Tài liệu Vận dụng hình thức dạy học hợp tác vào dạy phân môn tiếng việt ở lớp 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH TRẦN THỊ KIM LOAN VẬN DỤNG HÌNH THỨC DẠY HỌC HỢP TÁC VÀO DẠY PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT Ở LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2012 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH TRẦN THỊ KIM LOAN VẬN DỤNG HÌNH THỨC DẠY HỌC HỢP TÁC VÀO DẠY PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT Ở LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành:Lí luận và phương pháp dạy học môn Văn Mã số:60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN THỊ HỒNG NAM Thành phố Hồ Chí Minh - 2012 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành chương trình cao học và luận văn này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn, góp ý chân thành và sự giúp đỡ từ quý thầy cô trường Đại học sư phạm TP. Hồ Chí Minh. Trước hết tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu trường Đại học sư phạm TP. Hồ Chí Minh, khoa Sư phạm và Phòng sau đại học trường Đại học sư phạm TP. HCM đã tạo điều kiện để tôi thực hiện luận văn trong thời gian cho phép. Tôi cũng xin gửi lời tri ân sâu sắc đến người hướng dẫn là TS. Nguyễn Thị Hồng Nam. Dù có những hạn chế nhất định về vấn đề đi lại nhưng TS. Nguyễn Thị Hồng Nam đã nhiệt tình hướng dẫn luận văn và luôn hỗ trợ tôi khi gặp khó khăn. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu trường THPT Võ Thị Sáu, Châu Đốc, An Giang và các thầy cô trong tổ Văn của trường đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tôi tổ chức thực nghiệm sư phạm và thu thập số liệu cho luận văn. Dù đã cố gắng thực hiện và hoàn thành luận văn bằng tất cả tâm huyết và năng lực của mình nhưng luận văn sẽ không thể tránh khỏi những mặt thiếu sót, rất mong nhận được ý kiến đóng góp chân thành từ quý thầy cô và các bạn. TP. Hồ Chí Minh, ngày 8 tháng 3 năm 2012 Học viên TRẦN THỊ KIM LOAN MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN .................................................................................. 3 MỤC LỤC ........................................................................................ 4 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN....... 6 PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................. 8 1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 8 2. Lịch sử vấn đề .............................................................................................. 9 3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 13 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 13 5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu............................................................ 14 6. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................... 14 7. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 15 8. Kết cấu luận văn ........................................................................................ 