Tài liệu Vận dụng lí thuyết về các cấp độ nhận thức của bloom vào xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học (2016)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA NGỮ VĂN ===ò&ô=== NGUYỄN THỊ THÚY VẬN DỤNG LÍ THUYẾT VỀ CÁC CẤP ĐỘ NHẬN THỨC CỦA BLOOM VÀO XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn Người hướng dẫn khoa học PGS. TS. BÙI MINH ĐỨC HÀ NỘI, 2016 LỜI CẢM ƠN Sau quãng thời gian cố gắng làm việc, tôi đã hoàn thành khóa luận tốt nghiệp với đề tài “ Vận dụng lí thuyết về các cấp độ nhận thức của Bloom vào xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học”. Tôi chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Ngữ văn, các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ văn và đặc biệt cảm ơn sâu sắc thầy giáo – PGS. Bùi Minh Đức đã tận tình giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận này. Vì điều kiện thời gian có hạn nên khóa luận này không tránh khỏi những hạn chế nhất định. Tôi mong nhận được những ý kiến đóng góp của thầy cô và các bạn để khóa luận này được hoàn thiện hơn. Hà Nội, tháng 5 năm 2016 Sinh viên Nguyễn Thị Thúy LỜI CAM ĐOAN Khóa luận này được hoàn thành dưới sự hướng dẫn trực tiếp của thầy giáo – PGS. TS. Bùi Minh Đức. Tôi xin cam đoan rằng: - Khóa luận này là kết quả nghiên cứu, tìm hiểu của riêng tôi. - Những tư liệu được sử dụng trích dẫn trong khóa luận là trung thực - Kết quả nghiên cứu này không hề trùng với bất kì công trình nghiên cứu của tác giả nào đã được công bố trước đó. Nếu sai sót tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm. Hà Nội, tháng 5 năm 2016 Sinh viên Nguyễn Thị Thúy DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Đọc là PPDH Phương pháp dạy học GV, HS Giáo viên, học sinh SGK Sách giáo khoa MỤC LỤC MỞ ĐẦU............................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài................................................................................................ 1 2. Lịch sử nghiên cứu ............................................................................................ 3 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................... 4 3.1. Mục đích nghiên cứu...................................................................................... 4 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 4 4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu........................................................................ 4 5. Phương pháp nghiên cứu................................................................................... 5 6. Đóng góp của khóa luận.................................................................................... 5 7. Bố cục của Khóa luận........................................................................................ 5 NỘI DUNG ........................................................................................................... 6 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN............................................... 6 1.1. Cơ sở lí luận ................................................................................................... 6 1.1.1. Quan niệm về cấp độ nhận thức của Bloom ............................................... 6 1.1.1.1. Phân loại tư duy của Bloom theo mục tiêu giáo dục truyền thống.......... 6 1.1.1.2. Phiên bản mới của phân loại tư duy Bloom........................................... 11 1.1.2. Quan niệm về câu hỏi trong dạy học......................................................... 12 1.1.2.1. Khái niệm và phân loại câu hỏi.............................................................. 12 1.1.2.2. Vai trò của đặt câu hỏi trong dạy học .................................................... 