Tài liệu Vận dụng dạng thức câu hỏi pisa và lý thuyết khảo thí hiện đại để xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập phần cơ học vật lý 10 – trung học phổ thông.

TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ------------    ------------ NGUYỄN THỊ DANG VẬN DỤNG DẠNG THỨC CÂU HỎI PISA VÀ LÝ THUYẾT KHẢO THÍ HIỆN ĐẠI ĐỂ XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN CƠ HỌC VẬT LÝ 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ HÀ NỘI -2016 TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ------------    ------------ NGUYỄN THỊ DANG VẬN DỤNG DẠNG THỨC CÂU HỎI PISA VÀ LÝ THUYẾT KHẢO THÍ HIỆN ĐẠI ĐỂ XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN CƠ HỌC VẬT LÝ 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ CHUYÊN NGÀ NH : LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÝ Mã số: 60140111 Ngƣời hƣớng dẫn khoa ho ̣c: TS. LÊ THÁI HƢNG HÀ NỘI -2016 MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. i DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT................................. Error! Bookmark not defined. DANH MỤC BẢNG ................................................................................................... ii DANH MỤC HÌNH .................................................. Error! Bookmark not defined. MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 3 3.1. Câu hỏi nghiên cứu .............................................................................................. 2 3.2. Giả thuyết nghiên cứu .......................................................................................... 2 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................ 3 4.1. Khách thể nghiên cứu........................................................................................... 3 4.2. Đối tƣợng nghiên cứu........................................................................................... 3 5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ............................................................................. 3 6. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 3 7. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 3 7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết ...................................................................... 3 7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực nghiệm ................................................................ 3 8. Cấ u trúc luâ ̣n văn .................................................................................................... 4 CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU ....................... 5 1.1. Lý thuyết về KTĐG kết quả học tập .................................................................... 5 1.1.1. Các khái niệm .................................................................................................... 5 1.1.2. Mục đích, vai trò của đánh giá kế t quả ho ̣c tâ ̣p................................................. 7 1.1.3. Phân loại các mục tiêu giáo dục và các mức độ nhận thức ............................... 7 1.1.4. Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập ..................................................... 8 1.1.5. Công cụ đánh giá kết quả học tập. .................................................................. 11 1.2. Lý thuyết khảo thí hiện đại................................................................................. 15 1.3. PISA và các dạng thức câu hỏi của PISA .......................................................... 18 1.3.1. Tổng quan về PISA ......................................................................................... 18 1.3.2. Năng lực khoa học theo tiếp cận PISA ........... Error! Bookmark not defined. 1.3.3. Quy trình, hình thức và các dạng câu hỏi đánh giá của PISA......................... i 1.4. Tổng quan nghiên cứu về PISA ......................... Error! Bookmark not defined. 1.4.1. Trên thế giới.................................................................................................... 1.4.2. Ở Việt Nam…………………………………………………………………. 1.5. Thực trạng về KT ĐG trong trƣờng phổ thông hiện nay 1.6. Tiểu kết chƣơng 1 .............................................. Error! Bookmark not defined. CHƢƠNG II: XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN CƠ HỌC VẬT LÝ 10 – THPT ............. Error! Bookmark not defined. 