16 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI. 17 1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 17 1.1.1. Cơ sở xã hội học ........................................................................................17 1.1.2. Cơ sở tâm lý học ........................................................................................17 1.1.3. Cơ sở giáo dục học ....................................................................................18 1.1.4. Cơ sở ngôn ngữ học ..................................................................................20 1.1.5. Lý thuyết về hình thức học hợp tác .........................................................20 1.2. Một số vấn đề về sử dụng hình thức TLN trong dạy học TV lớp 10 hiện nay. ......................................................................................................... 37 Chương 2: THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG THẢO LUẬN NHÓM . 40 2.1. Mục tiêu và cấu trúc chương trình tiếng Việt lớp 10 (bộ cơ bản) ..... 40 2.2. Quy trình thiết kế bài tập thảo luận ..................................................... 43 2.2.1. Phân tích cấu trúc nội dung bài học........................................................44 2.2.2. Xây dựng bài tập thảo luận......................................................................46 2.3. Thiết kế một số bài tập thảo luận tiếng Việt 10................................... 50 2.3.1. Bài Khái quát lịch sử tiếng Việt...............................................................50 2.3.2. Bài Những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt ...............................................53 2.3.3. Bài Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật .....................................................61 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................... 66 3.1. Mục đích, yêu cầu và phương pháp thực nghiệm ............................... 66 3.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm ..................................................... 67 3.3 Tổ chức và kết quả thực nghiệm............................................................ 67 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................................. 68 KẾT LUẬN .................................................................................... 85 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................ 87 PHỤ LỤC ....................................................................................... 91 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN DHHT HS GV PP PT SGK TV THPT THCS TL TLN VD Dạy học hợp tác Học sinh Giáo viên Phương pháp Phổ thông Sách giáo khoa Tiếng việt Trung học phổ thông Trung học cơ sở Thảo luận Thảo luận nhóm Ví dụ PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Xu thế hợp tác thay vì “đối đầu” đã mang lại nhiều hiệu quả tích cực trong nhiều lĩnh vực khác nhau, từ chính trị, kinh tế cho đến giáo dục. Ở phạm vi hẹp hơn, trong hoạt động dạy học nói chung và dạy học môn Văn nói riêng, học hợp tác (HHT) hay còn gọi là “cooperative learning” đã được áp dụng khá rộng rãi trong nhà trường. Nhưng nhìn chung, đa số các trường hợp đã áp dụng ấy hoặc là chưa có hệ thống hoặc là chưa có sự đầu tư đúng mức và chủ yếu hình thức HHT này được vận dụng thường xuyên trong giờ Giảng văn hơn là giờ Tiếng Việt (TV). Từ trước đến nay, hầu như học sinh (HS) không có thói quen chia sẻ cùng nhau những vấn đề khó khăn trong quá trình học tập.Vì các em đã quen với cách nghĩ: sự thành công trong mọi lĩnh vực của một ai đó được đánh giá là do nỗ lực của bản thân người đó. Cho nên hầu hết các em đều tự giải quyết thay vì cùng nhau bàn bạc để học hỏi thêm kiến thức cũng như rèn kỹ năng giao