14 1.1.3. Quan niệm về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học............... 14 1.1.3.1. Câu hỏi nhận biết, phát hiện................................................................... 14 1.1.3.2. Câu hỏi phân tích, lí giải văn bản........................................................... 15 1.1.3.3. Câu hỏi đánh giá, phản hồi văn bản ....................................................... 15 1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................. 16 CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI THEO THANG NHẬN THỨC CỦA BLOOM TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC ............................................................................................................................. 20 2.1. Hệ thống câu hỏi theo thang nhận thức của Bloom ..................................... 20 2.1.1. Câu hỏi Biết............................................................................................... 20 2.1.2. Câu hỏi Hiểu.............................................................................................. 21 2.1.3. Câu hỏi Vận dụng...................................................................................... 22 2.1.4. Câu hỏi Phân tích ...................................................................................... 22 2.1.5. Câu hỏi Tổng hợp...................................................................................... 23 2.1.6. Câu hỏi Đánh giá....................................................................................... 24 2.2. Định hướng vận dụng hệ thống câu hỏi theo thang nhận thức của Bloom trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học............................................................. 25 2.2.1. Đảm bảo mục tiêu dạy học........................................................................ 25 2.2.2. Đảm bảo tính hệ thống của câu hỏi........................................................... 26 2.2.3. Đảm bảo tính khả thi ................................................................................. 27 2.2.4. Đảm bảo tính linh hoạt.............................................................................. 27 CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ GIÁO ÁN................................................................... 29 3.1. Đọc hiểu văn bản Người trong bao (Sê-Khốp)............................................ 29 3.2. Đọc hiểu văn bản Sóng (Xuân Quỳnh). ....................................................... 47 KẾT LUẬN ......................................................................................................... 60 TÀI LIỆU THAM KHẢO MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Đổi mới dạy học hiện nay theo hướng tích cực hóa phát huy tính chủ động tích cực của người học. Trong dạy học truyền thống,mục tiêu tri thức được đề cao,còn trong dạy học hiện đại, mục tiêu phát triển ngày càng chiếm ưu thế suy cho cùng Dạy học là phương tiện để thỏa mãn nhu cầu phát triển của xã hội. Bộ cũng đổi mới cách thức kiểm tra bằng việc giảm yêu cầu phải học thuộc lòng nhiều sự kiện, tăng cường các yêu cầu đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ, vận dụng, phát triển năng lực tư duy của người học. Đổi mới PPDH đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm đến HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ PPDH theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành các năng lực và phẩm chất. Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tụ lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông. Đổi mới chương trình SGK phát huy năng lực của sáng tạo của HS. Chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới... Định hướng cho HS cách tư duy phân tích, tổng hợp, đặc biệt là khái quát hóa, tương tự, quy lạ về quen... để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo. Thang nhận thức của Bloom được ứng dụng nhiều vào giáo dục cũng như nội dung giáo dục ở Việt Nam. Nó cho thấy tính khả thi rất lớn trong việc xác định các tiêu chí cho việc đề xuất các biện pháp giáo dục. Quan điểm của Bloom 1 trong giáo dục hiện đại có vị trí rất quan trọng. Đặc biệt quan điểm về các cấp độ nhận thức của Bloom đã có ý nghĩa lí luận và thực tiễn rất lớn trong giáo dục học. Các cấp độ nhận thức của Bloom xây dựng từ dạng nhận thức thấp,dần dần tiếp cận đến các bậc nhận thức cao hơn. Do đó việc xây dựng hệ thống câu hỏi dựa trên cơ sở lí thuyết về cấp độ nhận thức của Bloom trong việc dạy học đọc hiểu văn bản sẽ giúp đơn giản hóa các vấn đề quan trọng trong từng bài học,các câu hỏi nâng cao sẽ làm tăng khả năng tiếp thu,khả năng phán đoán và tư duy của người học. Xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học là hết sức quan trọng. Theo dự thảo đề án giáo dục phổ thông, chương trình giáo dục được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực học sinh (HS). Do đó hệ thống câu hỏi trong giờ đọc hiểu văn bản không đơn giản chỉ là hướng dẫn học sinh (HS) thu nhận kiến thức về nội dung của văn bản mà còn phải hướng đến việc hình thành và rèn luyện năng lực đọc hiểu cho các em. Câu hỏi trong giờ đọc hiểu văn bản phải được xây dựng trên cơ sở quan niệm như vậy về bản chất của hoạt động đọc. Ví dụ như câu hỏi phải tạo điều kiện để HS thực sự trở thành người chủ động giải mã ý nghĩa cũng như khuyến khích các em kiến tạo nghĩa cho văn bản. Hoặc hệ thống câu hỏi ấy phải tạo ra được môi trường tương tác giữa các yếu tố như văn bản, người đọc và bối cảnh xã hội của hoạt động đọc, phải khơi gợi được kiến thức nền trong quá trình đọc… Nếu được thiết kế đúng theo tinh thần đó thì hệ thống câu hỏi mới có thể trở thành công cụ hỗ trợ đắc lực cho HS cũng như giúp các em hình thành năng lực học. Tuy nhiên trên thực tế cho thấy rằng nhiều giáo viên vẫn chưa xây dựng được những câu hỏi nhằm phát huy được tính chủ động tích cực của học sinh. Câu hỏi giáo viên đặt ra cho các em học sinh còn mang nhiều hạn chế: câu hỏi vụn vặt rời rạc, câu hỏi chưa đi hết vấn đề, câu hỏi thiếu tính khoa học, câu hỏi mang tính tái hiện, thiếu tính gợi mở, câu hỏi chỉ xoay quanh một văn bản cụ thể, không có sự liên hệ đến tác phẩm khác, thể loại khác. 2 Việc xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học dựa trên cở sở lí thuyết về cấp độ nhận thức của Bloom sẽ giúp đơn giản hóa các vấn đề quan trọng trong từng bài học, các câu hỏi nâng cao sẽ làm tăng khả năng tiếp thu, khả năng phán đoán và tư duy người học. Câu hỏi được sắp xếp từ thấp đến cao để học sinh có thể huy động khả năng tư duy của mình. Các câu hỏi từ vận dụng thấp đến vận dụng cao sẽ giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn về tác phẩm văn học. 2. Lịch sử nghiên cứu Nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học không còn là vấn đề mới trên thế giới. Ngay từ những năm trước công nguyên vấn đề này đã gắn liền với tên tuổi của nhà triết học Socrát (470 - 390 TCN). Khổng Tử (551 - 479 TCN) cho rằng khi dạy học là đưa người học vào tình huống mâu thuẫn, tức là đặt ra cho họ những câu hỏi bẫy để kích thích cho người học. Ở Liên Xô, các tài liệu đề cập đến phương pháp xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học của các tác giả như: P.B. Gophman, O.Karlinxki, B.P.Exipop, M.A.Danilop, I.F.Khrlamop, N.M.Veczilin. Cũng đi sâu vào nghiên cứu và vấn đề này còn có một số nhà giáo dục như: Skinner (Mỹ), Okon (Ba Lan)... Gần đây đáng chú ý có công trình Đặt câu hỏi có hiệu quả cao (HEO) cách thức giúp học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập của Ivan Hanel. Ở trong nước, vấn đề nghiên cứu phương pháp xây dựng câu hỏi trong dạy học môn văn được đề cập trong một số công trình như: Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường (2009) của Nguyễn Viết Chữ, Phương pháp dạy học Văn của Phan Trọng Luận (Chủ biên), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương (2002) của Nguyễn Trọng Hoàn, Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học văn - tiếng Việt (2003) của Nguyễn Trí Nguyễn Trọng Hoàn - Đinh Thái Hương... Cùng với nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học, trường Đại học Giáo dục đã tổ chức nhiều cuộc hội thảo đề cập vấn đề dạy học với câu hỏi hiệu quả. Trong cuộc hội thảo đã cung cấp nhiều bài nghiên cứu có giá trị về vấn đề này cũng như đưa ra những tiêu chí 3 đánh giá câu hỏi có hiệu quả. Đây cũng là điểm mới so với các công trình nghiên cứu trước đây. Nhìn chung, ở trên thế giới và trong nước, vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học không còn xa lạ. Và sự phong phú của các công trình cũng đã phần nào nói lên điều đó. Tuy nhiên vấn đề đặt câu hỏi nói chung và câu hỏi trong môn Ngữ Văn nói riêng, như đã nói ở trên chưa có tài liệu nào viết một cách thật sự “bài bản”. Chưa có một cuốn sách thật sự chuyên về vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học Ngữ Văn. Những bài viết về vấn đề này phần nào mới chỉ nằm rải rác trong các tài liệu. Thiết nghĩ, đây còn là một “mảnh đất trống”. Bởi lẽ, nghiên cứu đặt câu hỏi trong dạy học nói chung và dạy học Ngữ Văn nói riêng có giá trị ứng dụng rất cao trong việc giúp giáo viên thực hiện một giờ dạy phù hợp với bản chất của dạy học hiện đại theo quan điểm “lấy người học làm trung tâm”. Thông qua đề tài của mình, tôi sẽ xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học Ngữ văn mà cụ thể là xây dựng câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học một cách khoa học dựa vào lí thuyết về các cấp độ nhận thức của Bloom. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Xây dựng hệ thống câu hỏi theo thang nhận thức của Bloom trong dạy học đọc hiểu văn bản một cách khoa học và có hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Ngữ văn. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu quan điểm về các cấp độ nhận thức của Bloom trong giáo dục. Nghiên cứu lí thuyết về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản. Trên cơ sở các cấp độ nhận thức của Bloom để xây dựng hệ thống câu hỏi trong đọc hiểu văn bản. Thiết kế giáo án hoàn chỉnh vận dụng lí thuyết về các cấp độ nhận thức của Bloom để xây dựng hệ thống câu hỏi trong đọc hiểu văn bản. 4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 4 Đối tượng: lí thuyết của Bloom trong việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong đọc hiểu văn bản văn học. Phạm vi nghiên cứu: chương trình Ngữ văn bậc THPT. 5. Phương pháp nghiên cứu - Nghiên cứu tài liệu. - Phân tích - Tổng hợp - Đánh giá, phân loại. 6. Đóng góp của khóa luận Góp phần nghiên cứu vận dụng thang nhận thức của Bloom vào việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong đọc hiểu văn bản văn học. Góp phần chứng minh tính khả thi trong việc áp dụng thang tư duy của Bloom trong việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản, nâng cao hiệu quả dạy và học Ngữ văn. 7. Bố cục của Khóa luận Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham hảo, khóa luận được trình bày trong 3 chương Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn. Chương 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi theo thang nhận thức của Bloom trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học. Chương 3: Thiết