Tài liệu Vận dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy học phần lịch sử việt nam từ 1858 đến 1918, lớp 11 thpt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC CHU THỊ LƢỢNG VẬN DỤNG NGUYÊN TẮC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1858 ĐẾN 1918, LỚP 11 THPT KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Sơn La, năm 2014 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC CHU THỊ LƢỢNG VẬN DỤNG NGUYÊN TẮC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1858 ĐẾN 1918, LỚP 11 THPT Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Lịch sử KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Ngƣời hƣớng dẫn: ThS. Nguyễn Quốc Pháp Sơn La, năm 2014 LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình thực hiện khóa luận, dưới sự chỉ bảo, hướng dẫn tận tình của thầy Nguyễn Quốc Pháp, em còn nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô trong khoa Sử - Địa, các cán bộ phòng thư viện của trường Đại Học Tây Bắc cũng như gia đình và bạn bè. Nhân dịp này, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầy Nguyễn Quốc Pháp, giảng viên khoa Sử - Địa và toàn thể các thầy cô trong khoa Sử - Địa. Qua đây, em cũng xin chân thành cảm ơn nhà trường, phòng thư viện trường Đại học Tây Bắc, gia đình và bạn bè đã giúp đỡ, động viên, tạo điều kiện thuận lợi cho em hoàn thành khóa luận này. Sơn La, ngày 10 tháng 5 năm 2014 Sinh viên Chu Thị Lượng DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT 1 CNTB: Chủ nghĩa tư bản 2 ĐHQG: Đại học quốc gia 3 ĐHSP: Đại học sư phạm 4 GD: Giáo dục 5 GV: Giáo viên 6 HS: Học sinh 7 NXB: Nhà xuất bản 8 SGK: Sách giáo khoa 9 THPT: Trung học phổ thông MỤC LỤC MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài. ........................................................................................... 1 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .............................................................................. 2 2.1. Tài liệu nước ngoài ...................................................................................... 2 2.2. Tài liệu trong nước ...................................................................................... 3 3. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................... 4 3.1. Mục tiêu của đề tài ...................................................................................... 4 3.2. Nhiệm vụ của đề tài ..................................................................................... 4 4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài ........................................................................ 4 5. Giả thuyết khoa học ........................................................................................ 5 6. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu .................................... 5 6.1. Cơ sở phương pháp luận .............................................................................. 5 6.2. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................. 5 7. Cấu trúc khóa luận. ......................................................................................... 5 CHƢƠNG 1: DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ...................................................................... 6 1.1. Cơ sở lý luận ............................................................................................... 6 1.1.1. Bản chất của dạy học nêu vấn đề .............................................................. 6 1.1.1.2. Tình huống có vấn đề ............................................................................ 7 1.1.2. Cấu trúc dạy học nêu vấn đề ..................................................................... 8 1.1.2.1. Trình bày nêu vấn đề ............................................................................. 8 1.1.2.2. Tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề ............................................... 10 1.1.2.3. Kết luận vấn đề .................................................................................... 12 1.1.3. Các phương pháp dạy học chủ yếu trong dạy học nêu vấn đề ................. 13 1.1.3.1. Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề (nêu câu hỏi) ............................... 13 1.1.3.2. Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề ..................................................... 14 1.2. Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 17 CHƢƠNG 2: MỤC TIÊU, NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1858-1918, LỚP 11 THPT VÀ NHỮNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ .............................................. 23 2.1 Mục tiêu ..................................................................................................... 23 2.2. Nội dung cơ bản ........................................................................................ 24 2.3. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học...................................................... 30 CHƢƠNG 3: VẬN DỤNG NGUYÊN TẮC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1858-1918, LỚP 11 THPT .............................................................................................................. 34 3.1. Những yêu cầu chung ................................................................................ 34 3.2. Vận dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy học phần lịch sử Việt Nam từ năm 1858-1918, lớp 11 THPT ............................................................. 35 3.2.1.Trình bày nêu vấn đề-dẫn dắt học sinh vào tình huống có vấn đề ............ 35 3.2.2. Tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề .................................................. 38 3.2.3. Kết luận vấn đề ....................................................................................... 47 KẾT LUẬN ..................................................................................................... 50 TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................. 52 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo dục nước ta đang phát triển trong bối cảnh thế giới có nhiều thay đổi nhanh và phức tạp. Toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế đã trở thành xu thế tất yếu. Cách mạng khoa học công nghệ tác động trực tiếp đến sự phát triển của các nền giáo dục trên thế giới trong đó có Việt Nam. Nhận thức được vai trò quan trọng của giáo dục và đào tạo trong thời kì hội nhập và phát triển, những năm qua, Đảng và Nhà nước ta luôn coi “Giaó dục là quốc sách hàng đầu [7, 148], “Phát triển giáo dục là một trong những động lực thúc đẩy công nghiệp hóa để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững [29, 108-109]”. Công cuộc đổi mới đất nước đang đặt ra những yêu cầu rất lớn về nguồn nhân lực, đó là những con người có trình độ cao, giỏi về tri thức khoa học, có năng lực về chuyên môn, nghiệp vụ, trong sáng về đạo đức. Đây chính là vấn đề đặt ra với công tác giáo dục đào tạo ở trường phổ thông nói chung và bộ môn Lịch sử nói riêng. Bộ môn Lịch sử có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông, giáo dục thế hệ trẻ. Lịch sử không chỉ khơi dậy cho các em lòng tự hào dân tộc, tinh thần yêu nước, ý thức trách nhiệm đối với đất nước mà còn góp phần phát triển tư duy, nhất là tư duy biện chứng, giúp các em độc lập suy nghĩ, sáng tạo, từng bước hình thành nhân cách con người Việt Nam, xứng đáng là chủ nhân tương lai của đất nước. Tuy nhiên, thực tiễn những năm qua chất lượng dạy và học lịch sử ở trường phổ thông chưa đáp ứng được yêu cầu đặt ra, chưa phát huy được thế mạnh của bộ môn trong việc giáo dục toàn diện học sinh. Phương pháp dạy học chủ yếu vẫn là thầy đọc trò ghi, học sinh học tập một cách thụ động, đối phó. Những quan điểm chỉ đạo, tư tưởng đổi mới chưa tạo ra sự chuyển biến căn bản về chất lượng dạy học bộ môn. Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông nói riêng và phương pháp dạy học nói chung là một vấn đề lớn, thu hút sự quan tâm không 1 chỉ của người làm công tác dạy học mà ngay cả các cấp quản lý giáo dục ở trung ương và địa phương. Làm thế nào để biến tư tưởng đổi mới đó thành thực tiễn dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông? Đấy là yêu cầu bức thiết đang đặt ra cho những người làm công tác chỉ đạo và trực tiếp dạy học lịch sử ở trường THPT. Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử, khắc phục lối dạy học cũ truyền thụ một chiều, áp đặt thầy đọc trò chép sang lối dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của người học là vấn đề cấp thiết. Trong đổi mới phương pháp giảng dạy, một trong những phương pháp được nhiều nhà giáo dục quan tâm là dạy học nêu vấn đề. Đây là nhân tố trọng tâm trong xu hướng dạy học tích cực “lấy học sinh làm trung tâm”. Tuy nhiên hiểu thế nào cho đúng về dạy học nêu vấn đề, áp dụng như thế nào để thực sự nâng cao chất lượng và hiệu quả trong dạy học lịch sử còn rất nhiều chông gai, gánh nặng này đòi hỏi sự nỗ lực không chỉ của các nhà giáo dục mà còn cả các thầy cô đang công tác và giảng dạy trong các nhà trường phổ thông. Nhận thức được tầm quan trọng của vấn đề trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài “Vận dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy học phần lịch sử Việt Nam từ 1858 đến 1918, lớp 11 THPT” làm khóa luận tốt nghiệp. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Dạy học nêu vấn đề là một vấn đề có tính khoa học và thực tiễn cao nên đã thu hút được sự quan tâm của đông đảo các nhà khoa học giáo dục, các thầy cô đang trực tiếp giảng dạy trong nhà trường phổ thông. Có nhiều công trình trong và ngoài nước đã đề cập đến vấn đề này ở những mức độ khác nhau. 2.1. Tài liệu nước ngoài Trong tác phẩm “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” NXB GD Hà Nội, 1973. Đai-ri, nhà giáo dục học Liên Xô (cũ) đã đưa ra quan điểm thế nào là tư duy độc lập của học sinh, chỉ ra phương pháp xây dựng giờ học nêu vấn đề và đánh giá khá cao vai trò phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử. Theo ông: “Dạy học nêu vấn đề là một trong những hình thức, biện pháp quan trọng để phát huy tính tự lập của học sinh”. 2 Nhà sư phạm Ô-kôn, trong tác phẩm “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề”, NXB GD, Hà Nội, 1976. Ông khẳng định : “Câu hỏi có tác dụng kích thích khả năng nhận thức của học sinh, từ đó đưa ra yêu cầu phải đổi mới phương pháp dạy học bằng việc áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề”. I. a. Lecner trong tác phẩm của mình : “Dạy học nêu vấn đề” NXB GD, Hà Nội, 1997, ông đã làm rõ những cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của phương pháp dạy học nêu vấn đề. Qua đó ông đã rút ra kết luận sư phạm: “Dạy học nêu vấn đề là một phương pháp tích cực nhất để hoàn thành mục tiêu giáo dục, phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và năng lực hoạt đông của học sinh”. If- Kha A-ran- la- nôp đã khẳng định trong tác phẩm: “Phát triển tính tích cực học tập của học sinh”, NXB GD, Hà Nội, 1997, yêu cầu đối với giáo viên và phải gây hứng thú học tập cho học sinh. Trong dạy học và học phải tạo ra “Tình huống có vấn đề” nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. 2.2. Tài liệu trong nước Phạm Viết Vượng: trong giáo trình “Giáo dục học đại cương” NXB ĐHQG Hà Nội, 2000, đã khẳng định phương pháp dạy học nêu vấn đề có vai trò to lớn đối với việc dạy học nhằm phát huy tính tích cực hoạt động độc lập của học sinh trong việc tìm ra tri thức mới, rút ra những kết luận cần thiết từ những tài liệu đã học. Tác giả nhấn mạnh, phương pháp dạy học nêu vấn đề là tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển học sinh giải quyết những vấn đề học tập đó. Nhờ vậy đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển năng lực tư duy sáng tạo và hình tành thế giới quan khoa học cho học sinh. Phan Ngọc Liên- Trịnh Đình Tùng- Nguyễn Thị Côi : “Phương pháp dạy học lịch sử”, NXB ĐHSP, Hà Nội, 2002 đã dành hẳn một phần nói về nguyên tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử, nhằm phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao hiệu quả của bài học lịch sử. Phan Ngọc Liên- Trịnh Đình Tùng: “Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THCS” NXB GD, Hà Nội, 1998, đã đề cập đến vấn đề phát triển tính tích cực trong hoạt động tư duy độc lập của học sinh thông qua phương pháp dạy học nêu vấn đề và dạy học lấy học sinh làm trung tâm. 3 Các bài viết trong tạp chí chuyên ngành, tạp chí nghiên cứu giáo dục, tạp chí thông tin khoa học giáo dục đặc biệt nhấn mạnh đến nội dung, ý nghĩa của phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử để tạo ra cơ hội phát huy trí tuệ tập thể một cách rộng lớn, sâu xa. Nó giúp cho người học đào sâu suy nghĩ, phát huy khả năng của học sinh và hợp tác với bạn giải quyết tốt các vấn đề, các tình huống trong học tập. Các công trình hiện chỉ dừng lại ở mức độ lí luận chung, chưa có công trình nào làm rõ cách thức vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề vào giải quyết những nội dung cụ thể trong chương trình phổ thông. Để góp phần khắc phục hạn chế trên, chúng tôi mạnh dạn triển khai vận dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề vào dạy học phần lịch sử Việt Nam từ 1858-1918, lớp 11 THPT. 3. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục tiêu của đề tài Trên cơ sở tìm hiểu lí luận về nguyên tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử. Đề tài đi sâu tìm hiểu nội dung, ý nghĩa nguyên tắc dạy học nêu vấn đề và vận dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần lịch sử Việt Nam từ 1858-1918, lớp 11 THPT. 3.2. Nhiệm vụ của đề tài - Tìm hiểu, nghiên cứu lí luận chung về nguyên tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông - Tìm hiểu nội dung phần lịch sử Việt Nam từ năm 1858-1918, lớp 11 THPT. - Điều tra, khảo sát thực tiễn việc dạy học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay. - Nghiên cứu các giáo trình lịch sử, các tài liệu có liên quan đến đề tài. - Soạn các giáo án, tiến hành thực nghiệm ở một số trường phổ thông để rút ra kết luận sư phạm. 4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài Đề tài chỉ tìm hiểu lí luận chung, phân tích làm rõ nội dung, ý nghĩa của nguyên tắc dạy học nêu vấn đề và vận dụng nguyên tắc này trong dạy học phần lịch sử Việt Nam từ 1858-1918, lớp 11 THPT. 4 5. Giả thuyết khoa học Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp góp phần phát triển tư duy, sáng tạo của học sinh, giúp học sinh khắc sâu. Vận dụng hợp lí các biện pháp đề xuất trong đề tài sẽ góp phần đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học phần lịch sử Việt Nam từ 1858-1918, lớp 11 THPT. Qua đó nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở trường phổ thông. 6. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Cơ sở phương pháp luận Đề tài nghiên cứu dựa trên quan điểm của chủ nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng và Nhà nước ta về giáo dục và giáo dục lịch sử, lí luận của các nhà nghiên cứu giáo dục, giáo dục lịch sử. 6.2. Phương pháp nghiên cứu - Nghiên cứu tài liệu giáo dục học, giáo dục lịch sử và các tài liệu lịch sử liên quan đến đề tài. - Nghiên cứu nội dung phần lịch sử Việt Nam từ 1858-1918, lớp 11 THPT. - Ngoài ra chúng tôi sử dụng hai phương pháp chủ đạo là điều tra và thực nghiệm. - Điều tra thực tế thông qua dự giờ, thăm lớp. thăm dò... - Soạn giáo án thực nghiệm qua đó rút ra các kết luận sư phạm làm cơ sở cho việc xây dựng đề tài. 7. Cấu trúc khóa luận Đề tài ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần phụ lục và danh mục tài liệu tham khảo, nội dung chính gồm 3 chương: Chương 1. Dạy học nêu vấn đề ở trường phổ thông-cơ sở lý luận và thực tiễn. Chương 2. Mục tiêu, nội dung phần lịch sử Việt Nam từ năm 1858-1918, lớp 11 THPT và những yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học lịch sử. Chương 3.Vận dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy học phần lịch sử Việt Nam từ năm 1858-1918, lớp 11 THPT. 5 CHƢƠNG 1 DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Cơ sở lý luận Trong chương trình giáo dục ở trường phổ thông, bộ môn Lịch sử nhằm cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản, cụ thể, khoa học, chính xác về lịch sử thế giới cũng như lịch sử dân tộc từ quá khứ đến nay. Đồng thời, môn Lịch sử có ưu thế đặc biệt trong việc giáo dục tư tưởng đạo đức, hình thành thế giới quan và phát triển năng lực tư duy, năng lực hành động cho học sinh. Cùng với các môn học khác, môn Lịch sử với chức năng, nhiệm vụ của mình góp phần tích cực cùng xã hội hoàn thành sứ mạng giáo dục thế hệ trẻ trong điều kiện hiện tại. Vì vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên cần vận dụng nhiều phương pháp, cách tổ chức dạy học để phát triển toàn diện cho học sinh. Lý luận dạy học cho thấy có nhiều con đường, biện pháp để phát triển các hoạt động nhân thức độc lập, tích cực và tư duy sáng tạo của học sinh: trao đổi đàm thoại, dạy học nêu vấn đề, dạy học tích cực,...Trong đó dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp có tác dụng lớn đồng thời tạo điều kiện phối hợp nhuần nhuyễn các con đường, biện pháp dạy học với nhau. Tuy nhiên, quan niêm như thế nào cho đúng, vận dụng như thế nào để đạt được hiệu quả tối ưu trong dạy học lịch sử thì còn nhiều vấn đề cần được làm rõ. 1.1.1. Bản chất của dạy học nêu vấn đề 1.1.1.