệt độ không khí lúc 13giờ (góc chiếu nhỏ hơn lúc 12 giờ) cao hơn 12 giờ? - Giải quyết vấn đề: Các tia bức xạ Mặt Trời đi qua khí quyển chỉ có 19% được khí quyển hấp thu nên chưa trực tiếp làm cho khí quyển nóng lên. 47% năng lượng bức xạ Mặt Trời được mặt đất hấp thụ rồi bức xạ lại vào khí quyển, lúc đó không khí mới nóng lên. - Kết luận: Nhiệt độ không khí lúc 13giờ cao hơn 12 giờ. Ví dụ 4: - Đặt vấn đề: Ta thấy nhiệt độ trung bình thường thay đổi theo vĩ độ nhưng tại sao khi ta quan sát hình 11.3 ta thấy cùng một vĩ độ nhưng biên độ nhiệt của các điểm nằm trên khoảng vĩ tuyến 52 0Bắc lại có sự khác nhau? 20