kế giáo án 5 NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Quan niệm về cấp độ nhận thức của Bloom 1.1.1.1. Phân loại tư duy của Bloom theo mục tiêu giáo dục truyền thống Vào năm 1956, Benjamin Bloom đã viết cuốn Phân loại tư duy theo những mục tiêu giáo dục: Lĩnh vực nhận thức, trong đó phần mô tả về tư duy gồm sáu mức độ của ông đã được chấp nhận rộng rãi và được sử dụng trong rất nhiều lĩnh vực cho tới ngày nay. Danh mục những quá trình nhận thưc của ông được sắp xếp từ mức độ đơn giản nhất, gợi lại kiến thức, đến mức độ phức tạp nhất, đánh giá giá trị và tính hữu ích của một ý kiến. Lối phân loại của Bloom về tri thức hiện được phổ biến khắp thế giới, không ngừng được cải iến và khai triển.Phân loại Bloom được dùng như là công cụ quan trọng xây dựng mục tiêu giáo dục, đo lường giáo dục, đặt câu hỏi trong gảng dạy và nghiên cứu, xây dựng và thiết kế bài giảng cũng như hướng dẫn giảng dạy để đạt mục tiêu đã đề ra. Theo Bloom lĩnh vưc tri thức được chia thành sáu phạm trù chủ yếu, sắp xếp theo mức độ tăng dần gồm Biết, Hiểu, Ứng dụng ( Vận dụng), Phân tích,Tổng hợp và Đánh giá. Nó được gọi là thang cấp độ tư duy. 6 Trong đó: a) Biết Kiến thức ở mức “Biết” bao gồm những thông tin có tính chất chuyên biệt mà một người học có thể nhớ hay nhận ra sau khi tiếp nhận. Việc học thường bắt đầu từ nhu cầu “muốn biết” nhưng để “biết được cái gì đó”, người học chỉ cần vận dụng trí nhớ, nên thành quả đạt được ở mức Biết là rất thấp và thường không mang lại giá trị tăng thêm cho người sở hữu cái biết ấy. Dân gian có câu “thùng rỗng kêu to” để chỉ những người nông cạn, tưởng biết nhiều nhưng thực ra không có trí tuệ. Thường mục tiêu giáo dục không dừng ở việc dạy các tri thức thuộc mức “Biết” này. Trong đo lường giáo dục, người ta thường dùng các câu hỏi loại điền thế, đúng\sai hay nhiều lựa chọn để kiểm tra kiến thức dạng này. Và thường chúng là những câu hỏi dễ nhất. Một ví dụ về việc dạy kiến thức ở mức “Biết” là chỉ cho sinh viên biết RAM là bộ nhớ truy xuất ngẫu nhiên, nó viết tắt của những từ Random Access Memory. Sinh viên sẽ phải nhớ khái niệm này. b) Thông hiểu (hay Hiểu) 7 Hiểu được chuyện gì đó tức là bao hàm việc đã biết nó, nhưng ở mức cao hơn là trí nhớ. Ở mức này, người học có khả năng chỉ ra ý nghĩa và mối liên hệ giữa các thông tin (hay khái niệm) mà họ đã biết. Khi phát biểu một định nghĩa nào đó, tức là người học đã biết đến khái niệm, nhưng để chứng tỏ hiểu, họ phải có khả năng giải thích được các khái niệm trong đó, minh họa bằng các ví dụ hay hình ảnh, phát biểu lại (rephrase) định nghĩa đó dưới dạng khác mà không mất đi đặc trưng của khái niệm. Ở mức độ cao hơn của thông hiểu, người học phải chỉ ra các mối liên hệ giữa các khái niệm. Mục tiêu giáo dục loại này đòi hỏi người học phải giải thích, phân biệt, lựa chọn cho phù hợp hay suy diễn từ các dữ kiện đã cho. Để kiểm tra người học có hiểu khái niệm hay không, ta có thể yêu cầu người học chọn định nghĩa sát nhất với định nghĩa có trong giáo trình trong số nhiều phát biếu. Ví dụ về mức này là cắt nghĩa cho Sinh viên biết được RAM có hai đặc tính quan trọng là “truy xuất ngẫu nhiên” và “bộ nhớ tạm thời”. Qua đó sinh viên hiểu được RAM là một “không gian lưu trữ” tạm thời để lưu giữ các dữ liệu trong quá trình máy tính làm việc, dữ liệu đó sẽ không còn sau khi máy tính tắt đi; và việc truy xuất dữ liệu trong RAM được thực hiện ngẫu nhiên chứ không phải tuần tự như việc đọc dữ liệu như trên các băng từ. c) Ứng dụng ( Vận dụng) Tri thức thuộc loại ứng dụng liên quan tới khả năng vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó. Vấn đề được giải quyết ở đây phải khác (có khi là hoàn toàn mới) vấn đề đã được thảo luận trên lớp hay trong giáo trình. Mục tiêu