Tài liệu Vận dụng cấu trúc jigsaw của elliot aronson trong dạy học phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM KHOA HÓA  KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN HÓA HỌC Chuyên ngành: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬN DỤNG CẤU TRÚC JIGSAW CỦA ELLIOT ARONSON TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 10 NÂNG CAO Người hướng dẫn khoa học: Th.S Trịnh Lê Hồng Phương Người thực hiện: Hồ Thị Xuân Liên THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2013 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp với đề tài “Vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson trong dạy học phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao”, bên cạnh sự nỗ lực phấn đấu của bản thân, tôi đã luôn nhận được sự giúp đỡ, hỗ trợ và hướng dẫn tận tình của các thầy cô cùng với những sự động viên khuyến khích từ gia đình, bạn bè. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến trường ĐHSP TP.HCM, quý thầy cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi và các bạn cùng lớp Hóa K35 được học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy Trịnh Lê Hồng Phương đã hướng dẫn tận tình và quý báu trong suốt quá trình tôi thực hiện khóa luận. Tôi xin chân thành cảm ơn đến các thầy cô trường THPT Nguyễn Trãi, vì đã quan tâm, giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Cảm ơn những người bạn đã giúp đỡ tôi trong suốt quãng đời sinh viên. Và cuối cùng, tôi xin cảm ơn đến gia đình và người thân đã luôn ủng hộ tôi trên mọi bước đường. Tp. Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2013 Hồ Thị Xuân Liên DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ĐC : đối chứng ĐHSP : Đại học Sư phạm NXB : nhà xuất bản PT : phổ thông THPT : trung học phổ thông TN : thực nghiệm TP.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Tóm tắt cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson ................................................ 21 Bảng 1.2: Khảo sát học sinh lớp 10 của trường THPT Nguyễn Trãi – TP.HCM ......... 22 Bảng 1.3: Tỉ lệ học sinh đã được tiếp xúc với học tập hợp tác. .................................... 23 Bảng 1.4: Mức độ vận dụng học tập hợp tác trong môn Hóa học ................................. 23 Bảng 1.5: Hình thức giao việc thường được sử dụng trong học tập hợp tác ................. 24 Bảng 1.6: Cấu trúc hoạt động nhóm thường được vận dụng......................................... 24 Bảng 1.7: Hình thức hỗ trợ cuả giáo viên trong dạy học hợp tác .................................. 24 Bảng 1.8: Tâm lí của học sinh khi học tập hợp tác ....................................................... 26 Bảng 1.9: Lợi ích của học tập hợp tác ........................................................................... 26 Bảng 1.10: Hạn chế của học tập hợp tác ....................................................................... 27 Bảng 1.11: Nguyên nhân còn tồn tại nhiều hạn chế của học tập hợp tác ...................... 27 Bảng 3.1: Danh sách lớp TN và lớp ĐC ........................................................................ 98 Bảng 3.2: Mức độ vận dụng cấu trúc Jigsaw................................................................. 99 Bảng 3.3: Ưu điểm của cấu trúc Jigsaw ........................................................................ 99 Bảng 3.4: Hạn chế của cấu trúc Jigsaw ......................................................................100 Bảng 3.5: Cách khắc phục những hạn chế của cấu trúc Jigsaw ..................................101 Bảng 3.6: Nội dung kiến thức phù hợp với cấu trúc Jigsaw .......................................101 Bảng 3.7: Hình thức giao việc phù hợp với cấu trúc Jigsaw .......................................102 Bảng 3.8: Hình thức hỗ trợ của giáo viên trong hoạt động theo cấu trúc Jigsaw .......102 Bảng 3.9: Tâm lí học sinh đối với tiết học có vận dụng cấu trúc Jigsaw ....................103 Bảng 3.10: Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích của lớp TN và lớp ĐC.....104 Bảng 3.11: Tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và lớp ĐC ..........................104 Bảng 3.12: Thống kê kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC...........................105 Bảng 3.13: Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích của lớp TN và lớp ĐC.....106 Bảng 3.14: Tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và lớp ĐC ..........................107 Bảng 3.15: Thống kê kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC...........................107 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích điểm số của lớp TN và lớp ĐC ..............................104 Hình 3.2: Đồ thị thống kê điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ..............................105 Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích điểm số của lớp TN và lớp ĐC ..............................107 Hình 3.4: Đồ thị thống kê điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ..............................108 MỤC LỤC Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình MỞ ĐẦU ..........................................................................................................4 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .....................7 1.1. Lịch sử vấn đề .............................................................................................7 1.1.1. Một số khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về dạy học hợp tác .............7 1.1.2. Một số luận văn nghiên cứu về dạy học hợp tác ................................7 1.1.3. Một số bài báo nghiên cứu về dạy học hợp tác ..................................8 1.2. Một số vấn đề về dạy học ...........................................................................9 1.2.1. Quá trình dạy học ..............................................................................9 1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học ...........................................................9 1.2.3. Một số phương pháp dạy học tích cực .............................................15 1.2.4. Một số cấu trúc hoạt động nhóm trong dạy học hợp tác .................17 1.3. Cơ sở lí luận về cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson ............................19 1.3.1. Cấu trúc Jigsaw ................................................................................19 1.3.2. Những ưu điểm và hạn chế của cấu trúc Jigsaw ..............................20 1.3.3. Cách tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw ........................20 1.3.4. Cách đánh giá kết quả của cá nhân, nhóm theo cấu trúc Jigsaw ......21 1.3.5. Nhận xét về cấu trúc Jigsaw .............................................................22 1.4. Thực trạng việc dạy học theo nhóm môn Hóa ở trường THPT ...........22 1.4.1. Mục đích điều tra ..............................................................................22 1.4.2. Đối tượng điều tra.............................................................................22 1.4.3. Phương pháp và cách tiến hành điều tra ...........................................22 1.4.4. Kết quả điều tra ................................................................................23 CHƯƠNG 2. VẬN DỤNG CẤU TRÚC JIGSAW CỦA ELLIOT ARONSON TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 10 NÂNG CAO ......................29 2.1. Tổng quan phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao ...........................................29 1 2.1.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung chương 5 “Nhóm Halogen” ....................29 2.1.2. Vị trí, mục tiêu, nội dung chương 6 “Nhóm Oxi” ............................31 2.2. Nguyên tắc khi vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson trong dạy học hóa học ..........................................................................................................33 2.3. Quy trình thiết kế bài lên lớp có vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson ................................................................................................................35 2.4. Vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson để thiết kế một số giáo án trong dạy học hóa học phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao ..................................38 2.4.1. Bài 30: CLO .....................................................................................38 2.4.2. Bài 31: HIĐRO CLORUA – AXIT CLOHIĐRIC ...........................44 2.4.3. Bài 34: FLO ......................................................................................50 2.4.4. Bài 37: LUYỆN TẬP CHƯƠNG 5 ..................................................54 2.4.5. Bài 41: OXI ......................................................................................59 2.4.6. Bài 42: OZON VÀ HIĐRO PEOXIT ..............................................65 2.4.7. Bài 43: LƯU HUỲNH .....................................................................72 2.4.8. Bài 44: HIĐRO SUNFUA ................................................................80 2.4.9. Bài 45: HỢP CHẤT CÓ OXI CỦA LƯU HUỲNH ........................85 2.4.10. Bài 46: LUYỆN TẬP CHƯƠNG 6 ..................................................91 2.5. Một số kinh nghiệm khi vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson trong dạy học hóa học.........................................................................................96 2.5.1. Kinh nghiệm lựa chọn nội dung .......................................................96 2.5.2. Kinh nghiệm về việc phân nhóm......................................................96 2.5.3. Kinh nghiệm về tổ chức và điều khiển hoạt động nhóm ..................97 2.5.4. Kinh nghiệm gây hứng thú thảo luận cho học sinh ..........................97 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................98 3.1. Mục đích thực nghiệm ..............................................................................98 3.2. Đối tượng thực nghiệm.............................................................................98 3.3. Tiến hành thực nghiệm ............................................................................98 3.4. Kết quả thực nghiệm ................................................................................99 3.4.1. Về mặt định tính ...............................................................................99 2 3.4.2. Về mặt định lượng ..........................................................................103 KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ .................................................................................110 1. KẾT LUẬN .............................................................................................110 2. KIẾN NGHỊ ............................................................................................111 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................112 PHỤ LỤC 3 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong quá trình phát triển của xã hội và sự hội nhập của nền kinh tế hiện nay thì nguồn nhân lực chất lượng cao là một trong những yếu tố quyết định. Điều đó đòi hỏi nền giáo dục phải có những chuyển biến tích cực nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy học. Như vậy, mục tiêu của giáo dục không chỉ là cung cấp kiến thức mà còn hình thành cho người học những kĩ năng, thái độ để họ có thể thích ứng với cuộc sống và công việc sau khi rời ghế nhà trường. Từ những yêu cầu đặt ra cho giáo dục, việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, tạo hứng thú, động cơ học tập và nâng cao hiệu quả việc học cho người học trở nên cần thiết. Trước xu hướng đó, dạy học hợp tác đã và đang nhận được sự quan tâm của nhiều nhà giáo dục. Bởi thông qua hình thức hoạt động nhóm, học sinh không chỉ phát triển tư duy sáng tạo mà còn có thể tự chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện nhiều kĩ năng mềm như: làm việc nhóm, giao tiếp - cộng tác và các kĩ năng ứng xử xã hội,v.v…Tuy nhiên, thực tế cho thấy giáo viên còn gặp rất nhiều khó khăn trong việc sử dụng các hình thức hoạt động nhóm trong dạy học. Hóa học là môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm đòi hỏi ở người học cần phải có tính tích cực, chủ động, sáng tạo, đặc biệt khả năng làm việc nhóm để có thể lĩnh hội tri thức một cách dễ dàng. Tăng cường năng lực tự học cho học sinh là một yếu tố quan trọng góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường THPT. Việc sử dụng dạy học hợp tác là một biện pháp giúp học sinh có thể dễ dàng trong việc tự học, tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của bản thân và các bạn cùng học. Trên cơ sở đó thì cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson là một trong số các hình thức dạy học hợp tác đã tận dụng được hết những ưu điểm và hạn chế một số tồn tại của các hình thức hoạt động nhóm. Chính vì lẽ đó đã thôi thúc chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson trong dạy học phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao”. 2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson nhằm nâng cao kết quả dạy và học phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao. 4 3. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học và dạy học hợp tác. - Nghiên cứu cơ sở lí luận về cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson. - Nghiên cứu thực trạng việc sử dụng các hình thức hoạt động nhóm ở trường THPT. - Nghiên cứu cơ sở lí thuyết phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao. - Vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson để thiết kế một số giáo án phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao. - Thực nghiệm sư phạm để xác định tính hiệu quả, khả thi của việc vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson trong dạy học hóa học phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao. - Tổng kết và rút ra bài học kinh nghiệm. 4. Đối tượng nghiên cứu Vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson trong dạy học phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao. 5. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT. 6. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng một cách hợp lí và hiệu quả cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả việc dạy và học phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa trong nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài. 7.2. Nhóm các phương pháp thống kê toán học Dùng các phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu , các kết quả điều tra và các kết quả thực nghiệm để có những nhận xét, đánh giá xác thực. 8. Phạm vi nghiên cứu 8.1. Nội dung: kiến thức phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao. 8.2. Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT ở TP.HCM. 8.3. Thời gian nghiên cứu: từ tháng 8/2012 đến 5/2013. 5 9. Đóng góp mới của đề tài Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần hoàn thiện về mặt lí luận cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson cũng như việc vận dụng nó trong dạy học hóa học. 6 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử vấn đề 1.1.1. Một số khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về dạy học hợp tác • Phan Thị Thùy Trang (2008), Hoạt động nhóm trong dạy học hóa học ở trường THPT, khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP.HCM. Nhận xét: Đề tài đã đúc kết được nhiều kinh nghiệm hay về lựa chọn nội dung và hình thức hoạt động nhóm. Tuy nhiên đề tài vẫn chưa đi sâu vào việc vận dụng các cấu trúc hoạt động nhóm trong dạy học hóa học ở trường PT vì vậy còn tồn tại một số hạn chế khi tổ chức như: hiện tượng ăn theo, ỷ lại, chệch hướng thảo luận… • Nguyễn Thị Ngọc Tuyết (2010), Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học môn hóa ở trường THPT, khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP.HCM. Nhận xét: Đề tài tập trung vào nghiên cứu lý thuyết và vận dụng hoạt động nhóm ở trường THPT như: mục đích, ưu điểm và hạn chế, yêu cầu đối với giáo viên và học sinh, hình thức và nội dung bài học phù hợp cho hoạt động nhóm. Tuy nhiên tác giả vẫn chưa nêu ra phương hướng khắc phục một số tồn tại của hoạt động nhóm. • Hồ Thị Mai Sương (2009), Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP.HCM. Nhận xét: Đề tài đi sâu vào vận dụng phương pháp dạy học theo nhóm, giúp học sinh hệ thống kiến thức nhanh chóng, thảo luận giải đáp thắc mắc, từ đó mà ghi nhớ bài, hiểu bài hơn. Quá trình thực nghiệm cho thấy tính khả thi của đề tài, giúp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho học sinh đồng thời xây dựng một số kĩ năng học tập. Ở đề tài này, tác giả vẫn chưa tổng quan hệ thống về phương pháp dạy học hợp tác và vận dụng các cấu trúc hoạt động nhóm trong việc khắc phục những nhược điểm của học hợp tác. 1.1.2. Một số luận văn nghiên cứu về dạy học hợp tác • Trần Thị Thanh Huyền (2010), Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học lớp 11 – chương trình nâng cao ở trường THPT, luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP.HCM. Nhận xét: Luận văn đã tổng quan về dạy học hợp tác nhóm nhỏ, tìm hiểu thực trạng việc vận dụng dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong trường THPT và vận dụng các 7 cấu trúc hoạt động nhóm vào dạy học. Cùng với việc vận dụng vào từng dạng bài học cụ thể. Tác giả đã đúc kết nhiều kinh nghiệm bổ ích trong dạy học như: lựa chọn hình thức hoạt động, phân chia thời gian, phân tích các hoạt động, kĩ năng ở học sinh đạt được sau giờ học và những lưu ý để việc vận dụng được thành công. Mỗi giáo án được tác giả đầu tư khá chu đáo. Luận văn là một tài liệu bổ ích cho những ai quan tâm đến việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học lớp 10. Tuy nhiên tác giả vẫn chưa chú ý đến việc xác định nguyên tắc lựa chọn các nội dung phù hợp cho việc dạy học hợp tác nhóm nhỏ và chưa đưa ra quy trình tổ chức dạy học cụ thể theo từng cấu trúc hoạt động nhóm. • Hỉ A Mổi (2009), Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn hóa học ở trường THPT – phần hóa học chương trình nâng cao, luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP.HCM. Nhận xét: Luận văn đi sâu vào nghiên cứu về cách thức tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học từ đó tác giả đã đề xuất một số hình thức tổ chức hoạt động nhóm thích hợp với dạy học bộ môn hóa học. Luận văn đã làm nổi bật những ưu điểm khi sử dụng dạy học hợp tác trong dạy học hóa học ở trường THPT. Song tác giả vẫn chưa xác định nguyên tắc lựa chọn các nội dụng phù hợp cho việc vận dụng từng cấu trúc họat động nhóm cụ thể. • Lê Huỳnh Vy (2010), Vận dụng một số cấu trúc hoạt động nhóm trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT, luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP.HCM. Nhận xét: Tác giả đã đi sâu nghiên cứu về dạy học hợp tác theo nhóm. Trong đó, tác giả đã trình bày khá cụ thể về các vấn đề dạy học hợp tác theo nhóm như: tổ chức quản lý, các cấu trúc hoạt động nhóm và thực trạng việc sử dụng dạy học hợp tác theo nhóm ở