tiếp, lắng nghe và tôn trọng ý kiến của người khác. Đây cũng là những kỹ năng góp phần quan trọng hình thành nên con người mới, tự tin trong giao tiếp, đủ khả năng huy động sự hợp tác của nhiều người. Tuy nhiên để những thói quen này trở thành kỹ năng thì cần phải cho HS làm quen và làm việc nhiều với dạy học hợp tác (DHHT) qua hình thức thảo luận nhóm (TLN) trong nhà trường, đặc biệt là với phân môn có tính thực hành cao như TV. Lớp 10 là lớp đầu tiên ở bậc phổ thông (PT). Ở lớp này, các em dù đã được trang bị rất nhiều kiến thức TV cơ bản từ trung học cơ sở nhưng vẫn còn rất lúng túng trong quá trình vận dụng những kiến thức lý thuyết vào thực tế. Giai đoạn này các em bắt đầu hoàn thiện, nâng cao kỹ năng sống và trang bị thêm những kiến thức bổ ích khác. Do đó, nếu GV tạo cho các em một môi trường học tập cởi mở, năng động bằng hình thức HHT thì sẽ rất thích hợp để các em phát huy hết khả năng vốn có của mình. Học TV là để giao tiếp tốt hơn. Do đó, để HS hiểu và sử dụng TV theo đúng chuẩn mực, bản thân HS phải được sử dụng TV thường xuyên trong giờ học TV chứ không phải chỉ dùng thính giác tiếp nhận một chiều từ GV. Các em cần một điều kiện thuận lợi để phát biểu, trao đổi ý kiến và đưa ra vấn đề để phản bác hay đồng ý. Hình thức cùng nhau học, cùng nhau TLN như thế sẽ phát huy khả năng sử dụng TV của các em vào những tình huống giao tiếp cụ thể, các em sẽ biết tự mình chọn từ ngữ nào để phản bác lại ý kiến của một bạn khác mà không làm người khác khó chịu. Mặc dù có tính chất quan trọng như thế nhưng hầu như việc dạy và học phân môn này vẫn chưa được đầu tư thích đáng. Vì chung quy, việc dạy và học TV vẫn là phân tích ngữ liệu trong sách giáo khoa (SGK) sau đó rút ra kết luận cần thiết. Do đó nếu vận dụng tốt hình thức DHHT, một hình thức học đa dạng, cởi mở, thoải mái về tâm lý sẽ tạo điều kiện cho HS khả năng tự bộc lộ, tự hình thành và chia sẻ kiến thức cùng nhau. Chính vì những lý do về mặt lý luận và xuất phát từ thực tiễn nêu trên nên chúng tôi quyết định chọn đề tài khoa học của mình là “Vận dụng hình thức dạy học hợp tác vào dạy phân môn tiếng Việt ở lớp 10 Trung học phổ thông”. 2. Lịch sử vấn đề Hình thức dạy học hợp tác (DHHT) đã được sử dụng rộng rãi và thường nhật ở các nước như: Austraylia, Mỹ, Anh, Đức,... và một số nước phát triển khác. Nhưng ở Việt Nam, do một số nguyên nhân khách quan và chủ quan mà hình thức này được tiếp thu và vận dụng ở mức độ vừa phải, đặc biệt là trong giờ Văn. Vì thế cho đến nay chỉ có một số bài viết của những nhà sư phạm có điều kiện tiếp xúc và trải nghiệm với hình thức này cùng với một số luận văn khoa học nghiên cứu ở các góc độ khác nhau hình thức DHHT trong dạy học nói chung và dạy học Văn nói riêng được đăng trên các tạp chí chuyên ngành dùng làm tài liệu tham khảo cho GV. Trong tài liệu “Cooperrative learning in the classroom” của David W. Johnson, Roger T. Johnson và Edythe J. Holubec (bản dịch của Nguyễn Thị Hồng Nam) đưa ra những nội dung cơ bản và các bước thực hiện hình thức DHHT. Tài liệu gồm 5 phần với 18 chương bàn về: Định nghĩa hợp tác; Các loại nhóm trong hợp tác; Những lưu ý khi xây dựng bài tập hợp tác; Lý do nên sử dụng học hợp tác; Quyết định trước khi lên lớp phải thực hiện là kích cỡ của mỗi nhóm, cách chia nhóm và thời gian TLN; Giải thích các nhiệm vụ và công việc của mỗi nhóm; Thực hiện bài học hợp tác; Kiểm soát hành vi