giáo dục dừng ở mức Ứng dụng là những mục tiêu “thực dụng”, mang lại giá trị cộng thêm cho người học vì các kiến thức có thể được đem ra áp dụng vào các vấn đề thực tiễn của người học. 8 Để đo lường khả năng ứng dụng, ta có thể sử dụng các bài thực hành hoặc kiểm tra các kĩ năng trong các bài trắc nghiệm (liệt kê các thủ tục, xem xét lỗi có thể phát sinh, lựa chọn giải pháp từ dữ kiện sẵn có v.v.). Ví dụ: sau khi sinh viên hiểu được đặc tính “lưu trữ tạm thời” của RAM, trong quá trình sử dụng máy tính hoặc lập trình, tất cả các dữ liệu cần được lưu xuống đĩa cứng. Và trước khi tắt máy, họ luôn phải lưu các tài liệu đang làm việc để đề phòng mất dữ liệu. d) Phân tích Phân tích là khả năng xé nhỏ vấn đề thành các khái niệm thành phần có quan hệ hữu cơ với nhau để tìm hiểu bản chất của vấn đề. Với khả năng phân tích, người học đi đến bản chất của sự vật hay khái niệm, là tiền đề quan trọng để lấy chất liệu tổng hợp hoặc phê phán, từ đó đi tới sáng tạo cái mới. Ví dụ: trong quá trình sử dụng máy tính, người dùng có thể thấy máy tính bị chậm đi sau một khoảng thời gian nhất định. Với hiểu biết về “không gian lưu trữ” với “dung lượng giới hạn”, và toàn bộ quá trình xử lí của máy tính, sinh viên có thể hiểu được máy chậm có thể do bộ nhớ bị chiếm dụng nhiều. Từ đó đi đến các xử lí cần thiết như để máy tính chạy nhanh hơn. e) Tổng hợp Tổng hợp là khả năng thu nhặt các thành phần rời rạc, vốn không bộc lộ rõ các mối liên kết thành ra một chỉnh thể. Đây là mức cao hơn của tri thức. Hệ quả của phương pháp tổng hợp thường là các cải tiến, sản phẩm mới hoặc lý thuyết mới. Ví dụ: với hiểu biết về cách thức lưu trữ dữ liệu của RAM, kết cấu và thiết kế về các loại bộ nhớ khác trong máy tính, kĩ sư phần mềm có thể đưa ra các cải tiến về thiết kế chương trình sao cho chương trình chạy hiệu quả hơn. Với các kĩ sư phần cứng, có thể họ sẽ đề xuất một thiết kế mới cho thế hệ RAM tiếp theo. g) Đánh giá 9 Đánh giá là khả năng đưa ra các phán xét hay-dở, tốt-xấu, tiến bộ – lạc hậu, phù hợp – không phù hợp v.v., về các vật liệu, kĩ thuật, khái niệm hay phương pháp. Để có được sự đánh giá, thông thường người học phải có khả năng phân tích vấn đề để rõ ngọn ngành, tổng hợp và so sánh từ nhiều nguồn, từ đó đưa ra các nhận định cuối cùng. Đây là mức cao nhất của trí tuệ. Kết quả của đánh giá thường làm phát lộ các tri thức mới, phủ định các tri thức đã biết, hoặc ít ra là tái khẳng định với các căn cứ xác đáng phương pháp hay vật liệu (materials) được nghiên cứu. Ví dụ: Lập trình viên có thể đưa ra các đánh giá các phương án lưu trữ dữ liệu trên RAM trên một máy tính như hiện tại, hay lưu trữ dữ liệu trên nhiều máy tính, hoặc kết hợp với việc lưu trữ dữ liệu xử lí trên đĩa cứng để so sánh xem các phương pháp nào hiệu quả hơn về mặt xử lí, và đề xuất các giải pháp hoàn toàn mới tốt hơn. Càng ở bậc học cao hơn thì yêu cầu về các mức tri thức cao hơn càng quan trọng. Các mục tiêu giáo dục ở bậc học phổ thông thường dừng ở hai mức BiếtHiểu; ở bậc học thiên về thực hành (trung cấp, cao đẳng nghề) thì mục tiêu chủ yếu là Biết-Hiểu-Dùng, bậc học đại học thường có thêm các mục tiêu ở mức Phân tích và có thể có Tổng hợp và Đánh giá ở một số môn học. Các khóa học sau đại học chủ yếu đặt mục tiêu thuộc hai mức cuối cùng trong thang phân loại Bloom. Một trong những mục tiêu phổ quát của giáo dục là khả năng giải quyết vấn đề (problem-solving), vấn đề càng phức tạp thì tri thức và kĩ năng yêu cầu để giải quyết càng cao cấp hơn. Khi đó, người học cần có khả năng phân tích sắc bén, tổng hợp tri thức một cách hệ thống, cũng như có khả năng phản biện và đánh giá để có thể đưa ra giải pháp tốt nhất. Phân tích, tổng hợp và đánh giá chính là vận dụng cao. Nói cách khác vận