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề Theo I.A.Lécner “dạy học nêu vấn đề là giúp học sinh làm quen với cách giải quyết vấn đề, lĩnh vực và biện pháp ứng dụng chúng. Ngoài ra tìm hiểu lôgic, đôi khi chứa đựng mâu thuẫn của sự tìm tòi những cách giải quyết này”[12,27-28]. Theo khoa học sư phạm thì bản chất của dạy học nêu vấn đề chính là quá trình tác động giữa hai nhân tố: dạy và học, xem xét nó trên quan điểm phát triển trí tuệ, tính độc lập của tư duy trong việc giải quyết vấn đề. 6 Dạy học nêu vấn đề là một hoạt động dạy học sáng tạo, nó khác về bản chất so với dạy học truyền thống về mục đích cũng như phương pháp thực hiện. Một trong những nguyên tắc cơ bản của nó là song song với việc lĩnh hội tích cực kiến thức là sự phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Dạy học nêu vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một nguyên tắc chỉ đạo việc tiến hành của nhiều phương pháp dạy học. Nó được vận dụng trong tất cả các khâu của giờ học và một kiểu dạy học. 1.1.1.2. Tình huống có vấn đề Để tiến hành phương pháp dạy học nêu vấn đề thì phải đưa học sinh vào tình huống có vấn đề. Để biết tình huống có vấn đề là gì? Trước hết ta cần tìm hiểu thế nào là dạy học tình huống?. Tình huống dạy học là khái niệm mô tả hoàn cảnh, điều kiện dạy học cụ thể như: thầy trò, sách giáo khoa có gì đặc biệt? mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, môi trường dạy học...như thế nào? Tình huống dạy học luôn luôn thay đổi, vì vậy để học tốt đòi hỏi người giáo viên phải quan sát thực tế, nhạy cảm và tập trung sự chú ý của mình vào những trở ngại trong nhận thức học sinh. Vậy thế nào là “vấn đề”?. Mác đã từng viết: “vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đã hình thành điều kiện để giải quyết chúng”[6,7]. Hồ Chí Minh cũng từng nói: “khi có việc gì mâu thuẫn, phải tìm cách giải quyết chúng tức là có vấn đề”[26,90]. I.Ia.Lecner lại đưa ra định nghĩa như sau: “vấn đề là một câu hỏi nảy sinh hay được đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi, sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào sự tìm tòi đó”[15,27]. Như vậy có thể nói rằng vấn đề là mâu thuẫn hay khó khăn cần được xem xét, giải quyết. Vấn đề tồn tại trong đầu chủ thể nhận thức với những câu hỏi: tại sao, cái gì, như thế nào? Do đó, việc giải quyết các vấn đề là hình thức, biểu hiện của tư duy sáng tạo và là động lực để thúc đẩy tư duy sáng tạo phát triển. 7 Vấn đề là những khó khăn, những mâu thuẫn những những khó khăn, mâu thuẫn đó sẽ không được học sinh ý thức nếu giáo viên không nêu ra. Để nêu ra vấn đề một cách khéo léo, người giáo viên phải tổ chức hợp lý những tình huống có vấn đề hay phải biết cách thiết kế các tình huống có vấn đề. Có rất nhiều quan niệm khác nhau về tình huống có vấn đề: Theo M.L.Macmutốp: “Tình huống có vấn đề là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích các hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới ” [ 25,222]. A.V.Petrốpxki: tình huống có vấn đề là tình huống được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con người nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần thiết song chưa đủ để đạt được mục đích mới này. I.Ia.Lecner trong cuốn “Dạy học nêu vấn” đề lại định nghĩa như sau: “tình huống có vấn đề là khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới”[15,5]. Nguyễn Ngọc Bảo: “tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ ở trong tình huống của vấn đề mà họ phải giải quyết, không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc không thể thực hiện hành động bằng cách thức đã có trước đây và họ phải tìm cách thức hành động mới”[7,42-443]. Bùi Hiền và các cộng sự: “tình huống có vấn đề là tập hợp những điều kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải được xem xét, cân nhắc và đề ra một giải pháp hợp lí”[5,395]. 