của HS; Đánh giá hoạt động TLN của HS. Trên tạp chí khoa học số 3 năm 2005 của trường Đại học sư phạm Hà Nội có đăng bài viết “Về phương pháp dạy – học hợp tác” của tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa viết về một số vấn đề như lịch sử ra đời của phương pháp DHHT được khởi xướng từ John Dewey đến David và Roger Johnson; một số khái niệm phổ biến về DHHT; các thành tố cơ bản của DHHT bao gồm sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực, tương tác trực tiếp, trách nhiệm của cá nhân và tập thể, các kỹ năng giao tiếp trong nhóm nhỏ và điều chỉnh nhóm. Bài viết còn đưa ra một số hoạt động trong lớp học sử dụng phương pháp DHHT như ghép nhóm, hình thức nghĩ – nhóm đôi – chia sẻ, phỏng vấn ba bước, thảo luận vòng tròn, ôn tập trong ba phút,..Tác giả bài viết đã đem lại cho người đọc một cái nhìn hệ thống và toàn diện về một phương pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên, bài viết cũng chỉ dừng lại ở mức độ lý thuyết chưa đi sâu khai thác khả năng vận dụng của phương pháp DHHT vào một môn học nhất định. Bài viết “Dạy học nhóm – phương pháp dạy học tích cực” của ThS. Nguyễn Trọng Sửu đăng trên tạp chí Giáo dục số 171 năm 2007 phân tích những mặt tích cực của dạy học nhóm như: Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của HS; Phát triển năng lực công tác làm việc; Phát triển năng lực giao tiếp; Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội; Tăng cường sự tự tin cho HS; Phát triển năng lực phương pháp; Tạo khả năng dạy học phân hóa; Tăng cường kết quả học tập. Nhưng bên cạnh đó, dạy học nhóm cũng “đòi hỏi nhiều thời gian” và nếu “trong các nhóm chưa được luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn”. Tác giả bài viết đưa ra tiến trình dạy học nhóm bao gồm 3 bước sau: Nhập đề và giao nhiệm vụ; Làm việc nhóm; Trình bày và đánh giá kết quả. Trên tạp chí giáo dục số 3 năm 2001, tác giả Ngô Thị Thu Dung đưa ra “Mô hình tổ chức học theo nhóm trong giờ học trên lớp”. Bài viết nêu lên quan niệm về tổ chức giờ học theo nhóm là tổ chức HS thành các nhóm, tiến hành các hình thức học tập khác nhau để giải quyết bài tập của nhóm mình, qua đó đạt mục tiêu của giờ học. Ngoài ra, tác giả bài viết còn đưa ra ưu điểm của mô hình này là huy động trực tiếp sự tham gia của HS vào các hoạt động trong giờ học. Hình thành được thói quen làm việc hợp tác, khả năng giao tiếp, biết phân công và hình thành tinh thần trách nhiệm vì mục tiêu chung của cả nhóm. Trong giáo trình “Tổ chức học hợp tác trong dạy học Ngữ văn” (2006), TS Nguyễn Thị Hồng Nam đề cập đến những vấn đề chung về HHT, tổ chức HHT trong dạy học Ngữ văn và các hình thức đánh giá hiệu quả HHT. Tác giả nhấn mạnh đến vai trò của GV trong HHT, thiết kế bài tập thảo luận, đưa ra các dạng bài tập TLN và xây dựng các dạng bài tập thảo luận Ngữ văn trong đó có một số bài tập thảo luận dành riêng cho phần TV. Các bài tập này được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau tùy vào mục đích củng cố, phân biệt hay vận dụng. Chẳng hạn những bài yêu cầu HS phân biệt được sự khác nhau giữa hai hay nhiều phương tiện tu từ thì GV có thể xây dựng bài tập thảo luận theo mô hình điền vào sơ đồ. Đối với những bài yêu cầu HS nắm được kiến thức cơ bản thì GV cho các em ngữ liệu cụ thể và thảo luận. Tạp chí Giáo dục số 147 năm 2006 có đăng bài viết về “Thiết kế câu hỏi dạy học văn – một thử thách