dụng cao là tổng hòa cả 3 cấp độ nhận thức là Phân tích, Tổng hợp và Đánh giá theo bảng phân loại các cấp độ nhận thức của Bloom. Vận dụng ở cấp độ cao có thể hiểu là học sinh có thể sử dụng các khái niệm về môn học - chủ đề để giải 10 quyết các vấn đề mới, không giống với những điều đã được học hoặc trình bày trong sách giáo khoa nhưng phù hợp khi được giải quyết với kỹ năng và kiến thức được giảng dạy ở mức độ nhận thức này. Đây là những vấn đề giống với các tình huống học sinh sẽ gặp phải ngoài xã hội. 1.1.1.2. Phiên bản mới của phân loại tư duy Bloom Nhận thấy thang trên chưa thật sự hoàn chỉnh, vào giữa thập niên 1990 Lorin Anderson,một học trò của benjamin Bloom, đã cùng một số cộng sự đề xuất sự điều chỉnh như sau( Pohl,2000): 1, Nhớ 2, Hiểu 3, Vận dụng 4, Phân tích 5, Đánh giá 6, Sáng tạo Có 3 sự thay đổi đáng lưu ý trong sự điều chỉnh này so với Thang Bloom: cấp độ tư duy thấp nhất là Nhớ thay vì Biết, cấp Tổng hợp được bỏ đi và đưa thêm Sáng tạo vào mức cao nhất, các danh động từ được thay cho các danh từ. Sự điều chỉnh ngay sau đó đã nhận được sự ủng hộ bởi đa số các cơ sở giáo dục. Nhớ bao gồm nhận biết và hồi tưởng những thông tin có liên quan đến “trí nhớ dài hạn”( có thể nhắc lại các thông tin đã được tiếp nhận trước đó). Bao gồm việc người học có thể nhớ lại các điều đặc biệt hoặc tổng quát, trọn vẹn hoặc một phần các quá trình, các dạng thức, cấu trúc… đã được học. Ở cấp độ này người học cần nhớ lại đúng điều được hỏi đến, ví dụ lặp lại đúng một định luật mà chưa cần phải giải thích hay sử dụng định luật ấy Các từ khóa thường sử dụng khi đánh giá cấp độ nhận thức này là: Trình bày, Nhắc lại, Mô tả, Liệt kê… Hiểu là khả năng diễn đạt lại bằng ngôn ngữ của riêng mình những tài liệu giáo dục như những bài đọc và những lời giải thích của giáo viên. Những kỹ 11 năng cụ thể cho quá trình này bao gồm diễn giải, tìm ví dụ minh hoạ, phân loại, tóm lược, suy luận, so sánh, và giải thích(Nắm được ý nghĩa của thông tin, thể hiện qua khả năng diễn giải, suy diễn, liên hệ, khái quát).. Giai đoạn thứ ba, vận dụng, nói về việc sử dụng những tiến trình đã được học trong một tình huống tương tự hoặc một tình huống mới. Quá trình tiếp theo là phân tích, bao gồm chia nhỏ kiến thức thành nhiều phần và tư duy để tìm ra mối quan hệ của chúng với cấu trúc tổng thể. Học sinh phân tích bằng cách chỉ ra sự khác nhau, tổ chức và tổng hợp(Chia thông tin thành những phần nhỏ va chỉ ra mối lien hệ của chung tới tổng thể). Đánh giá là mức độ cao nhất trong bảng phân loại tư duy gốc. Nó được xếp ở mức thứ năm trong sáu quá trình của phiên bản, bao gồm kiểm tra và phê bình. Người học có khả năng đưa ra nhận định, phán quyết của bản thân đối với một vấn đề dựa trên các chuẩn mực, các tiêu chí đã có. Ví dụ: Phản biện một nghiên cứu, một bài báo; đánh giá khả năng thành công của một giải pháp; chỉ ra các điểm yếu của một lập luận. Từ khóa: Đánh giá, Cho ý kiến, Bình luận, Tổng hợp, So sánh… Sáng tạo là quá trình không có mặt trong bảng phân loại tư duy trước đây. Nó là thành phần cấu thành cao nhất trong phiên bản mới. Kỹ năng này liên quan đến việc tạo ra cái mới từ những cái đã biết. Để hoàn thành công việc sáng tạo này, người học phải nghĩ ra “cái mới”, lập kế hoạch và thực hiện. 1.1.2. Quan niệm về câu hỏi trong dạy học 1.1.2.1. Khái niệm và phân loại câu hỏi Khái niệm: Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ dùng để diễn đạt một yêu cầu, đòi hỏi, một mệnh lệnh cần giải quyết. Mục tiêu của câu hỏi trong dạy học là nhằm giúp cho giáo viên thực hiện việc giảng bài, định hướng, dẫn dắt hoạt động học tập, luyện tập, thực hành, hướng dẫn tổ chức hoạt động, khích lệ, 12 kích thích suy nghĩ và nhằm đánh giá người học. Câu hỏi được nhận