1.1.2. Cấu trúc dạy học nêu vấn đề 1.1.2.1. Trình bày nêu vấn đề Trình bày nêu vấn đề là cách thức người giáo viên đặt cho học sinh trước yêu cầu giải quyết một vấn đề mới (chưa biết) đồng thời giúp học sinh tìm ra 8 bản chất của sự kiện, hiện tượng, rút ra những kết luận cần thiết dựa trên cở sở trình bày của thầy, kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, vốn sống của các em. Trình bày nêu vấn đề giống với các phương pháp trình bày khác là phải đảm bảo yêu cầu của việc trình bày như: tính đảng, tính khoa học, ngôn ngữ trình bày đúng, sinh động, có hình ảnh... Tuy vậy, trình bày nêu vấn đề khác với trình bày thông thường ở chỗ: thành phần ngôn ngữ đặc biệt của trình bày nêu vấn đề là khơi gợi trí tò mò của học sinh, điều đó có ý nghĩa quyết định tư duy độc lập của các em, hướng cho học sinh sự chú ý tích cực có mục đích, đặt ra cho học sinh những yêu cầu mới những điều chưa biết mà các em phải giải quyết. Trong quá trình trình bày nêu vấn đề của giáo viên “một điều mới chưa biết nảy sinh trước mắt yêu cầu học sinh phải giải quyết nhưng ngay lúc đó học sinh chưa giải quyết được. Song “điều chưa biết đó” có tác dụng kích thích sự tìm hiểu của học sinh và trong đầu của học sinh đã có cơ sở để trả lời bằng cách; huy động kiến thức cũ; theo dõi phần trình bày của giáo viên; nghiên cứu các phương tiện trực quan, tài liệu tham khảo. Nếu trình bày thông báo thì giáo viên làm việc là chủ yếu: từ trình bày nội dung nhận xét, khái quát kiến thức, rút ra kết luận và tìm bản chất của vấn đề. Ngược lại, nếu tiến hành phương pháp trình bày nêu vấn đề sẽ có sự thay đổi trong hoạt động của giáo viên và học sinh như sau: Trước hết, giáo viên yêu cầu học sinh theo dõi bài học để rút ra nguyên nhân sâu xa (chính là công việc chuẩn bị cho học sinh nghiên cứu kiến thức mới). Tiếp đó, giáo viên trình bày, mô tả nhưng không rút ra nhận xét. Sau đó, học sinh dựa trên cơ sở kiến thức được cung cấp từ sự trình bày mô tả... nhưng không rút ra nhận xét của giáo viên, từ sự tham khảo sách giáo khoa và tài liệu, từ sự trao đổi (với giáo viên, với bạn). Các em tự nhận xét, tìm ra nguyên nhân sau đó tự trả lời câu hỏi: bản chất của sự kiện, hiện tượng lịch sử đó là gì? Với những nội dung kiến thức đã lĩnh hội được qua phương pháp trên, các em đã hình thành được khái niệm lịch sử. 9 VD: Khi dạy học bài 19 “Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống Pháp xâm lược (từ năm 1858 đến trước 1873) để giúp học sinh thấy được âm mưu của Pháp khi xâm lược Việt Nam giáo viên có thể trình bày theo hai cách: Thông báo: Trên cơ sở bài viết của sách giá khoa, giáo viên trình bày làm rõ về sự phát triển của chủ nghĩa tư bản Pháp, về nhu cầu mở rộng thị trường, thuộc địa của Pháp. Từ đó rút ra kết luận về nguy cơ xâm lược Việt Nam của thực dân Pháp. Trình bày nêu vấn đề: trước khi trình bày, giáo viên có thể đặt câu hỏi: “Vì sao từ thế kỷ XIX chủ nghĩa tư bản lại đẩy mạnh việc xâm chiếm thị trường và thuộc địa ở phương đông? Vì sao Việt Nam lại sớm trở thành đối tượng bị thực dân phương tây nhòm ngó và xâm lược?” Sau đó giáo viên sử dụng Lược đồ các nước Đông Nam Á cuối thế kỷ XIX-đầu thế kỷ XX giới thiệu cho học sinh về vị trí của Việt Nam trong khu vực Đông Nam Á, những vùng đất mà các nước tư bản đã chiếm đóng, sự can thiệp của Pháp đối với Việt Nam...kết hợp với các câu hỏi gợi mở, giáo viên yêu cầu học sinh phải suy nghĩ và tự tìm ra câu trả lời. Qua việc sử dụng các thao tác tư duy, phân tích và rút ra kết luận thì năng lực tư duy của các em được phát triển, kiến thức sẽ được khắc sâu vào trong óc học sinh đồng thời hình thành ở các em thái độ học tập tích cực. 1.1.2.2. Tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề Đây là giai đoạn mà học sinh phải lập luận để giải quyết vấn đề. Công việc này yêu cầu học sinh phải huy động tri thức đã học, vận dụng kiến thức thực tiễn, vận dụng kỹ năng, kỹ xảo, đề xuất các giả thuyết, chứng minh và bác bỏ giả thuyết. Cuối cùng kiểm tra, xác nhận lí luận đúng, sai của vấn đề. Giáo viên cần kết hợp khéo léo việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh với thông báo kiến thức khoa học, phong phú tạo điều kiện gợi mở, cung cấp tài liệu...nhằm giúp học sinh tự giác, tích cực giải quyết các vấn đề từng bước, từng phần. Người giáo viên từ vai trò là người truyền đạt kiến thức có sẵn trở thành người hướng dẫn, tổ chức, điều chỉnh con đường cho học sinh tìm đến tri thức mới bằng việc giải quyết các tình huống có vấn đề. Sau khi đặt vấn đề, nếu thấy học sinh gặp khó khăn, giáo viên phải biết cách chia nhỏ vấn đề, tổ chức cho học 10 sinh thảo luận, tranh luận với nhau để bổ sung, khẳng định kết quả nhận thức. Sau đó thầy là người đưa ra kết luận