2.1. Cấu trúc nội dung phần cơ học vật lý 10 - THPTError! Bookmark not defined. 2.1.1. Nội dung chƣơng trình phần cơ học Vật lý 10 – THPTError! Bookmark not defined. 2.1.2. Phân phối chƣơng trình ................................... Error! Bookmark not defined. 2.1.3. Tiêu chí đánh giá kết quả học tập phần cơ học Vật lý 10 – THPT theo các cấp độ của PISA............................................................... Error! Bookmark not defined. 2.2. Xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập phần cơ...............Error! Bookmark not define 2.2.1. Kế hoạch kiểm tra đánh giá ............................. Error! Bookmark not defined. 2.2.2. Bảng đặc tả các đề kiểm tra............................. Error! Bookmark not defined. 2.2.3. Viết câu hỏi…………………………………………………………………. 2.3. Tiểu kết chƣơng 2 CHƢƠNG III: THỬ NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢError! Bookmark not defined. 3.1. Mục đích thử nghiệm ......................................... Error! Bookmark not defined. 3.2. Đối tƣợng ........................................................... Error! Bookmark not defined. 3.3. Quy trình thử nghiệm và phân tích kết quả ........ Error! Bookmark not defined. 3.4. Phân tích đề kiểm tra .......................................... Error! Bookmark not defined. 3.4.1. Phân tích bài kiểm tra 15 phút số 1 ................. Error! Bookmark not defined. 3.4.2. Phân tích bài kiểm tra 45 phút số 1 ................. Error! Bookmark not defined. 3.5. Tiểu kết chƣơng 3 .............................................. Error! Bookmark not defined. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................... Error! Bookmark not defined. TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 20 PHỤ LỤC .................................................................................................................. 21 Phụ lục 1: Hệ thống các đề kiểm tra ......................... Error! Bookmark not defined. Phụ lục 2: Kết quả phân tích các đề kiểm tra đã thử nghiệmError! Bookmark not defined. ii MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong những năm trở lại đây, giáo dục Việt nam có nhiều đổi mới cả về nội dung, phƣơng pháp và hình thức kiểm tra đánh giá. Đổi mới kiểm tra đánh giá là một khâu có vai trò hết sức quan trọng trong quá trình dạy học. Kiểm tra đánh giá không chỉ giúp giáo viên phát hiện đƣợc thực trạng về kiến thức, kỹ năng, quá trình tƣ duy và thái độ của học sinh, mà còn giúp học sinh tự xem xét, đánh giá hiệu quả học tập của chính bản thân mình so với mục tiêu mà môn học đã đề ra. Từ đó có biện pháp điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học, nâng cao chất lƣợng của quá trình dạy học. Kiểm tra đánh giá nếu đƣợc tiến hành một cách khách quan, chính xác sẽ có tác dụng khuyến khích học sinh tích cực học tập, có ý thức vƣơn lên trong học tập và cuộc sống. Kết quả của kiểm tra đánh giá còn là công cụ hỗ trợ cho các tổ chức, ban ngành giáo dục trong công tác quản lý, chỉ đạo chuyên môn. Vật lí học là môn khoa học thực nghiệm, kiến thức vật lí gắn kết một cách chặt chẽ với thực tế đời sống. Với một khối lƣợng kiến thức Vật lí đồ sộ mà học sinh đƣợc học trong chƣơng trình THPT thì thực tế cuộc sống của các em sẽ vô cùng phong phú, các em hoàn toàn có khả năng vận dụng kiến thức Vật lí đã học vào việc giải thích những hiện tƣợng xảy ra hàng ngày xung quanh các. Nhƣng trên thực tế, nhiều học sinh còn không thể giải thích đƣợc những hiện tƣợng gần gũi với đời sống. Một trong những nguyên nhân của tình trạng trên là do cách kiểm tra đánh giá hiện nay ở trƣờng phổ thông còn nặng về nội dung hàm lâm, về điểm số mà chƣa chú ý đến việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Những năm gần đây, trên thế giới có rất nhiều quốc gia đã và đang tham gia chƣơng trình PISA; Việt Nam dã tham gia PISA 2012 và gần đây là PISA 2015. PISA là "Chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế" (Programe for International Student Assessment) có quy mô toàn cầu, tổ chức 3 năm một lần, nhằm đánh giá kiến thức và kĩ năng trong 3 lĩnh vực: Đọc hiểu, Toán học phổ thông và Khoa học của học sinh ở tuổi 15. Một đặc điểm nổi bật trong đánh giá của PISA là nội dung