trường THPT. Trong phần vận dụng, tác giả đã trình bày khá rõ ràng về cách thức vận dụng của từng loại bài học với những cấu trúc hoạt động nhóm thích hợp. Luận văn thực sự là một tài liệu bổ ích cho giáo viên và sinh viên ngành sư phạm. 1.1.3. Một số bài báo nghiên cứu về dạy học hợp tác • Nguyễn Thị Phương Hoa (2005), “ Về dạy học hợp tác”, Tạp chí Khoa Học số 3 năm 2005, ĐHSP Hà Nội. Nhận xét: Bài viết sơ lược về lịch sử ra đời của phương pháp dạy học hợp tác, dẫn dắt người đọc từng bước tìm hiểu về khái niệm, ý nghĩa của phương pháp dạy học 8 hợp tác. Ngoài ra, tác giả còn cung cấp: một số thông tin về năm thành tố cơ bản của dạy học hợp tác, các hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, điều kiện thực hiện việc dạy học cũng như tiêu chuẩn đánh giá kĩ năng làm việc nhóm. Bài viết giúp người đọc hiểu sâu hơn về dạy học hợp tác và phương hướng thực hiện có hiệu quả. • Trịnh Văn Biều (2011), “Dạy học hợp tác – một xu hướng của giáo dục thế kỉ XXI”, Tạp chí Khoa Học số 25 năm 2011, ĐHSP TP.HCM. Nhận xét: Bài viết nhắc đến những tên tuổi gắn liền với quá trình hình thành dạy học hợp tác như John Dewey, Kurt Lewin, Elliot Aronson, anh em nhà Johnson… Tác giả đã phân tích khái niệm dạy học hợp tác trên cơ sở tâm lí - xã hội học để nhấn mạnh hai quan niệm về dạy học hợp tác, đó là một tư tưởng mang tính định hướng và là một phương pháp dạy học. Đồng thời, tác giả đã nêu lên những ưu điểm và hạn chế của dạy học hợp tác. Điều đó giúp người đọc có cái nhìn sâu hơn về dạy học hợp tác. Cuối cùng, tác giả đã đúc kết được nhiều kinh nghiệm cho việc vận dụng phương pháp này vào việc dạy học. 1.2. Một số vấn đề về dạy học 1.2.1. Quá trình dạy học [13] Quá trình dạy học là hệ thống những hành động của giáo viên và học sinh, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tự giác nắm vững hệ thống những cơ sở khoa học, phát triển được năng lực nhận thức, năng lực hành động, hình thành thế giới quan khoa học và phẩm chất nhân cách. Nói một cách ngắn gọn, quá trình dạy học là hệ thống những hành động liên tiếp và thâm nhập vào nhau của thầy và trò dưới sự hướng dẫn của thầy, nhằm làm cho trò phát triển được nhân cách và qua đó mà đạt được mục đích dạy học. 1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học 1.2.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta [6] • Những đòi hỏi từ sự phát triển của xã hội Hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin, học sinh có thể tiếp nhận thông tin từ nhiều kênh, nguồn khác nhau. Vấn đề đặt ra với nhà trường là làm thế nào để học sinh có thể làm chủ, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, tích cực, chủ động, sáng tạo, có kĩ năng giải quyết những vần đề nảy sinh trong cuộc sống. Giáo viên không chỉ là người mang kiến thức đến cho học 9 sinh mà cần dạy cho học sinh cách tìm kiếm, chiếm lĩnh kiến thức để đảm bảo cho việc tự học suốt đời. • Những đòi hỏi từ sự phát triển kinh tế Nghị quyết Đại hội lần thứ VIII Đảng Công sản Việt Nam đã đề ra: từ nay đến năm 2010 chúng ta phải phấn đấu đưa nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp hiện đại. Để thực hiện sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh hội nhập quốc tế, đòi hỏi đất nước cần có nguồn nhân lực có trình độ học vấn rộng, có thể thực hiện được nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hóa nhằm đảm bảo chất lượng công việc với hiệu quả cao. Ngành giáo dục phải không ngừng đổi mới trong đó cần quan tâm đến đổi mới phương pháp dạy học để đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội. • Những đòi hỏi khi tính đến đặc điểm tâm - sinh lí của người học Những nghiên cứu được thực hiện ở nhiều quốc gia trong một phần tư thế kỉ qua chứng minh rằng mỗi học sinh đều có một cách học theo sở thích riêng hay còn gọi là phong cách học. Quan tâm đến phong cách học của người học là yếu tố thúc đẩy sự phát triển tối đa năng lực của người học. Tóm lại: Trong thời kì công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế, mục tiêu giáo dục ngày nay ở nước ta không chỉ nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức, kĩ năng đã có của nhân loại mà còn chú trọng đến vận dụng kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống, đặc biệt quan tâm đến phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề phù hợp với hoàn cảnh. Việc thay đổi mục tiêu giáo dục cần phải có những phương pháp dạy học phù hợp để đạt được mục tiêu đó. 1.2.2.2. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học [4] Trên thế giới và ở nước ta hiện nay đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới phương pháp dạy học theo các hướng khác nhau. Sau đây là một số xu hướng đổi mới cơ bản: 1. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá. Tạo điều kiện cho học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. 