đúng nhất làm cơ sở cho học sinh tự hoàn thiện những điều các em vừa nhận thức. Để giải quyết vấn đề thực sự có hiệu quả và phát huy tính tích cực của người học, giáo viên cần vận dụng linh hoạt, phong phú các phương pháp dạy học, các hình thức tổ chức dạy học. Có nhiều cách tổ chức hoạt động dạy học và sử dụng nhiều phương pháp khác nhau để giải quyết vấn đề đã được dặt ra trong các tình huống có vấn đề: Thứ nhất, sử dụng hệ thống câu hỏi phỏng vấn đề dẫn dắt, gợi mở. VD: Khi giải quyết vấn đề các giai đoạn phát triển và đặc điểm của phong trào Cần Vương, giáo viên có thể sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở: phong trào Cần Vương trải qua mấy giai đoạn và nổ ra trên những địa bàn nào? Vì sao phong trào Cần Vương chủ yếu diễn ra ở Bắc Kỳ và Trung Kỳ còn Nam Kỳ thì không? Có phải phong trào Cần Vương do các võ quan triều đình lãnh đạo như trước không? Lãnh đạo các cuộc khởi nghĩa lớn trong phong trào Cần Vương là ai? Sau khi vua Hàm Nghi bị bắt phong trào Cần Vương còn tiếp tục không? Vì sao? Các cuộc khởi nghĩa trong phong trào Cần Vương cuối cùng như thế nào? Phong trào Cần Vương là phong trào đấu tranh yêu nước, chống Pháp xâm lược của văn thân, sĩ phu yêu nước hay của dân tộc ta? Vì sao?.... Thứ hai, tổ chức thảo luận chung cho cả lớp. VD: khi dạy học về vấn đề Pháp đánh chiếm Bắc Kỳ lần thứ nhất và phong trào kháng chiến chống Pháp của nhân dân Bắc Kỳ(1873), giáo viên có thể tổ chức thảo luận chung cho cả lớp: “tại sao thực dân Pháp không chọn kinh thành Huế để đánh chiếm mà lại thực hiện âm mưu đánh chiếm Bắc Kỳ?” học sinh sẽ trao đổi, thảo luận để tìm hiểu về vị trí điạ lý, điều kiện tự nhiên cuả khu vực Bắc Kỳ và âm mưu của Pháp khi tiến đánh Bắc kỳ. Thứ ba, tổ chức thảo luận cho từng nhóm học, sau đó đại diện nhóm nhỏ báo cáo kết quả thảo luận của nhóm mình. VD: khi tìm hiểu về các cuộc khởi nghĩa tiêu biểu trong phong trào Cần Vương, giáo viên chia lớp thành các nhóm và giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm tìm hiểu một cuộc khởi nghĩa. Sau khi các nhóm trao đổi, thảo luận và cử đại diện trả lời thì giáo viên sẽ nhận xét và rút ra kết luận. 11 Thứ tư, học sinh tiến hành độc lập nghiên cứu dưới sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên, sau đó học sinh báo cáo kết quả công việc của mình trước lớp. VD: khi tìm hiểu về những hoạt động yêu nước của Nguyễn Tất Thành, giáo viên tổ chức cho học sinh làm việc cá nhân để tìm hiểu những hoạt động buổi đầu trong quá trình tìm đường cứu nước của Nguyễn Tất Thành(từ 1911-1918). Học sinh sẽ nghiên cứu sách giáo khoa và trình bày trước lớp. Giáo viên nhận xét và bổ sung. Để giúp học sinh hiểu rõ hơn về những chặng đường đi gian nan, vất vả của Nguyễn Tất Thành, giáo viên sử dụng lược đồ Hành trình tìm đường cứu nước của Nguyễn Tất Thành. Việc giáo viên tổ chức hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức cơ bản của bài học mà còn giúp các em hiểu được bản chất của lịch sử. Qua đó giáo dục thái độ và phát triển các năng lực tư duy, hình thành năng lực học tập tự chủ, sáng tạo và ý thức học tập tích cực. 1.1.2.3. Kết luận vấn đề Đây là công việc đòi hỏi học sinh phải khẳng định hay phủ định vấn đề nêu ra đã được lập luận, chứng minh. Sau khi tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề. Giáo viên là người làm nhiệm vụ chốt lại vấn đề cuối cùng. Tùy theo dạng tình huống có vấn đề đặt ra như thế nào mà giáo viên có thể tổ chức củng cố và tổng kết theo cách tương ứng: Thứ nhất, giáo viên trực tiếp rút ra kết luận khái quát những tri thức cần thiết. VD: sau khi tìm hiểu bài 20 “Chiến sự lan rộng ra cả nước. Cuộc kháng chiến của nhân dân ta từ năm 1873 đến năm 1884. Nhà Nguyễn đầu hàng”. Giáo viên có thể rút ra kết luận khái quát như sau: Từ năm 1873 chiến sự lan rộng ra cả nước. Từ đây, nhân dân Bắc Kỳ và Trung Kỳ phải trực tiếp đối mặt với cuộc chiến tranh xâm lược của thực dân Pháp. Tuy biết rõ dã tâm của giặc những suốt một thời gian dài, triều đình nhà Nguyễn vẫn bảo thủ, không chịu cải cách để có thể tăng cường khả năng chống ngoại xâm. Vì vậy, dù nhân dân đã chiến đấu rất anh dũng chống xâm lược, nhưng thế nước ngày một yếu dần. Thêm vào đó đường lối chủ hòa của triều đình đã khiến cho nước ta cuối cùng rơi vào tay thực dân Pháp. Việc nhà Nguyễn kí kết hiệp ước Hác-măng và hiệp ước Pa-tơ-nốt 