đánh giá đƣợc xác định dựa trên các kiến thức, kĩ năng cần thiết cho tƣơng lai, không chỉ dựa vào các chƣơng trình giáo dục quốc gia. Trong PISA, các tình huống 1 đƣợc đƣa ra để đánh giá năng lực này có liên quan mật thiết đến những vấn đề trong cuộc sống của cá nhân hàng ngày, những vấn đề của cộng đồng và toàn cầu. Dữ liệu PISA đƣợc định mức theo lý thuyết ứng đáp câu hỏi (lí thuyết khảo thí hiện đại). Lí thuyết khảo thí tạo cơ sở khoa học để thiết kế các phép đo tƣơng đối chính xác, đặc biệt đã đánh giá đƣợc chất lƣợng của các câu hỏi TNKQ, từ đó có sự chỉnh sửa, bổ sung để có đƣợc các câu hỏi trắc nghiệm tốt nhất đo đúng mục tiêu đặt ra của môn học. Nhờ các phƣơng pháp tính toán có tốc độ rất cao dựa vào máy tính, lí thuyết khảo thí hiện đại phát triển nhanh và thu đƣợc nhiều thành tựu trong ba thập niên cuối thế kỷ 20 bƣớc sang thế kỷ 21. Việc sử dụng lí thuyết khảo thí hiện đại đƣợc sử dụng phổ biến và mạng lại kết quả tích cực ở nhiều nƣớc trên thế giới (Mỹ, Anh, Nhật, Úc, Thái Lan, Trung Quốc….). Ở Việt Nam, cũng có nhiều nhà nghiên cứu đề cập tới vấn đề này nhƣng việc triển khai thực tế ở trƣờng THPT còn rất hạn chế [7]. Từ những căn cứ trên, chúng tôi chọn đề tài “Vận dụng dạng thức câu hỏi PISA và lý thuyết khảo thí hiện đại để xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập phần cơ học Vật lý 10 – Trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu xây dựng và sử dụng bộ công cụ KTĐG kết quả học tập phần cơ học Vật lí lớp 10 - THPT, vận dụng dạng thức câu hỏi PISA và lý thuyết khảo thí hiện đại IRT qua đó nhằm góp phần đổi mới hoạt động KTĐG trong dạy học môn Vật lí ở nhà trƣờng trung học phổ thông 3. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu 3.1. Câu hỏi nghiên cứu Có thể xây dựng và sử dụng đƣợc bộ công cụ kiểm tra kết quả học tập đảm bảo các yêu cầu toàn diện và có độ tin cậy tốt sử dụng dạng thức câu hỏi PISA nhƣ thế nào? 3.2. Giả thuyết nghiên cứu Trên cơ sở tuân thủ quy trình thiết kế câu hỏi và đề thi – lý thuyết đánh giá và IRT, vận dụng linh hoạt dạng thức câu hỏi PISA sẽ tạo ra bộ công cụ đánh giá 2 kết quả học tập phần cơ học - môn vật lí 10 có độ tin cậy và đảm bảo yêu cầu toàn diện về KTĐG. 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả hoc tập, Vật lý 10 – phần cơ học, học sinh lớp 10A1, 10A2, 10A3, 10A4 trƣờng THPT Yên Viên – Gia Lâm – Hà Nội. 4.2. Đối tượng nghiên cứu Cách thức vận dụng lý thuyết trắc nghiệm hiện đại và dạng thức câu hỏi PISA để xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập phần cơ học vật lý 10 - THPT 5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu Vận dụng lý thuyết trắc nghiệm hiện đại và dạng thức câu hỏi PISA để xây dựng đề kiểm tra 15 phút, đề kiểm tra 45 phút và đề kiểm tra học kỳ vật lý 10 tại trƣờng THPT Yên Viên – Huyện Gia Lâm – Thành phố Hà Nội. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu tổng quan về kiểm tra, đánh giá theo năng lực PISA - Xây dựng các câu hỏi, thiết kế đề kiểm tra vật lý 10 theo dạng thức câu hỏi PISA - Thử nghiệm, phân tích kết quả, điều chỉnh. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu các tài liệu về lý thuyết trắc nghiệm hiện đại và các tài liệu lý thuyết về dạng thức câu hỏi PISA để tìm ra những nội dung lý luận làm cơ sở thực hiện mục đích nghiên cứu của đề tài. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm Viết câu hỏi, thiết kế đề kiểm tra và triển khai thử nghiệm. Dùng phần mềm phân tích thống kê, phần mềm SPSS để phân tích kết quả thu đƣợc và đánh giá. 3 8. Cấ u trúc luâ ̣n văn Các kết quả chính đƣợc trình bày trong 03 chƣơng, ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục: Chƣơng I. Cơ sơ lý luâ ̣n và tổng quan nghiên cứu Chƣơng II. Xây dƣ̣ng bô ̣ công cu ̣ kiể m tra kế t quả ho ̣c tâ ̣p phầ n cơ ho ̣c vâ ̣t lý 10 THPT vận dụng dạng thức câu hỏi PISA Chƣơng III. Thƣ̉ nghiê ̣m và phân tić h kế t quả hiện đại 4 vận dụng lý thuyết khảo thí CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU 1.1. Lý thuyết về kiểm tra đánh giá kế t quả ho ̣c tâ ̣p 1.1.1. Một số khái niệm 1.1.1.1. Kiể m tra Theo tƣ̀ điể n Giáo du ̣c ho ̣c , thuâ ̣t ngƣ̃ kiể m tra đƣơ ̣c đinh ̣ nghiã “ Kiể m tra là bô ̣ phâ ̣n hơ ̣p thành của quá trin ̀ h hoa ̣t đô ̣ng da ̣ y – học nhằm nắm đƣợc thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh , về nhƣ̃ng nguyên nhân cơ bản của thƣ̣c trạng đó để tìm ra những biên pháp khắc phụ c nhƣ̃ng lỗ hổ ng, đồ ng thời củng cố và tiế p tu ̣c nâng cao hiê ̣u quả của hoa ̣t đô ̣ng da ̣y – học” [3]. Theo GS. Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Kiểm tra nhằm cung cấp cho thầy và trò những thông tin về kết quả dạy học, trƣớc hết là về tri thức và kỹ năng của từng học sinh nhƣng cũng lƣu ý cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của họ cùng với sự diễn biến của quá trình dạy học”. Nhƣ vâ ̣y trong liñ h vƣ̣c giáo du ̣c , kiể m tra là mô ̣t thuâ ̣t ngƣ̃ chỉ sƣ̣ đo lƣờng , thu thâ ̣p thông tin để có đƣơ ̣c nhƣ̃ng phán đoán , xác định xem mỗi n gƣời ho ̣c sau khi ho ̣c đã đạt đƣơ ̣c gì (kiế n thƣ́c), làm đƣơ ̣c gì (kỹ năng) và bô ̣c lô ̣ thái độ ứng xử ra sao, đồ ng thời có đƣơ ̣c nhƣ̃ng thông tin phản hồ i để hoàn thiê ̣n quá trình da ̣y – học. 1.1.1.2. Đánh giá Theo Ralpha Tyler nhà giáo du ̣c và tâm lý ho ̣c nổ i tiế ng của Mỹ đã đinh ̣ nghĩa “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong quá trình da ̣y ho ̣c” . Tác giả Nguyễn B á Kim thì cho rằng “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định , phán đoán về kết quả công việc , dƣ̣a vào nhƣ̃ng thông tin thu đƣơ ̣c, đố i chiế u với mu ̣c tiêu, tiêu chuấ n đã đề ra, nhằ m đề xuấ t nhƣ̃ng quyế t đinh ̣ thích hơ ̣p để cải thiện thực trạng , điề u chỉnh nâng cao chấ t lƣơ ̣n g và hiệu quả công việc”. Ngoài ra còn nhiều định nghĩa khác về đánh giá , nhƣng hầ u hế t các đinh ̣ nghĩa đều cho rằng : Đánh giá là mô ̣t quá trin ̀ h đƣơ ̣c tiế n hành có 5 hệ thống để xác đinh ̣ mƣ́c đô ̣ đa ̣t đƣơ ̣c mục tiêu đào tạo của học sinh. Nó có thể bao gồm những sự liê ̣t kê, mô tả về mă ̣t đinh ̣ tiń h hay đinh ̣ lƣơ ̣ng nhƣ̃ng hành vi (kiế n thƣ́c, kỹ năng , thái độ) của ngƣời học ở thời điểm hiện ta ̣i đố i chiế u với nhƣ̃ng tiêu chí và mu ̣c đích mong muố n, nhằ m có quyế t đinh ̣ thić h hơ ̣p để nâng cao chấ t lƣơ ̣ng và hiê ̣u quả của viê ̣c da ̣y và ho ̣c. Nhƣ vâ ̣y, kiể m tra và đánh giá là hai công viê ̣c có thƣ́ tƣ̣ và đan xen nhằ m miêu tả và tâ ̣p hơ ̣p nhƣ̃ng bằ ng chƣ́ng về kế t quả của quá trin ̀ h giá du ̣c để đối chiếu với mu ̣c tiêu : “Kiể m tra và đánh giá là hai quá trin ̀ h có mố i quan hê ̣ chă ̣t chẽ với nhau. Kiể m tra là để đánh giá , đánh giá dƣ̣a trên cơ sở của kiể m tra” [11]. Trong thƣ̣c tế , có thể tiến hành thu thập các thông tin nhƣng không đánh giá . Nhƣng để đánh giá đƣơ ̣c phải tiế n hành kiể m tra , thông qua kiể m tra mới có thể đánh giá và đánh giá chiń h là kế t quả của k iể m tra. Kiể m tra luôn gắ n liề n với đánh giá , chúng có mối quan hệ biện chứng với nhau. 1.1.1.3. Đánh giá kế t quả học tập của học sinh Theo GS.TS Nguyễn Đƣ́c Chin ́ h thì “ Kế t quả ho ̣c tâ ̣p là mƣ́c đô ̣ đa ̣t đƣơ ̣c kiế n thƣ́c, kỹ năng hay nhâ ̣n thƣ́c của ngƣời ho ̣c trong mô ̣t liñ h vƣ̣c nào đó” [7]. Vậy, kết quả học tập có thể đƣợc hiểu theo hai cách tùy theo mục đích của việc đánh giá:  Kết quả học tập đƣợc coi là mức độ thành công trong học tập của học sinh, đƣợc xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức và kỹ năng cần đạt đƣợc và thời gian bỏ ra.  Kết quả học tập cũng đƣợc coi là mức độ thành tích đã đạt đƣợc của một học sinh so với các bạn cùng học. Nhƣ vậy, Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập, xử lý thông tin và trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sƣ phạm của giáo viên và nhà trƣờng, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn. 6 1.1.2. Mục đích, vai trò của đánh giá kế t quả học tâp̣ Đối với học sinh: việc đánh giá kết quả học tập cho họ những thông tin phản hồi về quá trình học tập của bản thân, để họ điều chỉnh quá trình học tập. Nếu việc đánh giá đƣợc tổ chức nghiêm túc sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vƣơn lên đạt kết quả học tập cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của bản thân, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn và đặc biệt là phát triển năng lực tự đánh giá, một năng lực cần thiết đối với quá trình học tập của học sinh không chỉ là khi còn ngồi trên ghế nhà trƣờng mà còn cần thiết cho việc học tập suốt đời của một con ngƣời. Đối với giáo viên: việc đánh giá kết quả học tập của học sinh sẽ cung cấp cho giáo viên những thông tin cần thiết về: Trình độ và kết quả học tập của lớp cũng nhƣ của từng học sinh. Phát hiện kịp thời những sai lầm điển hình của học sinh và những nguyên nhân của những sai lầm, để từ đó kịp thời điều chỉnh hoạt động học của học sinh. Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, để từ đó tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy của bản thân, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học. 1.1.3. Phân loại các mục tiêu giáo dục và các mức độ nhận thức 1.1.3.1. Phân loại các mục tiêu giáo dục Tại hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, B.S Bloom đã chủ trì xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục. Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đã đƣợc xác định, đó là: lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực hành động, lĩnh vực về cảm xúc. Ba lĩnh vực trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau. Phần lớn việc phát triển tâm lý đều bao gồm cả ba lĩnh vực trên. Mục tiêu giáo dục là những gì học sinh cần đạt đƣợc sau khi học xong môn học, bao gồm: + Hệ thống kiến thức khoa học bao gồm cả phƣơng pháp nhận thức chung. + Hệ thống các kỹ năng. + Khả năng vận dụng vào thực tế. + Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội. 7 1.1.3.2. Các mức độ nhận thức. Về lĩnh vực nhận thức, cũng tại hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, B.S Bloom cùng với những ngƣời cộng tác của ông đã phân chia thành các mức độ từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất nhƣ sau: Bảng 1.1. Bảng các mức nhận thức theo quan niệm của Bloom (1948) Các mức Nội dung của các mức Đánh giá Phán xét, phê phán, so sánh, phân biệt, biện Nhận thức cao luận, đƣa ra kết luận, hỗ trợ. Tổng hợp Kết hợp, sáng tạo, công thức hóa, thiết kế, sáng tác, xây dựng, sắp xếp lại, sửa chữa. Phân tích Phân biệt, biểu đồ hóa, ƣớc lƣợng, phân chia, suy luận, sắp xếp trật tự, chia nhỏ ra. Áp dụng Trình diễn, tính toán, giải quyết, điều chỉnh nhỏ, sắp xếp đơn giản, thao tác, liên hệ. Hiểu Phân loại, giải thích, tổng hợp lại, biến đổi, dự đoán, phân biệt sự khác nhau giữa hai sự vật hiện tƣợng hay vấn đề. Nhận biết Định dạng, gọi tên, xác định, mô tả, liệt kê, kết Nhận thức thấp nối, lựa chọn, phác thảo. Các mức độ nhận thức này chính là cơ sở khoa học để xác định mục tiêu trong dạy học, tiêu chí trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập. 1.1.4. Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập Theo lý thuyết đánh giá, để một hoạt động kiểm tra đánh giá đảm bảo các yêu cầu quy chuẩn, khách quan, xác thực và toàn diện, cần tuần thủ nghiêm túc các giai đoạn sau: 8 Bảng 1.2. Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập Bƣớc 1 Bƣớc 2 Bƣớc 3 Bƣớc 4 Bƣớc 5 Xác định mục Lựa chọn các hình thức, Phân tích nội dung, Thiết lập dàn bài thi Viết lựa Phân chọn tích câu câu hỏi hỏi, đề đích đánh phƣơng pháp xác định giá Bƣớc 6 tiêu chí Bƣớc 7 Bƣớc 8 Tổ chức thi, Phân tích, ghi kiểm tra chép, lƣu giữ, công bố Bƣớc 1: Xác định mục đích đánh giá. Đây là yếu tố đầu tiên mà ngƣời giáo viên phải xác định trƣớc khi tiến hành một hoạt động đánh giá nào đó. Đánh giá đƣợc tiến hành ở nhiều thời điểm khác nhau trong quá trình dạy học. Ở mỗi thời điểm, đánh giá có mục đích riêng: + Đánh giá “khởi sự” (Placement Evaluation) nhằm khảo sát kiến thức đã có của ngƣời học trƣớc khi bắt đầu giảng dạy một môn học. Câu hỏi đặt ra là ngƣời học đã có những kiến thức, kỹ năng cần thiết để tiếp thu nội dung giảng dạy mới chƣa? Họ có thể gặp khó khăn gì trong quá trình học tập sắp tới. + Đánh giá theo tiến trình (Đánh giá hình thành – Formative Evaluation) đƣợc dùng để theo dõi sự tiến bộ của ngƣời học, nhằm đánh giá mức độ đạt các mục tiêu trung gian, cung cấp các thông tin phản hồi để giúp ngƣời dạy – ngƣời học điều chỉnh hoạt động của mình để đạt mục tiêu cuối cùng. + Đánh giá chuẩn đoán (Diagnostic Evaluation) nhằm phán đoán, dự báo những khó khăn mà ngƣời học có thể gặp phải, phát hiện nguyên nhân của các lỗi thƣờng gặp và lặp đi lặp lại để tìm cách khắc phục. + Đánh giá tổng kết (Summative Evaluation) thƣờng đƣợc tiến hành vào cuối kỳ giảng dạy 1 khóa học, một môn học, một đơn vị học tập nhằm xác định mức độ đạt đƣợc mục tiêu học tập và thƣờng đƣợc dùng để có các quyết định quản lý phù hợp, nhƣ lên lớp, thi lại. Kết quả của đánh giá tổng kết cũng cung cấp các thông