với giáo viên” của TS Nguyễn Thị Hồng Nam nêu ra những lưu ý cơ bản khi thiết kế câu hỏi TLN. Khi tổ chức TLN, GV cần phải “hiểu rõ nội dung bài học”, trước khi hỏi phải trả lời được chính xác “hỏi cái gì” và “hỏi như thế nào. Sau đó tác giả bài viết đưa ra 3 trường hợp cụ thể nhằm hướng dẫn GV xây dựng câu hỏi TLN. Bài viết “Về hoạt động thảo luận nhóm của học sinh Trung học cơ sở trong dạy học môn Ngữ văn” của Ngô Ngọc Thư đăng trên tạp chí Giáo dục số 159 năm 2007 nêu lên một số khó khăn để tổ chức cho HS TLN đạt hiệu quả. Trên cơ sở phân tích những khó khăn, tác giả bài viết lưu ý một số vấn đề khi TLN về không gian, thời gian, mục đích, yêu cầu và nội dung TLN. Ở ba phân môn (Văn, TV và Làm văn) đều có những yêu cầu khác nhau về nội dung TLN. Đặc biệt ở phân môn TV bao gồm một số yêu cầu như tái hiện lại và hệ thống hóa các kiến thức đã học, yêu cầu tìm ra các đơn vị đã học trong thực tế giao tiếp. Trong nhà trường hiện nay có quyển “Phương pháp dạy học tiếng Việt” (2009) của nhóm tác giả Lê A, Nguyễn Quang Ninh và Bùi Minh Toán, công trình là một tài liệu rất thiết thực đối với các GV bởi những hướng dẫn giảng dạy cụ thể cho từng bộ phận cấu thành bộ môn TV gồm từ ngữ, ngữ pháp và phong cách học. Tài liệu đưa ra các phương pháp dạy học TV thường được sử dụng như: Phương pháp thông báo – giải thích; phương pháp phân tích ngôn ngữ; phương pháp giao tiếp. Một số hình thức thể hiện của phương pháp như: Hình thức diễn giảng; hình thức đàm thoại; hình thức đọc SGK và hình thức làm bài tập TV. Tất cả những tài liệu, công trình đã được đề cập đều có những đóng góp nhất định vào việc đổi mới phương pháp dạy học TV. Có bài viết quan tâm đến vấn đề xây dựng câu hỏi trong giờ DHHT, có bài đưa ra những ưu, khuyết điểm của hình thức DHHT, có bài lại đề cập đến mục đích và những hình thức của DHHT. Còn lại đa phần các giáo trình có nội dung liên quan đến phương pháp (PP) dạy học TV đều chú trọng đến PP giao tiếp trong dạy học TV hoặc sử dụng PP thông báo – giải thích yêu cầu học trò phải chú ý lắng nghe một cách thụ động. Trong khi đó, TV là một phân môn mang tính thực hành cao, đòi hỏi sự chung sức để giải quyết vấn đề một cách nhanh nhất bằng cách vận dụng tối đa năng lượng hoạt động của HS. Điều đó cho phép chúng ta xem xét TV là một “mảnh đất” thích hợp cho việc vận dụng hình thức DHHT vào quá trình giảng dạy. Mặc dù những bài viết và tài liệu trên chưa đưa ra những quan điểm cụ thể về vấn đề vận dụng hình thức DHHT vào dạy TV nhưng chúng là những gợi ý vô cùng quý giá và cần thiết giúp người viết có những bổ sung và định hướng cho đề tài của mình hợp lý và chặt chẽ hơn. 3. Mục đích nghiên cứu Luận văn này được thực hiện nhằm chứng minh hiệu quả của hình thức DHHT trong giờ dạy học TV ở trường PT. Hoạt động TLN sẽ làm cho lớp học thêm sinh động, tạo hiệu ứng tốt để kích thích tư duy của HS, giúp các em dễ dàng tiếp nhận kiến thức. Qua đó rèn luyện những kĩ năng giao tiếp cũng như kĩ năng xã hội cơ bản cho HS THPT trước khi các em bước vào một môi trường phức tạp và rộng lớn hơn. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận văn sẽ thực hiện những nhiệm vụ sau theo từng bước. 4.1. Hệ thống lý thuyết của hình thức DHHT nhằm xác định rõ nội dung của đối tượng vận dụng. 4.2. Khảo sát và phân tích nội dung của từng bài học TV trong SGK Ngữ văn lớp 10. Trên cơ sở đó, xây dựng hệ thống bài tập với câu hỏi TLN thích hợp nhằm hình thành cho HS kĩ năng sử dụng TV một cách có hệ thống bằng hình thức DHHT. 4.3. Thiết kế một số bài tập cho HS thảo luận và tổ chức thực nghiệm dạy và học TV nhằm chứng minh tính khả thi của đề tài và nâng cao hiệu quả dạy học đồng thời góp phần đổi mới phương pháp dạy học Văn nói chung, phương pháp dạy học TV nói riêng. 4.4. Sử dụng phiếu điều tra nhằm khảo sát ý kiến của HS về những khó khăn và thuận lợi trong quá trình hoạt động TLN. Trên cơ sở đó, luận văn đưa ra một số lưu ý cần thiết cho GV khi tiến hành hoạt động TLN trong giờ học TV. 5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5.1. Đối tượng nghiên cứu của đề tài là: vấn đề tổ chức DHHT trong dạy học TV ở lớp 10. 5.2. Phạm vi nghiên cứu của đề tài là: Sử dụng hình thức DHHT vào dạy bài: Khái quát lịch sử tiếng Việt; Những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt và Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật trong SGK Ngữ văn lớp 10 tập 2, ban cơ bản cho HS ở trường THPT Võ Thị Sáu, Châu Đốc, An Giang. 6. Phương pháp nghiên cứu Để đạt được mục đích nghiên cứu, trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây: 6.1. Nhóm nghiên cứu lý thuyết: phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề, các tài liệu liên quan và rút ra những kết luận cần thiết nhằm xây dựng cơ sở vững chắc, đủ điều kiện làm tiền đề cho việc nghiên cứu của đề tài. 6.2. Nhóm nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp thực nghiệm là tổ chức dạy thực nghiệm một số giáo án có sử dụng hình thức TLN. Sau đó rút ra những mặt tích cực cũng như xem xét những mặt hạn chế sau mỗi lần áp dụng để trả lời được các câu hỏi nghiên cứu mà đề tài đặt ra. Phương pháp điều tra lấy ý kiến HS bằng phiếu sử dụng hệ thống câu hỏi nhất định đặt ra cho một số lượng lớn đối tượng HS nhằm thu thập ý kiến của đối tượng đó về những vấn đề cần khắc phục trong quá trình TLN. Phương pháp thống kê được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập được trong quá trình khảo sát, hỗ trợ cho phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm rút ra những kết luận khách quan. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm được sử dụng để phân tích, đánh giá, khái quát hóa và hệ thống hóa những kinh nghiệm trong quá trình TLN của HS nhằm rút ra những bài học bổ ích, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục. 7. Giả thuyết khoa học Nếu GV vận dụng tốt hình thức DHHT vào dạy học TV thì: - Tạo được điều kiện, môi trường học tập tích cực cho HS rèn kỹ năng giao tiếp và tự tin hơn khi trình bày một vấn đề trước đám đông, có đầu óc tổ chức, phân công cũng như khả năng làm việc nhóm tốt hơn. - Phát triển năng lực tư duy của học sinh trước những câu hỏi TLN có tình huống. - Góp phần nâng cao chất lượng dạy và học TV trong trường PT hiện nay. 8. Kết cấu luận văn Luận văn gồm phần Mở đầu, Nội dung và Kết luận. Phần Nội dung gồm ba chương: (1) Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. (2) Thiết kế bài tập thảo luận. (3) Thực nghiệm sư phạm. Ngoài phần nội dung chính, luận văn còn kèm theo 3 phụ lục (1/Giáo án giảng dạy. 2/Biên bản dự giờ. 3/ Kết quả phiếu khảo sát ý kiến của HS về TLN). Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Cơ sở xã hội học Ngay từ khi con người xuất hiện và bắt đầu nghĩ đến những nhu cầu thiết yếu như ăn, ở,…thì đã xuất hiện hình thức “hợp tác” dưới hoạt động phân chia lao động giữa đàn ông và phụ nữ. Cho đến khi trong tư tưởng con người bắt đầu xuất hiện khái niệm tư hữu thì hình thức “hợp tác” được biểu hiện dưới dạng liên minh các bộ lạc chiến đấu giành lãnh thổ. Có thể nói ở bất kì hình thái kinh tế xã hội nào con người vẫn không thể tự tách mình ra khỏi cộng đồng mà thay vào đó, muốn tiến bộ con người phải hợp tác cùng nhau ở mọi lĩnh vực. Hiện nay con người đang sống trong một xã hội phát triển vô cùng nhanh chóng với sự bùng nổ thông tin cực kì to lớn. Chính vì vậy, một trong những giải pháp hữu hiệu để chủ động nắm bắt thông tin một cách nhanh nhất và hiệu quả nhất là cùng nhau hợp tác và chia sẻ. Do đó, “hợp tác” và “chia sẻ” đã và đang trở thành một hình thức tất yếu để con người tồn tại và phát triển. Hình thức này được xem là một nền tảng vô cùng quan trọng trong việc đưa ra hoạt động dạy học nhóm trong nhà trường. 1.1.2. Cơ sở tâm lý học D. Levitop cho rằng“hứng thú của thiếu niên rất năng động, các em sẵn sàng đi vào lĩnh vực mình ưa thích. Hứng thú của thiếu niên có liên quan với nguyện vọng hoạt động tập thể của các em, nguyện vọng giao thiệp với bạn bè. Việc giảng dạy ở nhà trường tạo ra những khả năng to lớn để phát triển các hứng thú học tập của thiếu niên”[38]. Thật vậy, một khi GV chú trọng và quan tâm đến sở thích và hứng thú của các em, đưa ra những yêu cầu thật sự mang tính kích thích tư duy, tìm cách lôi cuốn để các em tham gia vào những buổi TLN tập thể, chia sẻ ý kiến thì các em sẽ cảm thấy hưng phấn và hứng thú hơn với những bài học trên lớp. Nhà giáo dục J. Dewey đưa ra ý kiến cho rằng “vấn đề của dạy học là vấn đề tìm ra vật liệu lôi cuốn một người tham gia vào các hoạt động cụ thể có mục tiêu hoặc có mục đích có ý nghĩa và gây hứng thú cho người đó. Bởi HS có một thể xác, và nó đem cái thể xác đó đến trường học cùng với trí óc của nó. Và thể xác tất yếu là một nguồn gốc sinh ra năng lượng; nó phải làm một việc gì đấy. Song, bởi các hoạt động thể xác tại nhà trường không được sử dụng vào việc mang lại những kết quả có ý nghĩa, cho nên chúng không tránh khỏi bị phủ nhận. Chúng đưa HS ra khỏi bài học mà lẽ ra nó phải làm bận rộn trí óc của chúng; chúng là nguyên nhân dẫn đến thói tinh nghịch” [39]. Cho nên, ngoài hình thức chơi trò chơi thì hình thức TLN là một hình thức thích hợp để tận dụng tối đa khả năng tư duy và phát triển ngôn ngữ của HS. Và“nếu trẻ em được khuyến khích làm những công việc có thực và thảo luận những điều nảy sinh trong quá trình chúng làm việc, chúng sẽ có rất nhiều câu hỏi xuất phát từ sự thúc đẩy từ bên trong và những giải pháp đề xuất của chúng là tiên tiến, đa dạng và tài tình”[39]. Không thể dạy TV mà lại không tuân theo những quy luật và đặc điểm tâm lí của HS đó là những quy luật tâm lí lứa tuổi trong việc lĩnh hội và sản sinh lời nói. Ở một độ tuổi nhất định, các em có khả năng tiếp nhận tri thức và hình thành kĩ năng ở các mức độ khác nhau. Những thành tựu của tâm lí học về quá trình nhận thức ở trẻ là cơ sở khoa học chắc chắn để xác lập quy trình tìm tòi kiến thức mới và hình thành kĩ năng giao tiếp bằng TV cho HS. 1.1.3. Cơ sở giáo dục học Phương pháp dạy học TV chịu sự ảnh hưởng và chi phối cũng như phụ thuộc vào những quy luật chung của khoa học giáo dục. Mục đích của phương pháp dạy học TV cũng như của khoa học giáo dục là “hình thành thế giới quan