biết bằng dấu hỏi ở cuối câu, bằng các từ, cặp từ, phó từ để hỏi, các tiểu từ tình thái, bằng ngữ điệu hỏi. Ngữ điệu trong câu hỏi thường cao và sắc, nhấn vào trọng điểm hỏi. Đã có rất nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau. Tuy nhiên, nếu xét trong lĩnh vực dạy học, dựa trên mục đích và chức năng của câu hỏi thì có thể phân ra các loại câu hỏi sau: + Câu hỏi đóng: là loại câu hỏi có đáp án rõ ràng, thường được dùng trong các hình thức lớp học ảo, nó thường là dạng câu hỏi trắc nghiệm. Dạng câu hỏi này thường được sử dụng để thu thập và đánh giá, kiểm tra thông tin ở mức cơ bản với thời gian ngắn. + Câu hỏi mở: là câu hỏi có nhiều hướng trả lời hay nhiều đáp án chấp nhận được. Là loại câu hỏi thông dụng để đánh giá việc học. Loại câu hỏi này giúp phát hiện, giải quyết vấn đề, giải quyết tình huống, đồng thời kích thích sự hồi tưởng để sử dụng các kiến thức, kinh nghiệm đã có trong việc nghiên cứu và tiếp nhận tri thức mới. + Câu hỏi làm rõ: là câu hỏi khai thác, thu thập thêm thông tin. Câu hỏi này là hình thức được sử dụng nhiều nhất trong sự tương tác giữa người dạy và người học, có tác dụng dẫn dắt để hướng tới sự hiểu biết, thúc đẩy trạng thái lắng nghe tích cực, khuyến khích, tạo hứng thú và thách thức người học. + Câu hỏi mở rộng: là câu hỏi khuyến khích sự trình bày, phân tích, giải thích, mở rộng, đào sâu suy nghĩ. Loại câu hỏi này giúp người học nhận thức toàn diện hơn, sâu sắc hơn về một vấn đề đang nghiên cứu. + Câu hỏi so sánh: là câu hỏi yêu cầu so sánh, đánh giá, bình luận. Loại câu hỏi này khuyến khích tư duy phê phán, bình luận, đánh giá, thúc đẩy kỹ năng tư duy bậc cao, định hướng suy nghĩ vào các khái niệm và các vấn đề trọng tâm của bài học. 13 + Câu hỏi giả định: là câu hỏi được đặt trong một điều kiện giả định để giải quyết vấn đề, nó kích thích sự suy ngẫm về cách thức, điều kiện đang sử dụng, từ đó tạo hứng thú và thách thức người học về những vấn đề mới nảy sinh. Đây là phương pháp chính để tạo tình huống, thách thức sự hiểu biết, kích thích, phát triển tư duy sáng tạo của người học. + Câu hỏi tóm tắt: là câu hỏi yêu cầu trình bày vắn tắt những nội dung đã học. Nó là một yếu tố có ảnh hưởng quan trọng và thúc đẩy sự tiến bộ của người học. Loại câu hỏi này giúp cho người học nhìn nhận nội dung học tập một cách khái quát và logic từ đó khắc sâu những vấn đề đã học đồng thời giúp hình thành và phát triển khả năng tư duy, khái quát hóa, trừu tượng hóa cho người học. 1.1.2.2. Vai trò của đặt câu hỏi trong dạy học Đối với người học: Đặt câu hỏi tốt giúp tạo hứng thú, khơi dậy và mở rộng được sự đóng góp, chia sẻ, thảo luận của người học. Đặt câu hỏi cũng có tác dụng định hướng, dẫn dắt người học tiếp cận với chân lý, giúp người học lĩnh hội tri thức một cách có logic, hệ thống, tránh tình trạng ghi nhớ máy móc, rập khuôn. Việc trả lời câu hỏi cũng giúp người học rèn luyện và phát triển tư duy. Đối với người dạy: Đặt câu hỏi được sử dụng như một phương tiện để tổ chức dạy học, hướng dẫn quá trình nhận thức, giúp người dạy đánh giá được năng lực, mức độ nhận thức của người học, nắm được thông tin phản hồi từ phía người học đồng thời thấu hiểu tâm tư, nguyện vọng của người học để có những điều chỉnh phù hợp. Việc đặt câu hỏi cũng giúp nâng cao tầm hiểu biết của giáo viên. 1.1.3. Quan niệm về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học. 1.1.3.1. Câu hỏi nhận biết, phát hiện Là những câu hỏi hướng tới việc tìm kiếm các thông tin về tác giả,hoàn cảnh ra đời, thể loại, mục đích của văn bản nhằm trang bị tri thức đọc hiểu cho học sinh, các câu hỏi nhằm vào các từ khóa, nhan đề, bố cục văn bản... Để trả lời các câu hỏi nhận biết, phát hiện, học sinh cần có kĩ năng tìm kiếm, chọn lọc, xử 14