tin cần thiết để cải tiến chƣơng trình đào tạo cũng nhƣ hiệu quả của việc dạy – học. 9 Nhƣ vậy, đánh giá có nhiều mục đích và ngƣời giáo viên phải xác định rõ mục đích của mình mới soạn đƣợc các đề kiểm tra đánh giá có giá trị, vì chính mục đích chi phối chuẩn đánh giá, nội dung, hình thức của bài thi. [7] Bƣớc 2: Lựa chọn các hình thức, phƣơng pháp đánh giá. Trên cơ sở mục đích đánh giá đƣợc xác định, ngƣời dạy quyết định phƣơng pháp, hình thức đánh giá phù hợp – có thể dùng phƣơng pháp quan sát, vấn đáp hay thi viết, trong thi viết có thể dùng loại trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai loại [7]. Bƣớc 3: Phân tích nội dung, xác định tiêu chí đánh giá cho từng nội dung. Khi đã xác định đƣợc mục đích kiểm tra và hình thức đánh giá thì quá trình phân tích toàn bộ nội dung chƣơng trình cần đánh giá giúp nhà quản lí bao quát toàn bộ nội dung, phân định mức độ hoàn thiện các nội dung đó (mục tiêu ở các bậc học) của ngƣời học. Đây là cơ sở quan trọng để thiết lập dàn bài thi [7]. Bƣớc 4: Thiết lập dàn bài thi. Phƣơng pháp thƣờng dùng để thiết lập dàn bài thi là lập bản quy định hai chiều (table of specification) với một chiều (hàng dọc) biểu thị toàn bộ nội dung còn một chiều kia biểu thị cho các mục tiêu (quá trình tƣ duy) mà bài thi muốn khảo sát. Bƣớc 5: Lựa chọn, viết câu hỏi. Bƣớc 6: Phân tích câu hỏi. Việc phân tích các câu hỏi đã lựa chọn hoặc tự viết nhằm xác định xem các câu hỏi có thể dùng làm công cụ để kiểm tra việc đạt các mục tiêu trong các nội dung cần kiểm tra hay không. Bƣớc 7: Tổ chức thi, chấm thi. Đối với các kì kiểm tra – thi dƣới hình thức TNKQ, việc in đề, hƣớng dẫn học sinh làm bài đòi hỏi nhiều công sức của giáo viên hơn. Việc xây dựng phƣơng thức chấm điểm, các tiêu chuẩn, tiêu chí cho điểm chính xác. Phƣơng thức chấm phải khắc phục một số khó khăn thƣờng gặp nhƣ: + Thay đổi chuẩn đánh giá. + Phân biệt đối xử do chữ viết của thí sinh. Bƣớc 8: Ghi chép, phân tích, lƣu trữ kết quả thi trƣớc khi công bố kết quả. Với các kì KTĐG, do giáo viên tự tổ chức cho lớp mình, việc ghi chép, phân tích qua thống kê đơn giản và lƣu trữ các kết quả cho phép giáo viên theo dõi sự 10 tiến bộ của ngƣời học, các dạng lỗi mà họ thƣờng gặp để giúp họ điều chỉnh cách học, khắc phục những nhƣợc điểm, đồng thời động viên họ học tập ngày càng tốt hơn. Những thông tin này cũng giúp cho giáo viên có những điều chỉnh trong nội dung bài giảng, phƣơng pháp giảng dạy. Hơn nữa, việc phân tích kết quả các bài thi cho phép xác định độ khó, độ phân biệt của các câu trắc nghiệm, độ giá trị, độ tin cậy của bài thi [7]. 1.1.5. Công cụ đánh giá kết quả học tập Các nhà giáo dục phân chia câu hỏi kiểm tra thành hai dạng: + Dạng câu hỏi yêu cầu lựa chọn câu trả lời có sẵn gọi là câu hỏi TNKQ, thƣờng gọi tắt là câu hỏi trắc nghiệm. TNKQ là phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi TNKQ, gọi là “khách quan” vì cách cho điểm khách quan không phụ thuộc vào ngƣời chấm. Đề thi sử dụng toàn câu hỏi TNKQ đƣợc gọi là đề TNKQ hoặc gọi tắt là đề trắc nghiệm. + Dạng câu hỏi yêu cầu trả lời theo cấu trúc, câu trả lời không có sẵn thí sinh phải viết câu trả lời gọi là câu hỏi TNTL, thƣờng gọi tắt là câu hỏi tự luận. Trắc nghiệm tự luận là phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lƣờng là các câu hỏi đóng hoặc mở, học sinh trả lời dƣới dạng bài viết bằng chính ngôn ngữ của học sinh trong một khoảng thời gian đã định trƣớc. Đề thi sử dụng toàn câu hỏi tự luận đƣợc gọi là đề trắc nghiệm tự luận hay gọi tắt là đề tự luận. Hình 1.1. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm dùng để đánh giá kết quả học tập 11 Cả hai phƣơng pháp TNKQ và TNTL đều là những phƣơng pháp hữu hiệu để đánh giá kết quả học tập. Cần nắm vững bản chất từng phƣơng pháp và công nghệ triển khai cụ thể để có thể sử dụng mỗi phƣơng pháp đúng lúc, đúng chỗ. Bảng 1.4. So sánh phương pháp TNKQ và TNTL Đề thi TNKQ Đề thi tự luận Một bộ câu hỏi trong đó mỗi câu hỏi đều Một bộ câu hỏi trong đó mỗi câu Hình thức kèm theo các phƣơng án trả lời cho sẵn để hỏi không kèm theo các phƣơng câu hỏi/ đề học sinh lựa chọn phƣơng án trả lời. án trả lời mà học sinh phải tự thi luận để đƣa ra câu trả lời. Mức độ Khó soạn câu hỏi. Dễ soạn câu hỏi. phức tạp Dễ sai về diễn đạt, nội dung câu hỏi thiếu Ít bị sai sót về điễn đạt, nội