12 đánh dấu sự sụp đổ của nhà nước phong kiến Việt Nam và mở đầu một giai đoạn mất nước đau thương của dân tộc ta. Trách nhiệm này thuộc về nhà Nguyễn. Thứ hai, học sinh cần thống nhất ý kiến chung. VD: khi học bài 22. “Xã hội Việt Nam trong cuộc khai thác lần thứ nhất của thực dân Pháp” để kết luận cho vấn đề “Tại sao đầu thế kỷ XX đã xuất hiện những điểm mới trong nền kinh tếxã hội Việt Nam? Điểm mới đó được thể hiện như thế nào?” trong quá trình giải quyết vấn đề học sinh sẽ đưa ra nhiều ý kiến khác nhau, do đó khi kết luận vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên học sinh cần thống nhất ý kiến: Việt Nam đầu thế kỷ XX có những chuyển biến về cơ cấu kinh tế-xã hội là do sự tác động của cuộc khai thác thuộc địa lần thứ nhất của thực dân Pháp. Cụ thể là với chính sách về khai thác ruộng đất, công nghiệp, giao thông vận tải...đã làm cho nền kinh tế Việt Nam trở thành nền kinh tế thực dân nửa phong kiến và tương ứng với nó là những chuyển biến về cơ cấu giai cấp trong xã hội bên cạnh hai giai cấp cũ bắt đầu xuất hiện các lực lượng xã hội mới: công nhân, tư sản và tiểu tư sản. Thứ ba, học sinh tự rút ra kết luận, kinh nghiệm cho bản thân mình. VD: Khi học bài 24. “Việt Nam trong những năm chiến tranh thế giới thứ nhất (19141918) giáo viên cho học sinh tự rút ra đặc điểm của tình hình kinh tế-xã hội và các phong trào yêu nước trong giai đoạn này. Trên cở đó các em sẽ nắm vững được kiến thức cơ bản của toàn bài. 1.1.3. Các phương pháp dạy học chủ yếu trong dạy học nêu vấn đề 1.1.3.1. Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề (nêu câu hỏi) Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề cũng giống với phương pháp diễn giảng thông báo-tái hiện là giáo viên đóng vai trò chủ đạo, học sinh lĩnh hội thụ động các tri thức. Tuy nhiên, trong phương pháp này, giáo viên trình bày các tri thức theo con đường suy nghĩ, tìm tòi ở các nhà khoa học trong quá trình khám phá tìm ra chân lý khách quan. Do đó học sinh được làm quen với phương pháp tư duy khoa học, khả năng phát hiện mâu thuẫn nhận thức, hình thành vấn đề và đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề thông qua phương pháp diễn giảng nêu vấn đề để học sinh tiệm cận và từng bước nâng cao vai trò độc lập, sáng tạo. 13 Chúng ta cần lưu ý, khi giáo viên diễn giải về một vấn đề sâu rộng trong thời gian dài sẽ dẫn đến sự đơn điệu và học sinh thụ động nghe giảng dễ bị mệt mỏi. Vì vậy, phương pháp diễn giảng có thể kết hợp với phương pháp đàm thoại, quan sát các phương tiện trực quan tranh ảnh, mô hình... sẽ có tác dụng định hướng sự chú ý của học sinh vào nội dung vấn đề và tạo ra bầu không khí thân thiện thầy-trò. VD: Khi tìm hiểu và đánh giá những hoạt động yêu nước của Nguyễn Tất Thành, giáo viên dẫn dắt học sinh đến với quê hương, thời niên thiếu của Nguyễn Tất Thành và đặt câu hỏi: “Những chi tiết nào chứng tỏ ngay từ nhỏ Nguyễn Tất Thành đã có ý chí cứu nước?”. Sau khi học sinh trả lời, giáo viên bổ sung và đưa ra hoàn cảnh ra đi tìm đường cứu nước của Nguyễn Tất Thành và nêu câu hỏi: “Tại sao Nguyễn Tất Thành lại quyết định sang phương Tây tìm đường cứu nước?”. Học sinh suy nghĩ và đưa ra câu trả lời, sau đó giáo viên bổ sung, giải thích cho các em thấy rõ nguyên nhân Nguyễn Tất Thành sang phương Tây: phương Tây là nơi đang có nền dân chủ, là nơi có khẩu hiệu: Tự do - Bình đẳng - Bác ái; con đường cứu nước của các bậc tiền bối: Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh vẫn không phải là con đường cách mạng triệt để,... Sau đó giáo viên tổ chức cá nhân cho họ sinh tìm hiểu những hoạt động cứu nước buổi đầu của Nguyễn Tất Thành (từ 1911-1918). Để giúp học sinh hiểu rõ hơn về những chặng đường gian nan, vất vả của Nguyễn Tất Thành, giáo viên sử dụng Lược đồ Hành trình cứu nước của Nguyễn Tất Thành (từ 1911-1918) nhận xét và rút ra kết luận: Từ những hoạt động cứu nước buổi đầu của Nuyễn Tất Thành đã khẳng định mục đích là đòi quyền tự do, dân chủ và quyền bình đẳng của dân tộc Việt Nam.Những hoạt động và kết luận mà Nguyễn Tất Thành rút ra trong quá trình này là cơ sở quan trọng để Người xác định con đường cứu nước đúng đắn cho dân tộc. 1.1.3.2. Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề hay còn gọi là phương pháp hỏi đáp. Phương pháp này khác hoàn toàn với phương pháp đàm thoại thông thường. 14