khoa học, tư tưởng chính trị, đạo đức, thẩm mỹ, lao động, phát triển thể lực, những hành vi và thói quen ứng xử đúng đắn của cá nhân trong các mối quan hệ xã hội”[15]. Một số nguyên tắc của lí luận giáo dục phù hợp với nguyên tắc dạy học TV như: dạy học đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục, dạy học đảm bảo sự thống nhất giữa lý thuyết và thực tiễn, dạy học đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng trong dạy học, dạy học đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và tính mềm dẻo của tư duy, dạy học đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung với tính vừa sức riêng,… Nguyên tắc dạy học đảm bảo sự thống nhất giữa lý thuyết và thực tiễn của lí luận giáo dục được thể hiện trong dạy học TV là hoạt động GV dẫn dắt HS vào những tình huống giao tiếp cụ thể thông qua quá trình TLN dựa trên cơ sở những hiểu biết về lý thuyết TV. Và trong quá trình thực hành bài tập TV qua hình thức HHT, HS cũng đã thực hành được kỹ năng nghe, nói, đọc, viết của mình. Hay nguyên tắc dạy học đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung với tính vừa sức riêng có thể được GV vận dụng trong quá trình giao bài tập TLN cho từng nhóm HS, sao cho vừa đảm bảo yêu cầu chung cần đạt của nội dung bài học vừa phù hợp với khả năng của từng nhóm. Đảm bảo không có nhóm nào quá nổi bật cũng không có nhóm nào quá ù lỳ hay thụ động. Về mặt tổ chức, việc dạy và học TV cũng phải tuân theo hệ thống tổ chức giáo dục nói chung. Mọi kế hoạch tổ chức dạy và học TV, hệ thống bài học ở lớp, bài tập về nhà, các hình thức dạy và học TV đều thuộc một hệ thống giáo dục và tuân theo một tư tưởng chủ đạo của khoa học giáo dục. 1.1.4. Cơ sở ngôn ngữ học Phương pháp dạy học TV gắn liền và không thể tách rời với ngôn ngữ học. Hầu như mọi lĩnh vực của phương pháp dạy học TV đều tìm thấy cơ sở lí thuyết từ ngôn ngữ học. Những hiểu biết về bản chất của ngôn ngữ, đặc biệt là bản chất xã hội của nó như: công cụ để giao tiếp xã hội, phương tiện tạo nên hình tượng nghệ thuật ngôn từ, phương tiện của hoạt động tư duy đều góp phần đặc biệt quan trọng vào việc quy định các nguyên tắc và phương pháp dạy học TV. Xuất phát từ chức năng quan trọng của ngôn ngữ trong đời sống là giao tiếp cho nên trong việc tổ chức dạy học TV bằng hình thức TLN, yếu tố giao tiếp luôn được ưu tiên. GV bao giờ cũng tạo mọi điều kiện để HS có thể trao đổi để mở rộng vốn từ của ngôn ngữ nói và làm sao để HS có thói quen hệ thống hóa và trình bày vấn đề một cách ngắn gọn có trọng tâm của ngôn ngữ viết. Như vậy, có thể nói dạy học TLN là hình thức rèn luyện và phát triển năng lực giao tiếp cho HS một cách nhanh nhất. 1.1.5. Lý thuyết về hình thức học hợp tác 1.1.5.1. Thuyết kiến tạo kiến thức (Constructivism theory) Lý thuyết kiến tạo được xây dựng dựa trên những quan sát về cách con người tiếp nhận kiến thức. Lý thuyết này cho rằng con người kiến tạo những sự hiểu biết và tri thức về thế giới thông qua những trải nghiệm và phản ánh. Khi chúng ta đối mặt với một điều gì mới mẻ, chúng ta phải điều ứng nó với những ý tưởng và kinh nghiệm có từ trước. Trong bất cứ trường hợp nào, chúng ta thật sự là những nhà kiến tạo tri thức cho chính bản thân. Để làm điều này, chúng ta phải đưa ra những nghi vấn, khám phá và đánh giá cái đã biết biết dựa vào chính mình. Do đó, GV phải chắc chắn hiểu những khái niệm mà HS đã nắm từ trước,