dung khi viết chính xác rõ ràng. câu hỏi và - Dễ chuẩn bị đáp án, hƣớng dẫn chấm. - Khó xây dựng đáp án, hƣớng tổ hợp đề - Có nhiều câu hỏi nên khó nhớ, dễ bảo dẫn chấm, xây dựng đáp án phức mật. tạp. Mức độ Tốn ít thời gian làm bài, đề kiểm tra có Phải dành nhiều thời gian cho phức tạp thể phủ toàn bộ chƣơng trình. học sinh làm bài, khó kiểm tra khi tổ toàn bộ chƣơng trình. chức thi Tốn nhiều thời gian in ấn, nhân đề. Không tốn nhiều công sức in ấn. và kiểm Học sinh khó sử dụng tài liệu, loại trừ tiêu Học sinh dễ quay cóp sử dụng tài tra. cực trong thi cử. liệu, tiêu cực trong thi cử. Vấn đề Học sinh có thể đoán mò. Học sinh không đoán đƣợc câu đoán mò trả lời đúng. Độ tin cậy Độ tin cậy cao hơn. Độ tin cậy thấp hơn. của đề thi. Có thể đánh giá đầy đủ các mức nhận Dễ đánh giá đƣợc các mức nhận thức nếu các câu hỏi đƣợc soạn kỹ. thức cao (phân tích, tổng hợp, Tính giá đánh giá). trị của đề Bao quát toàn bộ chƣơng trình nên đánh Không bao quát đƣợc toàn bộ thi giá chính xác hơn, có thể có độ giá trị cao chƣơng trình nên độ giá trị có thể hơn. không cao. Sự phức Chấm điểm khách quan, công bằng. Chấm điểm phụ thuộc vào ý chủ tạp việc quan của ngƣời chấm. chấm điểm Mức độ Có nhiều phần mềm để phân tích, đánh Khó phân tích, đánh giá câu hỏi. phức tạp giá câu hỏi, lựa chọn câu hỏi có chất của đánh lƣợng. giá câu hỏi 12 Đánh giá câu hỏi TNKQ. Để có thể đo đƣợc chính xác kết quả học tập của học sinh thì cần phải có bộ công cụ đo lƣờng – các đề thi đảm bảo độ tin cậy và có tính giá trị, điều đó chỉ có thể thực hiện đƣợc khi các câu hỏi trắc nghiệm đƣợc thiết kế, thử nghiệm và đánh giá bằng khoa học đo lƣờng. Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm dựa trên các tiêu chí sau:  Mục đích chính của kỳ thi – kiểm tra và mục tiêu kiểm tra của từng câu hỏi cần đƣợc xác định rõ.  Mỗi câu hỏi phải nhằm đạt đƣợc mục đích chính của kỳ thi – kiểm tra.  Dạng thức câu hỏi phải phù hợp với kỳ thi – kiểm tra.  Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính đồng nhất (sự ổn định) và tính độc lập cục bộ (độ phân biệt).  Các câu hỏi phải đƣợc diễn đạt rõ ràng, đúng chính tả.  Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính hợp pháp, phù hợp với văn hóa, đạo đức. Phân tích câu hỏi TNKQ. Phân tích câu hỏi thi là một quá trình xem xét chúng một cách kỹ lƣỡng có phê phán. Phân tích câu hỏi thi nhằm làm tăng chất lƣợng của chúng, loại bỏ những câu quá tồi, sửa chữa những câu hỏi chƣa đạt yêu cầu và giữ lại những câu đáp ứng yêu cầu. Phân tích câu hỏi thi có thể thực hiện theo hai phƣơng pháp: Phƣơng pháp chuyên gia và phƣơng pháp định lƣợng (phân tích số liệu) . Trong bài kiểm tra TNKQ, giáo viên thƣờng quan tâm đánh giá câu hỏi qua hai đại lƣợng độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm. Khi soạn xong một câu hỏi hoặc một bài trắc nghiệm ngƣời soạn chỉ có thể ƣớc lƣợng độ khó hoặc độ phân biệt của nó bằng cảm tính. Độ lớn của các đại lƣợng đó chỉ có thể tính đƣợc cụ thể bằng phƣơng pháp thống kê sau lần trắc nghiệm thử trên một mẫu thí sinh, dựa vào kết quả thu đƣợc từ các câu trắc nghiệm và bài làm của thí sinh. Về độ khó. Ngƣời ta xác định độ khó của câu hỏi dựa vào tỷ số giữa điểm trung bình các thí sinh trên tổng số điểm của câu hỏi: P R N 13 (1.1) (Trong đó : R là số thí sinh trả lời đúng câu i; N là tổng số thí sinh) Để xét độ khó của toàn bài trắc nghiệm, ngƣời ta có thể đối chiếu điểm số trung bình của bài trắc nghiệm và điểm trung bình lý tƣởng của nó. Điểm trung bình lý tƣởng của bài trắc nghiệm là điểm số nằm giữa điểm tối đa mà ngƣời làm đúng toàn bộ nhận đƣợc và điểm mà ngƣời không biết gì có thể đạt do chọn hú họa. Nói chung, nếu điểm trung bình lý tƣởng nằm ở khoảng giữa phân bố các điểm quan sát đƣợc thì bài trắc nghiệm là vừa sức đối với đối tƣợng thí sinh, còn khi điểm đó nằm ở phía trên hoặc phía dƣới phân bố điểm quan sát đƣợc thì bài trắc nghiệm tƣơng ứng là khó hơn hoặc dễ hơn so với đối tƣợng thí sinh: P X K (1.2) (Trong đó X - là điểm trung bình của các thí sinh; K – tổng số điểm cao nhất của đề thi) Ảnh hƣởng của độ khó: - Phạm vi giá trị độ khó p là 0 < p <1 - Khi p = 0, mức độ khó thực tế lớn nhất - Khi p = 1, độ khó thực tế dễ nhất. - Độ khó vừa phải trong khoảng 0,25 – 0,75. [9]. Về độ phân biệt. Khi ra một câu hỏi hoặc một bài trắc nghiệm cho