10 2. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời. Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho học sinh phương pháp học tập, phương pháp tự học để thực hiện phương châm học suốt đời. 3. Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống thực tế. Chuyển từ lối học nặng về tiêu hóa kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức. 4. Cá thể hóa việc dạy học. Việc dạy học thích ứng với năng lực và điều kiện của từng người học ở mức độ từ thấp đến cao. Biện pháp: chia nhỏ lớp, dạy học theo nhóm nhỏ… 5. Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học. 6. Từng bước đổi mới việc kiểm tra, đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức; sử dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học. 7. Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát triển của học sinh, theo cấp học, bậc học). 1.2.2.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [7] Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học là tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và phương pháp dạy học nói riêng. • Một số định hướng từ các khoa học giáo dục Từ những cơ sở của các khoa học giáo dục có thể tóm tắt một số quan điểm chung cho việc tổ chức học tập trong nhà trường như sau: − Môi trường học tập cần khuyến khích tính tích cực, tự lực, sáng tạo, sự phân hoá cũng như sự cộng tác trong học tập. − Quá trình học tập mang tính cá thể. Mỗi học sinh cần ý thức được những con đường, cách thức học tập riêng của mình phù hợp với đặc điểm cá nhân. − Học sinh cần có trách nhiệm với quá trình và kết quả học tập trong giờ học cũng như trong việc tự học, biết tự xác định mục đích, lập kế hoạch, đánh giá và điều khiển quá trình tự học một cách tích cực. 11 − Bên cạnh việc học tập các tri thức mới, các giai đoạn ứng dụng, luyện tập, thực hành, hệ thống hoá cũng như đào sâu và củng cố tri thức đóng vai trò quan trọng trong học tập. − Bên cạnh những tri thức chuyên môn hệ thống, những chủ đề tích hợp, liên môn gắn với thực tiễn cuộc sống và xã hội, định hướng hành động có vai trò quan trọng trong việc chuẩn bị cho học sinh giải quyết những tình huống của cuộc sống và tình huống nghề nghiệp sau này. − Cần tạo điều kiện cho học sinh sử dụng các phương tiện hiện đại theo hướng tích cực hoá và tăng cường tính tự lực trong học tập. − Việc kết hợp chú ý các đặc điểm chuyên biệt về giới tính khác nhau trong dạy học giúp phát huy những điểm mạnh riêng của học sinh theo sự khác biệt về cá thể của họ. Điều đó hỗ trợ việc thực hiện quan điểm bình đẳng nam nữ. • Những định hướng từ chính sách và chương trình giáo dục Đổi mới phương pháp dạy học là một trọng tâm của đổi mới giáo dục. Luật giáo dục (điều 28) yêu cầu:“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Để thực hiện yêu cầu trên đây, có thể coi việc chuyển từ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm của quá trình dạy học sang dạy học định hướng vào người học (dạy học định hướng học sinh), phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh là quan điểm lý luận dạy học có tính định hướng chung cho việc đổi mới phương pháp dạy học. 1.2.2.4. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học [7] • Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh. Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề. 12 • Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơc điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học. Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” của học sinh. Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác. • Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề Dạy học giải quyết vấn đề là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh. • Vận dụng dạy học theo tình huống Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập. Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn. 13 • Vận dụng dạy học định hướng hành động Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hướng hoạt động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội. • Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin trong dạy học Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Việc sử dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương tiện dạy học và phương pháp dạy học. Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học, vừa là phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning). • Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kĩ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những kĩ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, “XYZ”, “3 lần 3”... • Tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học. Vì vậy bên cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác nhau thì việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy 14