một nhóm thí sinh nào đó, ngƣời ta thƣờng muốn phân biệt trong nhóm ấy những ngƣời có năng lực khác nhau (giỏi, trung bình, kém…), khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện đƣợc sự phân biệt ấy gọi là độ phân biệt. Độ phân biệt của một câu hỏi đƣợc tính bằng công thức: D NH  NL N Trong đó: NH là số thí sinh trả lời đúng câu hỏi thuộc 27% thí sinh đạt điểm cao NL là số thí sinh trả lời đúng câu hỏi thuộc 27% thí sinh đạt điểm thấp N là số lƣợng thí sinh của một trong hai nhóm (27% tổng số) [9]. Độ phân biệt: 1  D  1 14 (1.3) Các chuyên gia biên soạn câu hỏi TNKQ thƣờng chọn câu hỏi có độ phân biệt 0, 25  D  0,75 . Tuy nhiên cũng có thể xem xét các câu hỏi có D  0, 2 Độ phân biệt của một câu hỏi liên quan đến độ khó. Thật vậy, nếu một câu trắc nghiệm dễ đến mức mọi thí sinh đều làm tốt, thì độ phân biệt của nó rất kém, vì mọi thí sinh đều có phản ứng nhƣ nhau với câu trắc nghiệm đó. Cũng vậy, nếu một câu trắc nghiệm khó đến mức mọi thí sinh đều không làm đƣợc, các điểm số đạt đƣợc chụm ở phần điểm thấp, thì độ phân biệt của nó cũng rất kém. Muốn có độ phân biệt tốt thì câu trắc nghiệm nên có độ khó ở mức trung bình. Hai đại lƣợng rất quan trọng để đánh giá chất lƣợng bài thi TNKQ là độ tin cậy và độ giá trị của bài trắc nghiệm. Về độ tin cậy. Trắc nghiệm là một phép đo mà thƣớc đo là bài trắc nghiệm dùng để đo lƣờng một năng lực nào đó của thí sinh. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm chính là đại lƣợng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc nghiệm. Các phƣơng pháp ƣớc lƣợng độ tin cậy là: Phƣơng pháp thi hai lần, dùng các bài trắc nghiệm tƣơng đƣơng, phƣơng pháp dùng phép tính phƣơng sai, phƣơng pháp phân đôi bài trắc nghiệm, phƣơng pháp Kuder – Richardson [8]. Về độ giá trị. Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với tƣ cách là một phép đo lƣờng trong giáo dục là phép đo ấy đo đƣợc cái cần đo. Nói cách khác, phép đo ấy cần phải đạt đƣợc mục tiêu đề ra cho nó. Độ giá trị của bài trắc nghiệm là đại lƣợng biểu thị mức độ đạt đƣợc mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm. 1.2. Lý thuyết khảo thí hiện đại Ngƣời ta phân chia lý thuyết trắc nghiệm ra làm hai loại đó là lý thuyết khảo thí cổ điển và lý thuyết khảo thí hiện đại với việc sử dụng lý thuyết hồi đáp IRT (viết tắt của Item Response Theory). Trong giới hạn luận văn này chúng tôi quan tâm tới lý thuyết khảo thí hiện đại. Lý thuyết hồi đáp đƣợc xây dựng trên khoa học về xác suất và thống kê. IRT đã đạt những thành tựu quan trọng nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm. Lý thuyết hồi đáp bao gồm một hệ thống các định đề liên quan đến từng cá nhân trả lời câu hỏi. 15 1 – Đại lƣợng cần đo đƣợc hình dung nhƣ một đƣờng nào đó (thẳng hoặc cong) và kết quả đo lƣờng đƣợc mô tả nhƣ một điểm đặt trên đƣờng đó. Do đó, đại lƣợng cần đo đƣợc giả thiết là phân bố liên tục. Tuy nhiên chƣa có một dạng phân bố cụ thể nào đƣợc chỉ ra. 2 – Điều kiện cốt yếu để thí sinh trả lời đƣợc câu hỏi đƣợc xem xét qua hai đại lƣợng: + Năng lực của thí sinh (tham biến năng lực hay tham biến thí sinh) + Độ khó của câu hỏi (tham biến độ khó hay tham biến câu hỏi) 3 – Lý thuyết hồi đáp quan tâm đến xác suất trả lời đúng đối với một câu hỏi. Xác suất đó đƣợc thể hiện là một hàm số của năng lực thí sinh và độ khó câu hỏi và có thể có thêm một số tham biến khác (ví dụ: mức độ đoán mò) 4 – Xác suất trả lời đúng một câu hỏi đƣợc biểu thị bằng một hàm số liên quan đến năng lực của thí sinh  là hàm P(  ) - một đƣờng cong đặc trƣng của câu hỏi (Item Characteristic Curves – ICC). 5 – Xác suất biểu thị hàm số độ khó câu hỏi cho đƣờng cong đặc trƣng thí sinh là P(  )(Person Characteristic Curves – ICC). 6 – Để IRT có thể áp dụng đƣợc với các bài test, các câu hỏi phải là các đơn thứ nguyên (unidimensional). 7 – Nếu năng lực  của thí sinh i đã đƣợc xác định, khi đó sự hiểu biết của thí sinh i để trả lời câu hỏi j không ảnh hƣởng đến khả năng có đƣợc câu trả lời đúng đối với câu hỏi khác.    P xij  1 , xik  1  P xij  1  Nếu điều đó sai, nghĩa là câu trả lời đối với câu hỏi j phụ thuộc vào điều gì đó ngoài năng lực  . Sự không phụ thuộc này gọi là sự độc lập cục bộ hay sự độc lập có điều kiện, và là kết quả của tính đơn thứ nguyên. Điều đó có nghĩa là: Px ij  1, i  1,2,...., I     Px I ij i 1 16  1 